Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Уфа 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Башкирский государственный

педагогический университет им. М.Акмуллы»

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Ахияров Камиль Шаехмурзинович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор

Зеер Эвальд Фридрихович

доктор педагогических наук, профессор

Медведев Владимир Михайлович
доктор педагогических наук, профессор

Фатыхова Римма Мухаметовна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится 14 мая 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете им. М.Акмуллы по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы».

Автореферат разослан «____»___________2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор Г.И.Гайсина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современной педагогической науке проблема подготовки мобильной личности является продолжением не только отечественных, но и мировых традиций философской и педагогической мысли. Целевая установка системы образования на развитие личностных качеств и компетенций выпускников, обеспечивающих их конкурентоспособность, с особой остротой актуализировалась в нашей стране в последние годы, когда в условиях быстрого изменения содержания профессиональной деятельности происходит столь же быстрое обновление имеющихся знаний. Однако сформированность этих личностных качеств следует рассматривать лишь как предпосылку конкурентоспособности субъектов профессиональной деятельности. Высокая социальная и профессиональная конкурентоспособность проявляется в способности личности самостоятельно найти пути самореализации, самосовершенствования, избежать «застревания» в периодах возрастных и профессиональных кризисов, не поддаться маргинализации сознания. Именно такие личности будут составлять основу социального фундамента демократического общества и станут самым многочисленным классом «профессионалов».

Сложившееся представление о профессиональной мобильности человека как способности менять профессию или род деятельности в условиях высокой динамичности общественных отношений и связей предполагает также способность к успешной самореализации в общественной (бытовой, семейной, конфессиональной, этнической и т.п.) среде. Однако, мобильность, являясь одним из основных показателей профессиональной и социальной востребованности субъекта, выступает одновременно как ценностно-смысловой конструкт, как тип реагирования личности на ситуацию (жизненную, профессиональную) в изменяющихся условиях жизнедеятельности.

Двуединая цель образования, заключающаяся в направленности на качественное усвоение обучающимися необходимого содержания с одной стороны, и, с другой - на развитие их личностных качеств, обуславливает необходимость общества в педагоге, способном преобразовывать педагогическую действительность и самого себя в соответствии с требованиями развивающегося социума. Специфика педагогической профессии предполагает, что ее носитель находится в центре всех социальных событий и в ситуации постоянного социального оценивания. С одной стороны, общество оценивает его деятельность, с другой – в силу профессиональных обязанностей он оценивает других. В условиях сельской школы ситуация взаимооценивания имеет особое значение. Среди многих особенностей педагогической деятельности главная заключается в том, что, будучи в постоянном контакте с учащимися, педагог выступает объектом подражания. Обучающиеся перенимают не только манеру его внешнего облика и поведения, но также стиль деятельности и общения, характер отношения к окружающему миру, к порученному делу, к другим людям, к самому себе. Вместе с тем, согласно статистическим данным, средний возраст школьного учителя по России продолжает увеличиваться. То есть те люди, которые сегодня занимаются обучением и воспитанием подрастающего поколения – это специалисты, подготовленные в иных социально-экономических, политических, профессионально-культурных условиях, в которых доминировали иные социально-культурные коды и ценности.

Однако, образно выражаясь, воспитать мобильную личность может только мобильная личность. Система дополнительного профессионального образования, обладающая гибкостью в построении программ повышения квалификации (профессиональной переподготовки) и траекторий индивидуального развития педагога, динамичностью в организации обучения специалистов, имеет значительные возможности решить проблему развития профессиональной мобильности педагога на этапе последипломного образования. Эти задачи призван решать развивающийся раздел педагогической науки об образовании взрослых – андрогогика.

Мобильные качества педагога в своем проявлении не ограничиваются лишь сферой сугубо педагогической деятельности. В условиях, когда общество переживает глобальный финансово-экономический кризис, переходящий порой в кризис политический, учитель, педагог как гражданин и активный участник социально-политических процессов выступает борцом с безнравственностью, социальной несправедливостью, политической близорукостью. В этой борьбе черты мобильной личности усиливают гражданские качества педагога.

Указанные выше ориентиры положены в основу определения целей и задач нашего исследования. Кроме того, актуальность проблемы связана с необходимостью формирования пакета стратегических векторов последипломного профессионального образования с направленностью на подготовку мобильного специалиста, о чем свидетельствует употребление понятий «мобильная личность», «мобильный специалист», «профессиональная мобильность» практически во всех национальных образовательных концепциях и доктринах. Вместе с тем в этом обстоятельстве просматривается определенная парадоксальность и противоречивость феномена «мобильность», выражающаяся в частом употреблении понятий данного терминологического ряда в научном обороте и недостаточной исследованности сущности самого феномена.

В процессе исследования проблемы мы обнаружили ряд обостряющихся взаимосвязанных противоречий. Основное противоречие определяется тем, что изменение социальной и экономической ситуации в стране настоятельно актуализирует потребность в формировании профессионально мобильной личности. Такая личность должна быть способна осуществлять преобразования в сфере своей профессиональной деятельности, а традиционный образовательный процесс профессиональной школы в решении этой задачи в новых условиях оказался недостаточно эффективным. Из отмеченного противоречия закономерно выделяется следующее – между традиционным содержанием, выстраиваемым на приоритете принципов когнитивно-ориентированной парадигмы и потребностью в многомерной, вариативной сущности педагогического образования. При этом система дополнительного профессионального образования, ориентированная на интеграцию профессионально значимых качеств, развивающегося академического и научно-методического потенциала личности специалиста способствует доведению ее до уровня мобильного профессионала. Отсюда возникает еще одно противоречие - несоответствие уровня профессиональной подготовленности педагога и его личностного потенциала требованиям, предъявляемым к нему в педагогической и научной деятельности. Данное несоответствие объясняется неразработанностью концептуальных идей и подходов к практическому решению проблемы развития профессиональной мобильности педагога, а также недостаточной выявленностью педагогически значимых факторов и условий, обуславливающих специфику, содержательное наполнение и технологическое обеспечение образовательного процесса взрослых в системе дополнительного педагогического образования. Таким образом, последнее противоречие замыкает круг предыдущих, усугубляющихся в образовательной практике проблем, связанных с социально-экономическим развитием страны.

В логике разрешения отмеченных противоречий в настоящей работе исследуется интегрированный комплекс причинно-следственных связей, высвечивающих в целом проблемное поле профессиональной мобильности и ее развития, начиная от определения концептуальной идеи, базовых понятий, заканчивая изучением условий специально организуемого образовательного процесса и проверке его эффективности, в котором под воздействием социальных, педагогических и психологических факторов происходит качественное изменение личности педагога, позволяющее ему быть профессионально мобильным.

Выявленные противоречия и теоретический анализ работ позволили обозначить проблему, которая заключается в поиске ответа на вопросы: каковы теоретико-методологические и содержательно-технологические подходы к пониманию сущности феномена профессиональной мобильности педагога, структуры, принципов, закономерностей и условий его развития; к исследованию детерминант онтологического развития мобильности и профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования в частности; к выявлению специфики функционирования специально сконструированной дидактической системы с учетом особенностей образования взрослых.

При этом основополагающей является позиция, согласно которой развитие профессионально мобильной личности в целом возможно в пространстве целостного педагогического процесса на базе активизации комплекса условий внутри специально создаваемой дидактической системы, соответствующих функциональным свойствам как исследуемого феномена, так и профессиональной деятельности, которая актуализируется благодаря мобильности самого субъекта этой деятельности.

Природа профессиональной мобильности в совокупности социальных и биологических факторов, определяющих ее развитие, проявляется в объективной педагогической реальности через специфическую полифункциональную деятельность педагога. Главная ее особенность заключается не столько в содержательной наполненности и даже не в особом характере взаимоотношений внутри нее, а, прежде всего, в смысловом аспекте педагогической деятельности, так как смысл выступает мотивационной основой и сущностью педагогического труда, стимулирует процессы саморазвития и самореализации педагога. В связи с этим в работе профессиональная мобильность рассматривается как ценностно-смысловой конструкт личности, как всеохватывающая психическая данность, позволяющая объединить знания, умения, опыт, направленность, личностные качества и способности педагога в единое целое и отражающая наивысший уровень профессиональных достижений человека. Мобильность субъекта деятельности с этих позиций – основной показатель профессионального развития личности, ее сущностных сил на всех этапах профессионального обучения, и, прежде всего, в системе дополнительного педагогического образования, которая в наибольшей степени интегрирована в профессионально-педагогическую среду.

В настоящей работе раскрывается авторский подход, согласно которому становление учителя как мобильного специалиста в системе дополнительного профессионального образования выстраивается в логике модели управляемого самообучения, предполагающей выработку индивидуальной траектории обучения самим субъектом познавательной деятельности, и в ходе ее освоения актуализируется личностно активизирующий потенциал педагога. Данная модель предполагает, что в процессе ее реализации андрогог реализует консультационно-управляющую функцию, а обучающийся, выступая как саморегулируемая система, самостоятельно осваивает инновационную образовательную среду, формирует собственную мотивацию и определяет цели и степень собственного участия в обучении, выбирает индивидуальный темп освоения программного материала. В этой среде осуществляется объективизация профессионально ценностных знаний и опыта, что является значимым условием построения индивидуальной программы обучения в интенсивно развивающемся образовательном процессе. Наибольший эффект достигается при коллективной организации образовательной деятельности, что позволяет достичь уровня взаимомотивации, взаимоподдержки и взаимообучения.

С другой стороны, приоритет личностных смыслов и ценностей субъектов образовательной деятельности создает необходимость учета всего многообразия индивидуальных способностей и педагогического опыта. Поэтому направленность на развитие профессиональной мобильности учителя требует выявления и исследования ее компонентов с целью максимальной индивидуализации процесса продуктивного усвоения содержания педагогического образования и рационального динамичного его использования в профессиональной деятельности.

Базовыми для разработки проблемы развития профессиональной мобильности являются исследования, непосредственно связанные с идеей профессионального развития личности педагога, а также научные труды, посвященные проблеме организации процесса и достижения качества профессионально-педагогической подготовки (О.А.Абдуллина, Р.М.Асадуллин, В.П.Бездухов, В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, В.А.Сластенин, Э.Ш.Хамитов и др.); исследования по проблемам образования взрослых С.Г.Вершловского, С.И.Змеева, М.Т.Громковой, И.А.Колесниковой, А.П.Тряпициной, Т.И. Шамовой и др.

Существенный вклад в разработку проблемы профессиональной готовности и творческой активности специалистов, развития их базовых и специальных компетентностей как основы мобильности в профессиональной деятельности внесли работы В.И.Андреева, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, И.А.Зимней, В.А.Козырева и др.

У истоков разработки научных основ проблемы мобильности стояли Э.Гидденс, Т.Парсонс, П.Сорокин, а позднее – Т.П.Дегтярева, Р.В.Рывкина, Н.М.Таланчук и др.

Научные положения, непосредственно затрагивающие проблему подготовки профессионально мобильной личности специалистов сформулированы в диссертационных исследованиях З.А.Багишаева, Л.В.Горюновой, О.М.Дудина, Б.М.Игошева, Ю.И.Калиновского, Н.Ф.Хорошко и др.

Обозначенные выше противоречия и проблема исследования обусловили направленность научного поиска на выявление необходимых и достаточных компонентов дидактической системы развития мобильности педагога на этапе последипломного профессионального образования и позволили сформулировать тему исследования: «Развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования».

- разработаны трехуровневая Концепция развития профессиональной мобильности педагога и совокупность базовых теоретических положений, составляющие методологию, определяющие теорию и активизирующие практику развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного педагогического образования;

- выявлены и обоснованы сущностные характеристики профессиональной мобильности педагога как ценностно-смыслового конструкта личности, а также совокупность базовых положений, составляющих содержательно-смысловую наполненность данного феномена с точки зрения психолого-педагогической науки;

- определена феноменологическая характеристика структуры профессиональной мобильности педагога, развитие элементов которой выступает как важная целевая установка профессионального становления педагога в системе дополнительного профессионального образования, что обеспечивается диалектическим единством биологического и социального в профессиональном становлении специалиста;

- при конструировании образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования успешность развития профессиональной мобильности педагога обеспечивается комплементарным сочетанием ее составляющих и определяется зависимостью результатов обучения от специфики взаимодействия субъектов образовательной деятельности в рамках специально разработанной дидактической системы.

В соответствии с целью и гипотезой нами определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать совокупность базовых положений, составляющих теоретико-методологическую основу феномена «профессиональная мобильность педагога», определить его понятийное поле, сущностные характеристики, структуру и содержание, сформировать системное представление о предмете исследования.

2. Сформулировать и обосновать концептуальные идеи и подходы, в совокупности представляющие теоретико-методологическую базу для научно-обоснованной разработки проблемы развития профессиональной мобильности педагога и конструирования стратегий ее решения в пространстве дополнительного профессионального образования.

3. Выявить основные педагогически значимые факторы и условия, обуславливающие специфику обучения работников образования, содержательное наполнение, технологическое обеспечение образовательного процесса, ориентированные на развитие профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного профессионального образования.

4. Разработать теоретические основы и технологические компоненты дидактической системы развития профессиональной мобильности педагога через построение совокупности моделей, отражающих целевые и содержательно-технологические характеристики дополнительного профессионального образования специалиста-педагога.

5. Осуществить проектирование эффективной совокупности форм, методов и технологий развития профессиональной мобильности педагога на основе его познавательной и профессиональной самореализации в пространстве дидактической системы, функционирующей на основе технологии управляемого самообучения слушателей.

Для решения задач разработки концептуальных основ и реализации практики развития профессиональной мобильности педагога в системе дополнительного образования нами использован комплекс взаимодополняющих методов:

1) методы теоретического исследования, включающие:

- междисциплинарный анализ и синтез данных из философской, социологической, естественно-научной, психолого-педагогической литературы;

- историко-методологический анализ (в том числе изучение документов: доктрин, концепций, положений, образовательных программ регионального и федерального уровней);

- анализ зарубежного и отечественного психолого-педагогического опыта по формированию мобильной личности в образовательных системах;

- моделирование и проектирование дидактической системы и процессов дополнительного профессионального образования педагогов;

- обобщение данных результатов исследовательской работы с целью выявления закономерностей развития исследуемого феномена и др.;

2) эмпирические методы:

- беседа, устный и письменный опрос обучающихся, интервьюирование; анализ продуктов деятельности;

- метод экспертных оценок и самооценок;

- статистические методы обработки результатов исследования и методы их интерпретации; метод монографического описания.

Частные эмпирические методы дополнялись опытно-поисковой работой, педагогическим экспериментом, включающим диагностику, констатацию фактов и явлений, опытное обучение и научение, прогнозирование перспектив развития дополнительного профессионального образования.