Развитие психологической службы образования в России



страница1/4
Дата22.04.2016
Размер0.64 Mb.
  1   2   3   4




Развитие психологической службы образования в России

В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей воз­никли еще на рубеже XIX?XX вв. и связаны с так называе­мой педологией, объединяющей в интересах практики результаты отдельных науч­ных дисциплин, изучающих развивающегося человека.

В 1930-е годы педологи-практики увлеклись измерением психического развития детей. Многие крупные ученые-педагоги, педологи и психологи того времени (Н.К. Крупская, К.Н. Корнилов, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, Г.А. Фортунатов и др.) решительно возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была весьма ненадежна, а в ряде случаев просто сомнительна. Широкое использова­ние тестов в школе вело во многих случаях к необоснованным выводам по поводу умственного развития детей, переводам в специальные школы и т.д.

Так или иначе шел поиск предмета исследования, способов практи­ческой работы с ребенком, т. е. наука находилась на этапе своего становления, когда ошибки неизбежны. Но ученым не дали возможности самим разобраться в существе про­блем, их просто всех, не разделяя, осудили. Огульная и резкая критика педологии в печально из­вестном Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано отечественными учеными, так или иначе связанными с педо­логией.

Только в конце 60-х годов у нас в стране возобновился актив­ный поиск форм практического участия психологов в рабо­те школы. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые теоретические и практи­ческие предпосылки: внедрение системного подхода к пси­хологическому и педагогическому анализу процессов разви­тия личности; выявление некоторых общих закономернос­тей психического развития и разработка средств диагностики уровня развития; подход к воспитанию как процессу управ­ления развитием и понимание взаимосвязей индивидуаль­ного и коллективного в развитии; углубление интеграцион­ных процессов научного знания на уровне педагогики; улуч­шение психологической подготовки будущих учителей и др.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становле­ние психологической службы в системе образования стра­ны. Появляются публикации, посвященные обсуждению тео­ретических проблем, чаще – анализу практического опыта использования психологии в практике школы. Начало раз­вития школьной психологической службы связано с имена­ми таких ученых, как А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, М.И. Лиси­на, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, Н.Г. Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.

Обозначим основные вехи становления психо­логической службы образования в России [1, С. 14-19].

Большое значение для развития представлений о школь­ной психологической службе имел «круглый стол» «Пси­хологическая служба в школе», который был организован журналом «Вопросы психологии» в 1983 году. В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллинне. Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, опреде­ление уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране.

В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции стояли вопросы психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса школы.

Существенным этапом развития школьной психологи­ческой службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога. Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас – Психологического института Российской Академии образования). Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в шко­лу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования. В ходе эксперимента проверялись две основные модели этой службы: работа пси­холога непосредственно в школе и деятельность районного Центра психологической службы. На основе анализа результа­тов эксперимента разработано Положение о психологичес­кой службе народного образования (1989), которое широко используется в стране.

На Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы», проведен­ной названной выше лабораторией в 1987 г., были обсуж­дены теоретические, методические и научно-практические проблемы школьной психологической службы, определе­ны основные направления деятельности психолога в школе, сформулированы дискуссионные, спорные вопросы, на которых необходимо сосредоточить первостепенное внимание психологов. Причем на этой конференции уже дискутировались вопросы не о том, нужна ли психологическая служба школы, а о том, как строить эту службу. В решении конференции записано, что организация школьной психологической службы является в настоящее время одной из наиболее прогрессивных форм внедрения психологических знаний в практику народного образования.

В 1988 г. вышло Постановление Государственного ко­митета СССР по образованию о введении ставки школьно­го психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школь­ного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивается почти во всех регионах страны. Происходит расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба на­чинает охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного (детские сады, детские дома) возраста до ран­ней юности (школы, лицеи, гимназии, ПТУ, колледжи, школы-интернаты и пр.). Соответственно меняется назва­ние службы – не школьная психологическая служба, а психологическая служба образования или практическая пси­хология образования.

Начинает вырисовываться структура службы: во мно­гих регионах России уже созданы районные или городские психологические кабинеты и центры.

Общественное признание психологическая служба по­лучила на I съезде практических психологов образования Российской Федерации, который прошел в Москве в июне 1994 г. Съезд (более 1500 делегатов из всех регионов стра­ны) отметил, что в настоящее время психологическая служба становится органичным и необходимым элементом госу­дарственной службы образования, именно она определяет стратегию педагогики развития. Выступающие на съезде подчеркивали, что современная образовательная ситуация характеризуется развитием инновационных процессов. Многие сложности работы практического психолога продиктованы прежде всего тем, что он начинает работать не в устоявшейся системе, а в атмосфере инновационных начинаний. Однако именно это порождает множество возможностей и делает его деятельность плодотворной. Съезд показал, и это очень важно, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функ­ции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе.

29-30 марта 1995 г. в Министерстве образования Российской Федерации во исполнение рекомендаций I съезда практических психологов образования состоялась коллегия по вопросу «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации». В работе коллегии приняли участие организато­ры и сотрудники службы, работники органов управления образованием, ученые-психологи и педагоги практически из всех регионов страны. Коллегия отметила, что разви­тие практической психологии образования в значительной степени обусловило гуманизацию всей системы образования и привело к возникновению службы практической психологии образования Российской Федерации.

Введение практической психологии в систему образования способствовало постановке и решению задач пере­хода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» – к педагогике развития; переориентации сознания учителя от «школоцентризма» – к «детоцентризму»; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в до­школьном, общем, дополнительном, начальном професси­ональном и специальном образовании; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на ин­дивидуальное развитие личности, изменению общей обра­зовательной ситуации в России.

Коллегия Министерства приняла развернутое Постанов­ление, исполнение решений которого было проанализиро­вано и оценено на II съезде психологов образования, про­шедшем в октябре 1995 г. в Перми. Он также был весьма представительным, на него приехали делегаты из 70 регио­нов страны.



Определение психологической работы и психологической службы

Существует много разных оп­ределений психологической работы и психологической службы, но единого, общепризнанного нет. Это свидетельствует о сложности самого явления психологической службы образования, которая, несмотря на свою историю, представляет собой все еще молодую и интенсивно разви­вающуюся в последнее время практическую ветвь психо­логической науки.



Психологическая работа – система практического использования психологии для решения комплексных задач психологической экспертизы, диагностики, консультации и коррекции в сфере образования для обеспечения условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию обучаемых. Психологическая служба образования – один из существенных компонентов целостной системы образования страны, представляющий собой сеть специализированных подразделений, объединенных в единую организационную структуру, содержание деятельности которых определяется понятием «психологическая работа».

Зарождение психологической службы образования обусловлено взаимодействием науки и практики. Психологическая служба соединила в себе как нерасторжимое целое науку о развитии личности обучаемого и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных образовательных учреждений и жизни вообще. Именно единство потребностей практики образования в научном знании о детях дошкольного и школьного возраста и готовности науки удовлетворить и углубить эти по­требности можно рассматривать как основное условие реального решения задач полноценного психического и личностного развития каждого ребенка.

Взаимодействие науки и практики, где так или иначе сталкиваются, переплетаются, взаимозависят психологические явления и педагогические условия, порождает сложность и неоднозначность самого явления психологической службы образования.

Психологическая служба образования  интегральное яв­ление, представляющее собой единство четырех его составляющих, или аспектов, – научного, прикладного, практи­ческого и организационного.

Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специ­альной профессиональной подготовки [1, С. 21-22].



Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практ­ической психологии образования – нового научно-практи­ческого направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здо­ровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь – научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности, но и определяют психологические условия развития этих механизмов и закономерностей в контексте целостного становления личности конкретного обучаемого. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, ориентируется на практичес­кого психолога как основного своего заказчика.

Прикладной аспект предполагает использование психо­логических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются вос­питатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами использу­ют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учеб­ников, разработке дидактических и методических материа­лов, построе­нии программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосред­ственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – ра­ботать с детьми, группами и классами, воспитателями, учи­телями, родителями для решения тех или иных конкрет­ных проблем. В их задачу не входит создание новых мето­дов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание дейст­венной структуры психологической службы образования, обес­печивающей как взаимодействие всех звеньев службы по со­держательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профес­сиональной квалификации практических психологов.

Развитие прикладного, практического и организацион­ного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и фор­мирует природу психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция психологической службы и решаются проблемы практическими психологами образования



Структура психологической службы образования

Психологическая служба образования создается как единая система в масштабах города, области, региона, а в перспекти­ве – всей страны. Каждое звено этой системы имеет свои чет­ко определенные функции. По отношению к подчиненным структурам органы управления психологической службой наделены определенными властными полномочиями. Гарантией эффективности деятель­ности психологической службы служит последовательное и чет­кое профессиональное взаимодействие всех подразделений.

В самом общем виде структура включает три звена:

  – прак­тический психолог (или группа психологов) в образователь­ном учреждении;

– научно-методические подразделения психологической служ­бы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, област­ных и краевых управлениях образования;

– центры (отделы) психологической службы в республиканских и федеральном минис­терствах образования.

Практический психолог (группа психологов) работает в конкретном учебном заведении – детском саду, общеобразовательной школе, гимназии, вузе и др., осуществляя психо­логическое изучение обучаемых для индивидуального подхода к ним на протяжении всего периода обучения, обеспечения полноценного развития каждого обучаемого, раннего выявле­ния, преодоления и профилактики неуспеваемости и различных психических расстройств. Консультирует воспитателей, учителей, администрацию образовательного учреждения, родителей по проблемам обучения и воспитания, способ­ствует повышению их психологических знаний, решению проблем педагогов как профессионалов.

Психологические кабинеты (отделы) при районных, об­ластных, городских (в зависимости от структуры) органах управления образованием в конкретном регионе. Они ведут непосредственную работу с психологами образователь­ных учреждений, контролируют и организуют их деятель­ность, оказывают методическую и иную профессиональную помощь, пропагандируют психолого-педагогические знания, проводят психодиагностику и психокоррекцию особо сложных случаев, участвуют в работе медико-психолого-педагогических комиссий и комиссий по делам несовершеннолетних. Консультируют администрацию образовательных учреждений по социально-психологическим проблемам управления, создания оптимального социально-психологического климата в педагогическом коллективе и другим вопросам профессиональной деятельности. В штат кабинета помимо психологов входят также социальные работники, педагог, врач-психоневролог.

Центр психологической службы образования – головная организация, руководящая деятельностью психологов, работающих в образовательных учреждениях, психологических кабинетах и специалистов всех психологических служб определенного региона. Центр отвечает за научно-методическое и научно-организационное обеспечение этих служб, за профессиональный уровень психологов, работающих в данных службах, сбор информации о развитии детей в данном регионе. В центр могут обращаться родители, педагоги, другие работники народного образования. Центр состоит из двух основных отделов – индивидуальной помощи и психологического обеспечения образовательных учреждений.

Руководящим органом психологической службы образования выступает отдел психологической службы органов (или психолог) управления образованием соответствующего уровня. На федеральном уровне – отдел психологической службы Министерства образования России.



Психологическая работа в системе других видов профессиональной деятельности субъектов образовательного процесса

Психологическая работа в учебном заведении выступает прежде всего как система регулирования процессов особого типа – психологических и социально-психологических. Если сравнивать психологическую работу с другими видами деятельности (обучение, воспитание, управление), то можно заметить следующее: управление и руководствонаправлены на реальную внешнюю деятельность субъектов образовательного процесса, обучение и воспитание – на осуществление изменений в будущей внешней деятельности и будущих внешних отношениях людей, апсихологическая работа проводится в целях реализации требуемых в интересах личностного и психического развития изменений в реальной «внутренней деятельности» обучаемых, т.е. в их психике.

Основными субъектами деятельности управления в учебном заведении выступают представители администрации. Условием осуществления управленческой деятельности выступает система требований и норм, устанавливающих основные целевые и процессуальные параметры функционирования учебного заведения и его субъектов. Деятельность управления призвана соотносить имеющиеся нормативные параметры с реальным положением дел и на основе выявленных отклонений вносить соответствующие коррективы. При этом основным средством выступает управленческое воздействие, опирающееся на возможность применения различных видов ресурсов: материальных, интеллектуальных, финансовых и пр.

В отличие от управления воспитание и обучение – это всегда подготовка обучаемых к будущему виду деятельности, которого сегодня еще нет в их реальной практике. Соответственно, основное содержание учебного и воспитательного взаимодействия – это осваиваемые способы деятельности и отношений ученика. Условием эффективности такой подготовки является создание модельной подсистемы, призванной воссоздать основные черты этой будущей деятельности и отношений. Сложность взаимодействия субъектов обучения и воспитания со школьниками и студентами состоит в том, что результаты такого взаимодействия имеют «отсроченный» характер, т.е. могут проявиться только спустя некоторое время.

Общим в воспитании и обучении является то, что человек готовится к пока еще неизвестным для него деятельности и неосвоенным отношениям с другими людьми. Одно из основных отличий заключено в средствах педагогического воздействия. В обучении в качестве такового используются компоненты общественного сознания знания и опыт. Именно они служат основным средством воспроизведения деятельнос­ти. При этом в качестве объекта воздействия выступает рациональная сфера психики человека.

В воспитании же основное воздействие оказывается на систему смыслообразующих мотивов и ценностей человека, т.е. иррациональную сферу сознания. Соответственно в воспитании в качестве средства воздействия необходимо использовать то, что способно влиять на содержание и характер реализуемых человеком отношений. В качестве основного фактора, опосредствующего изменение отношения человека к миру, выступают его интересы, ценности, установки. Поэтому в качестве основного средства воспитательного воздействия выступает все, способное повлиять на указанные компоненты психики человека. По общему мнению, наиболее успешно с этим справляются эмоционально насыщенные образы (прежде всего художественные: литература, музыка, изобразительное искусство и др.). Они вызывают активные переживания у воспитуемых.

 Наряду с художественными образами, действенным средством воспитательного воздействия являются и такие компоненты общественного сознания, как общественное мнение, коллективное настроение, традиции, архетипы и т.п. Свое непосредственное влияние на человека они оказывают через психологию его ближайшего социального окружения. Потому в воспитании так велика роль малых групп и учебного коллектива в целом.

Сам механизм воспитательного взаимодействия оказывается в принципе таким же, что и в обучении: в рамках реальных отношений школьников (студентов) моделируются «искусственные воспитательные ситуации», призванные вовлечь воспитуемых в освоение новых типов мотивационно-смысловых отношений через изменение их места в системе коллективной деятельности. Для этого воспитатель предлагает воспитуемым на некоторое время включиться в специально созданную педагогическую форму взаимодействия. Основными признаками такой ситуации являются: общественно значимая цель деятельности, индивидуально привлекательные способы деятельности, управляемый характер взаимодействия, обязательный контроль и оценка результатов деятельности. В итоге воспитуемые получают реальный опыт проживания новых отношений в условиях прежнего непосредственного окружения, что позволяет надеяться на достижение требуемых изменений в отношении человека к миру людей и миру вещей.1 



Психологическая работа в учебном заведении проводится в интересах формирования у обучаемых необходимых психологических качеств, сохранения их психического здоровья. Данная задача решается коллективными усилиями различных субъектов, принимающих участие в организации и непосредственном проведении психологической работы.

Субъект (от латинского subjеctus – лежащий внизу, находящийся в основе) является носителем предметно-практической деятельности и познания, источником активности, направленной на объект. Субъекту противостоит объект – то есть то, что не только является объективной реальностью, но и находится в постоянном взаимодействии с субъектом, которое осуществляется при помощи разнообразных форм практической и познавательной деятельности, выработанных обществом.

Взаимодействие субъектов психологической работы с ее объектом имеет сложный (прежде всего в силу специфики объекта) характер. Это взаимодействие опосредствованно включением специальных психотехнологий в единую организационно-технологическую систему образовательного процесса с участием в нем различных должностных лиц.

Говоря о субъектах психологической работы, необходимо различать два понятия – «субъекты» и «должностные лица». Субъектами психологической работы выступает довольно широкий круг лиц, оказывающих в той или иной мере психологическое воздействие на обучаемых. Это – педагоги, администрация, актив, общественные организации, медицинские работники учебного заведения, а также сами обучаемые. Должностные лица психологической работы представлены специалистами-психологами, имеющимися в общей структуре учебных заведений и органов управления образованием.

Ключевой фигурой психологической работы в учебном заведении выступает соответствующим образом подготовленный специалист – психолог. В его задачи входит, в частности, изучение индивидуально-психологических особенностей учеников и социально-психологических процессов в учебных и педагогических коллективах, организация психологической помощи обучаемым.

В качестве средства психологической работы используются теоретически обоснованные, проверенные практикой способы психологического анализа и воздействия. Вместе с тем, отличительная особенность психических и социально-психологических процессов – их автономность и способность к самодвижению. Это означает, что они обладают своими механизмами порождения и функционирования, действую­щими по своим правилам и принципам. Больше того, все они способны к качественным трансформациям в зависимости от тех или иных факторов. Поэтому чрезвычайной сложностью и особенностью психологической практики является установление закономерной взаимосвязи между теми или иными факторами (реализуемыми в условиях учебного заведения в виде определенных содержания и технологии обучения и воспитания) и психическими новообразованиями, являющимися их результатом.


  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница