«Развитие образования детей с ограниченными возможностями в Архангельской области»

Я в Московской думе 12 лет находился и, собственно говоря, занимался московским законодательством по образованию.

Все эти законы сложные, и профессиональное, и общее, и дошкольное образование - везде свои проблемы, но нигде не было таких проблем, как в инклюзивном образовании. Мне казалось, что вот еще год, и мы этот закон примем, и каждый раз это переходило снова на рассмотрение. Этот закон был принят, когда я был уже Уполномоченным.

Надо просто понимать, что этот путь нужно пройти психологически.

Первые годы, когда я говорил об инклюзии, мне совершенно справедливо говорили руководители Москвы: вы с ума сошли, мы-то цивилизованные, мы понимаем, но как это у нас может быть? То есть, сам момент осознания, что это возможно, - для этого нужны этапы. И один из этих этапов - существование той самой экспериментальной работы, которая в Москве велась очень давно и очень подробно и сейчас, слава богу, начинает серьезно вестись в регионах.

Нужно понимать, что это один из самых трудных процессов.

Дальше хочу сказать по опыту нашего закона московского. Первое - вроде бы у нас есть этот закон, но нам нужен федеральный закон, потому что без этого нам очень трудно.

Могу сказать, что нам было в чем-то труднее, потому что был кризис, и некоторые позиции (а это требует огромного финансирования) нам пришлось убирать или вставлять, и, может быть, это тоже возможно в федеральном законе - «с перспективой». Потому что, если бы мы сделали только то, что вводится прямо сейчас, то закон был бы «куцый». Есть позиции, которые не сразу вводятся, -через год, полтора.

Если в законе будут позиции, которые реально неисполнимы, тогда под вопрос становятся и исполнение других позиций. Нужно четко распределить, что мы сможем ввести с этого года, что со следующего и так далее.

Огромные проблемы заключаются в том, что мы говорим об инклюзивном образовании, но у нас нет стандартов образовательного учреждения.

Что такое стандарт? Возникает очень серьезный вопрос, потому что я не уверен, что стандарт у нас может впрямую появиться. Надо бы все-таки исходить из конкретной ситуации, посмотреть, какие ребята, с какими проблемами здоровья, в каких районах есть, куда они придут и под них конкретно делать школы.

Я хочу сказать, что есть еще одна очень серьезная проблема, и в федеральном законодательстве должна появиться эта глава. Есть очень много позиций в общем образовании, которые можно считать вполне прогрессивными, но которые могут очень сильно ударять по всем особенностям, в том числе и по этим. Нынешняя система увеличения объединения школ, оптимизация, она работает очень неплохо в некоторых ситуациях - у нас есть школа, где 4-6 зданий. Они стоят рядом.

Я несколько раз решал ситуации, когда инклюзивную школу хотят объединять с обычной. Дело не только в том, что обычная не хочет, а в том, что нет специальной подготовки, и возникает вопрос, что у нас «умрет», - обычная школа или инклюзивная. Совершенно очевидно, что эта трудная работа в инклюзивных школах может расстроиться, и мы ее потеряем.

Коррекция и инклюзия.

Здесь уже говорили об этом потому, что у нас специалисты по коррекции, которые всю жизнь очень неплохо работали, они, естественно, волнуются по поводу перспектив своей работы. Нужно каждый раз, как мантру, это произносить потому, что иначе есть серьезнее сопротивления.

Люди, которые защищают эту позицию, тоже лукавят, потому что у нас есть замечательная школа, где дети слепые или слабовидящие и с нарушениями опорно-двигательного аппарата - это и есть инклюзия. Потому что одни слепые, а другие на колясках, это совершенно разные ситуации.

Хочу сказать вот что по проблемам московского закона. Очень сложный вопрос, для того чтобы вы поняли, насколько сложный, прочту формулировку московского закона:

«Участие родителей. Право родителей выбирать образовательные учреждения с учетом медицинского заключения и (или) заключения (рекомендаций) психолого-медико-педагогической комиссии». Родители тоже имеют право на выбор. Тоже по отношению к кому? Мы сталкиваемся и с теми, которые неадекватно оценивают возможности своего ребенка и проблемы, которые могут возникнуть в школе. Поэтому здесь действительно есть темы для будущих судов, понятно, да. И поэтому здесь нужно очень точно формулировать.

Финансовая сторона очень широка, но возмещение всего: и затрат на учение, и нормативы, и даже доставка в школу - прописано обязательно за счет города.

Хочу сказать, что инклюзию противопоставлять не надо не только коррекционной школе, но и дистанционному образованию. Есть такая ситуация, когда ребенок 3 месяца учится инклюзивно, а потом у него ухудшение и он 1 -2 месяца должен быть дома. Вот это мы не учли, у нас отдельно одно и отдельно другое.

О службе ранней помощи. Я считаю, что это ключевой вопрос и без него вообще все остальное не очень осмысленно. Потому что у нас появился такой диагноз, особенно по отношению к сиротам, как легкая умственная отсталость это примерно то же самое, что было в СССР -вялотекущая шизофрения.

Вот эти вопросы нам очень нужны, потому что без федерального законодательства через некоторое время окажемся в очень трудных юридических ситуациях.

Я хочу сделать акцент на том, что нужно сейчас создавать параллельно с формированием законодательства информационное позитивное поле, создавать позитивное общественное мнение.

Здесь уже кто-то говорил, что здоровые дети и их родители очень негативно зачастую относятся к тому, что дети-инвалиды находятся в обычных группах садов, школ и так далее. Вот на эти вопросы нужно сделать акцент нам с вами, всем общественным формированиям, которые занимаются работой по этой проблеме.

На что я еще хотела бы обратить внимание. Я абсолютно согласна с Евгением Абрамовичем [Бунимовичем] в том, что многие позиции, формируемые в законе «Об образовании», будут носить этапность ввода, как, например, по 83-ФЗ, потому что нужно создать возможность реализации закона.

Увеличится ли у нас количество деток, которые пойдут учиться в школах инклюзивного образования? Ведь опять у родителей будет возникать такой вопрос: если ученик пойдет в первый класс, то он сможет начать со стартовой площадки и получить определенные знания, а если он более старшего возраста? Возникнут вопросы и у учителей, которые будут брать этого ребенка, потому что у нас оценка образования исчисляется с того, какая успеваемость у учеников.

Мне бы хотелось сказать, чтобы мы это учли в законах или каких-то подзаконных актах Министерства.

Олег Николаевич поднял вопрос о создании квоты. Но давайте посмотрим: ребенок, обучающийся со всеми, должен проходить ту же аттестацию, как и все, будут ли какие-то стандарты при определении качества образования этого ученика?

Мне бы хотелось, чтобы мы в наших законах могли это предусмотреть.

Ю.В. Линская, заместитель директора Департамента правового обеспечения деятельности Минобрнауки России.

Мы сегодня говорим об инклюзивном образовании, еще используется понятие «интегрированное обучение», хотелось бы понять, как они взаимосвязаны, отличаются ли они.

1. 
   архитектурно-планировочная среда; Б) изменение образовательных программ;
   
2. 
   изменение планов;
   

То есть когда все - программы, планы, среда - все подстраивается под ребенка, это инклюзия.

Что такое интеграция? Это когда ребенок подстраивается под существующую программу, планы, существующую образовательную среду: он пришел в школу и ему не подходит вот этот стол, но мы не стол меняем в данном случае, как должно быть в инклюзии, а ребенка подстраиваем под этот стол и под этот стул.

Типичным примером интегрированного образования являются специально созданные классы в общеобразовательных школах, они так и называются - коррекционные классы. Это могут быть классы первого, второго вида, это могут быть классы определенных видов для детей с теми или иными нарушениями, например, класс для слабослышащих детей. Вот если мы собираем в образовательном учреждении такой класс, то это интеграция.

А есть мы одного, двух, трех детей включаем в массовую группу, в общеобразовательную группу или в массовый класс, это инклюзия.

Ю.В. Линская. А если в рамках коррекционного класса, в обычной школе создаются все необходимые условия, когда образовательная программа, все, что связано с материально-техническим, учебно-техническим обучением в этом классе осуществляется, это не инклюзивное образование?

Т.В. Волосовец. Нет, это интеграция. Это коррекционный класс, в любом случае это элементы сегрегации.

А наша задача - включить ребенка в общеобразовательное поле, то есть инклюзировать его в среду, и тогда мы можем говорить, что это инклюзия. Инклюзия никогда не может быть сегрегированна, это несовместимые понятия.

Когда мы пытаемся в новое законодательство включить это понятие, внедрить его, мы подразумеваем изменение структуры и финансирования, и подхода к обучению человека с инвалидностью.

Я еще хочу добавить, что у родителей должен быть выбор. На сегодняшний день выбора у родителей нет, я беру не Москву, а Россию в целом. Если у ребенка есть нарушение зрения, то ребенок идет учиться в школу-интернат, а мы добиваемся того, чтобы был выбор в обязательном порядке.

Если нам удастся это сделать, то мы 50% дела по поводу демократии в нашей стране сделаем.

С.А.Колосков, председатель Ассоциации «Даун Синдром», эксперт Общественной палаты Российской Федерации.

Во-первых, о соотношении инклюзивного и специального образования. Есть рекомендации Комитета по правам ребенка 2006 года, где речь идет о том, что дети с инвалидностью или с какими-то особыми потребностями учатся в общем классе, но тем не менее они из этого класса могут уходить в специальный для обучения, это первое.

Второй момент. Я хотел бы заметить, что выбор родителей - это, безусловно, очень важно, но есть огромное число детей, порядка 100 тысяч, которые находятся в школах 7-го вида, в школах-интернатах, эти дети из неблагополучных семей. Это открытая форма социального сиротства, я был в такой школе-интернате, где мне директор говорил: вот это сироты, у которых есть статус, а вот у тех пока нет, через год-другой жестокое обращение с ними дойдет до пика, и они приобретут статус сирот.

Поэтому надо, чтобы не было возможности через выбор специального образования снимать с неблагополучных родителей ответственность и отправлять детей в интернаты. Это очень важно.

Татьяна Владимировна, очень важный момент - это специальные условия. Если мы досконально пропишем особенности санитарно-лесных школ, где собираются дети с заболеваниями, дети с ограниченными возможностями - и слух, и зрение, и соматика - все вместе. Инклюзию никто не декларировал, это жизнь, вот они собрались все вместе.

Сейчас очень настораживает, что у санаторных и санаторно-лесных школ могут забрать, как сейчас мы называем, услугу, - это реабилитация и оздоровление, то есть медицинские услуги. Это опыт совершенно уникальный, в этих типах учреждениях ребенок получает комплексную реабилитацию - это качественное образование с использованием информационных и дистанционных технологий, это комплексная реабилитация, которая включает все виды терапевтической реабилитации. То есть комплекс дополнительного образования настолько интегрирован с основным образованием, что практически все направлено на реабилитацию ребенка.

И если это уйдет из перечня услуг и уйдет из системы образования, это будет очень сильный шаг назад и очень большой минус, потому что наработан просто колоссальный опыт, уникальный опыт.

И речь сейчас даже в рамках обсуждения закона об образовании шла о том, что на базе таких учреждений создать центры по комплексной реабилитации.

Конечно, мы сейчас и с наукой работаем, обобщаем опыт, чтобы была возможность координации действий, и дети получают не просто уникальный комплекс услуг, они учатся жить.

Здесь стоят вопросы об интеграции между учреждениями всех коррекционных сетей, то есть действительно должно быть единое реабилитационное поле для таких детей, включающее и предпрофильную подготовку.

Есть один момент: вот в нашем учреждении присутствие тяжелых детей обязательно предполагает сопровождение, потому что разные корпуса, и детей на коляске приходится сопровождать. Вот статус сопровождающего нигде не прописан. В системе образования этого нет, никаких нормативных актов по этому поводу нет, но есть родители или лица, их заменяющие, мы их трудоустраиваем.

Такая ставка есть, такая должность есть. Мы до сих пор не перешли на нормативное финансирование, поэтому по финансовым документам города Москвы этого не предполагается. Как только мы встанем в один ряд со всей Россией, у нас это автоматически придет.

Есть документ Департамента образования, который 2 года назад четко определил до момента введения этой должности закрыть эту прореху, которая именно из-за несогласованности имеет место быть.

И.Ю. Шпитальская. (...) Это совершенно утопическое предложение, чтобы у нас появилась политическая воля внедрения инклюзивного образования

М.Б. Терентьев. Мы для того и проводим круглые столы, на разных площадках, чтобы сформировать эту политическую волю.

Поэтому я всем благодарен, что все вас удалось здесь собрать. Я специально позволил Татьяне Владимировне такой большой доклад сделать, пока присутствовали депутаты: чем больше депутатов будет знать, что это нужно, тем быстрее сформируется общественное мнение.

Мы здесь собрались, чтобы выдать информацию в информационное поле. Чтобы те, кто сегодня не присутствует, могли прочитать и понять, что в новом законе «Об образовании» нужен термин «инклюзивное образование» и что это такое.

Л.Е. Олтаржевская, директор Центра образования № 1429 ЦАО г. Москвы.

То, что мы сейчас говорили - это как раз наша инклюзивная школа.

Я бы хотела остановиться на двух моментах, очень коротко.

Первый момент. На сегодняшний день у нас интеграция есть, эта интеграция стихийная, и как сделать стихийную интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья более цивилизованной и превратить ее в настоящее инклюзивное образование, - это вот вопрос вопросов.

Дети, имеющие определенный статус (у нас их 19 человек), у нас обучаются в школе наряду с обычными детишками без проблем здоровья. Это дети с синдромом Дауна, это ребенок-колясочник, ребенок - инвалид по зрению, ребенок с расстройствами аутистического спектра, то есть дети самые разные - какой ребенок пришел, такого мы и берем. Берем, правда, по направлению центра «Тверской». Детки разные, и действительно среда подстраивается под того ребенка, которого мы получили. Здание позволяет, материальная база создана. Если говорить об инклюзивной среде, то у нас самая большая проблема только в одном - в том, что Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» № 16 от 28 апреля (...) у нас получился пока мертвым, он не работает в полной мере, потому что за год мы не приняли подзаконных актов, которые бы позволили внедрить те положения, которые есть в жизни и реализовать их в полной мере в образовательных учреждениях. Да, закон есть, но это только первый шаг, ни второго, ни третьего, ни четвертого, ни последующих шагов мы пока не совершили, к сожалению. И если сейчас мы говорим о законе федеральном, то его может постигнуть такая же участь. Он будет принят через энное количество лет, но он тоже будет нерабочим. Мы надеялись, что закон примут, и потом будет второй этап, разработка подзаконных актов

М.Б. Терентьев. У нас Россия - очень инерционное государство, и мы постепенно двигаемся, и всегда важно сделать первый шаг, обязательно будет второй шаг, третий.

Просто замедлилось немного это продвижение, но я думаю, что будем оптимистами по продвижению обучения лиц с ОВЗ.

В Бауманском университете на специальных образовательных программах учатся сейчас 220 плохо слышащих/глухих и около 400 инвалидов других заболеваний.

Вместе с Правительством Москвы разработана модель, прежде всего Департаментом социальной защиты, комплексных реабилитационных услуг для сохранения здоровья и решения вопросов образовательных услуг, для сопровождения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья - жителей города Москвы и имеющих постоянную регистрацию, поскольку живут в общежитиях.

Одновременно с этим федеральное министерство, а мы, естественно, федералы, создало специальную структуру, в рамках которой финансируют предоставление услуг в сфере инклюзивного образования инвалидов в интегрированных условиях. Я хотел на это обратить внимание, чтобы эквилибристики не было.

Из раза в раз я вижу следующее - недоверие специалистов, которые занимаются образованием инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, к прочим другим, имеющих отношение к образованию. То есть, здесь все сидят коррекционщики, за исключением коллег из общеобразовательных школ, потому что в большинстве случаев обсуждения этого закона и этого вопроса, в общем-то, варится в среде коррекционных педагогов.

Но вот то, что мы наблюдаем сегодня, - это большой шаг вперед, и спасибо Вам, Михаил Борисович за это. Так давайте спросим у общеобразовательных учреждений, что они думают по этому поводу и что им нужно, для того чтобы эта инклюзия сработала.

Обсудить и понять, как смотрят на это общеобразовательные учреждения, это первое.

Второе. Представляя высшую школу, непрерывное профессиональное образование, я могу сказать, что мы вольно или невольно являемся экспертами того, какой продукт дает коррекционная школа или инклюзивное образование.

Из этих 220 человек, которые учатся по специальным образовательным программам, уже около 45% - это инклюзия, но это инклюзия самостоятельная, она не организована.

М.Б. Терентьев. Я думаю, Министерство нам поможет сделать это организованно.

А.Г. Станевский. А теперь цифры, так как мы являемся представителями точного, инженерного образования, цифры о которых говорила Татьяна Владимировна, переведем их на реалии, которые нас ожидают в образовательных учреждениях.

Мы имеем 30 тысяч инвалидов, 60 тысяч лиц с ограниченными возможностями здоровья -итого мы имеем потенциальных субъектов этого закона 90 тысяч.

В высших учебных заведениях в настоящее время обучается 15 тысяч, то есть 5% из всех, соответственно. Если смотреть по Москве, по категории плохо слышащих и глухих, - 12 СУЗов, образовательных учреждений начального и среднего образования, в которых обучается около 700 человек, - это как раз и есть проявление инклюзии. То есть до организованного инклюзивного образования не дошло, это так.

Почему я начал с представителей образовательных учреждений? Что нужно нам, как представителям общеобразовательного учреждения? Нам нужны правила игры и нам нужны ресурсы. Правила игры - это законы, подзаконные акты. Нам нужны как правила игры обучения, так и правила игры приема. Это сейчас очень легко решается, сейчас Минобр с помощью того же Бауманского университета решит это. Нужны квоты или не нужны - ЕГЭ открыло дорогу в ВУЗ и формально создало юридически равные права для поступления инвалидов в высшие учебные заведения. Теперь с помощью этого ЕГЭ можно управлять процессом (.) решать можно, по ограничениям, на какие специальности они могут. Почему это для профессионального образования важно? Если мы рассматриваем образование инвалидов не как общегуманитарную акцию, а как субъектов социально-экономической политики, то тогда это совершенно другой статус. Тогда мы будем рассматривать инвалида-студента или студента-инвалида, инвалида-работника или работника-инвалида - это принципиально разные вещи. И вот здесь важно, будет ли этот закон отвечать социальной политике или будет носить общегуманитарный характер.

Мы имеем достаточно широкие международные связи со странами, которые создали всемирную университетскую сеть образования инвалидов, и вот, в частности, какие у них мнения.

Когда спрашиваешь китайцев, зачем им инвалиды (в Китае их 200 миллионов), зачем вы их учите, они отвечают, что любая страна 200 миллионов необразованных голодных ртов не выкормит, это первое.

Когда спрашиваешь японцев, зачем вам нужно обучать инвалидов (у них сейчас около 70 университетов, обучающих инвалидов, созданы корпорации, которые эти университеты возглавляют, очень интересная схема), они отвечают, что у нас очень мало японцев, и мы не можем ими пренебрегать.

Когда мы спрашиваем американцев, зачем вы приняли специальный акт Конгресса, они отвечают, что мы хотим превратить инвалидов в налогоплательщиков. При этом они понимают, что налогоплательщики - это полная политическая реабилитация, он налогоплательщик, значит, он вправе.

Теперь, без чего наш закон не сработает, - до тех пор, пока не будет прописана правовая форма и ресурсное обеспечение. Как только инвалид станет носителем ресурсов, раскрученных, связанных с позициями по специальным образовательным потребностям с теми условиями, которые есть, он перестанет быть персоной нон грата и нежелательным для образовательных учреждений.

Кто сказал, что этого нельзя ввести, кто сказал, что в концепции ЕГЭ не было второй стороны, о которой сейчас забыли? Это ГЕФО [государственные единые финансовые обязательства], ЕГЭ с ГЕФО - это абсолютно нормальная ситуация, вспомним г-на Ясина, это его концепция, и в этой связи вот они пути решения вопросов:

Итак, на инвалидов мы смотрим из соображений социально-гуманитарных или как на субъект инновационной экономики России.

Мы клюем Министерство за то, что оно не видит инвалидов, да оно не может видеть образовательные учреждения - только тех, кто пользуется их услугами. Образовательные учреждения - это образовательная услуга и реабилитационная услуга, это неуставной вид деятельности, и только единственный вуз в стране имеет в установленном виде реабилитационные услуги - это Бауманский университет.

До тех пор, пока не будет основных реабилитационных образовательных программ специального, а может, и общего образования, соответственно специальных реабилитационных программ, образовательное учреждение будет видеть студента-инвалида как подснежника. Как только будет специальная реабилитационная программа - инвалид будет субъектом образовательных и реабилитационных услуг.

Если регион имеет (.) рынок труда и позиции, на что надо готовить, тогда, уверяю вас, что образовательные учреждения могут заточить свои образовательные программы под кого угодно.

Я сама член рабочей группы, и сейчас собрались люди очень заинтересованные, мы все друг друга знаем. Мы приняли два решения - сконцентрировались на детях с ограниченными возможностями здоровья и отстранили детей с особыми образовательными потребностями.

И второй момент, - мы говорим о том, что инклюзивное образование ориентировано на детей с ОВЗ и не включает в создание особых образовательных условий детей одаренных, эмигрантов и другие различия.

Я сейчас слушаю контекст разговора, и возникает ощущение, что мы забываем самое главное, что инклюзивное образование - это включающее образование, это возможности образовательной среды по включению разных детей, это не обязательно ребенок-инвалид. Если мы локализуем до такого узкого понимания инклюзивного образования и приступим к его реализации в 2016 году, мы опять опоздаем. (.) Наша концепция, к которой мы пришли, может просто превратиться в правозащитную концепцию - защиту инвалидов, и все то понимание, которое выражено в международных контекстах инклюзивного образования, мы не сможем учесть в своем законе, если будем говорить, что инклюзивное образование - только для детей инвалидов и для детей с ОВЗ. То есть мы все равно уходим от того контекста инклюзивного образования, которое способно по своей среде, профессиональным, ресурсным, технологическим возможностям включать в себя разных детей.

В федеральном государственном образовательном стандарте прописан план, уже принят, с первого сентября на все школы России это пойдет. Индивидуальный план пойдет для детей одаренных, для детей с ограниченными возможностями здоровья, при тьюторской поддержке, а мы говорим только о детях с ОВЗ. (.)

С.А. Прушинский, руководитель региональных проектов Регионального общественного объединения инвалидов «Перспектива».

Я хотел бы поддержать Светлану Владимировну в плане узкого и широкого толкования инклюзивного образования. Потому что, если мы возьмем образовательную инициативу «Наша новая школа», которая в прошлом году была утверждена Д.А. Медведевым, так там сказано, что новая школа - это школа для всех, в школе будет обеспечиваться социализация детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Это вопрос политической воли, у нас политическая воля на инклюзию заявлена. Здесь присутствуют сотрудники общеобразовательных и инклюзивных учреждений, центров реабилитации, которые работают «на земле» и имеют свою волю. Но вот где у нас воля между Президентом и нашими школами пробуксовывает, там эта политическая воля теряется. (.)

Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Этот принцип означает, что:

1. 
   все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;
   
2. 
   задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;
   
3. 
   в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются такой поддержкой, которая позволяет им быть успешным, ощущать безопасность и уместность.
   

Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов.

Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов.

Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в категорию которых, в первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы - это работать с детьми с разными возможностями к обучению и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Использование совместных усилий учителей массовой и коррекционной школы -наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Существует потребность в различных моделях сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов. Именно богатый опыт учителей коррекционных школ - источник методической помощи инклюзии. Успешное внедрение этой практики позволит превратить препятствия и ограничения в возможности и успехи наших детей.

В сегодняшней практике многих образовательных учреждений в случае его насильственного «внедрения сверху» неизбежны разного рода негативные последствия. Вследствие неготовности школы к инклюзивному образованию возникает опасность имитации «инклюзии» и через это дискредитации самой идеи инклюзивного образования. Опасность имитации возникает вследствие того, что при определенных организационных условиях инклюзивное образование может превратиться в «модную», популярную тенденцию без глубоких качественных изменений самого образовательного и воспитательного процесса. Основной ориентацией специалистов, развивающих процессы инклюзии в системе общего образования, на данном этапе должно стать качество процесса включения и сопровождения всех участников, анализ успешных практик, поиски эффективных технологий, оценка динамики психологических и системных изменений.

Для оценки качества инклюзивного процесса в системе образования необходима разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом. По-нашему мнению, одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивных образовательных условиях. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения системы инклюзии, а также психологической поддержки инклюзивного процесса.

В одном из округов Москвы была предпринята попытка анализа готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в своей педагогической деятельности. Исследование было проведено методом анкетного опроса учителей общеобразовательных школ, в котором приняли участие 429 педагогов (из них 143 чел. - педагоги начальной школы, 195 чел. - педагоги основной ступени, 83 учителя старшей ступени) из 11 средних общеобразовательных школ г. Москвы.

Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается авторами через 2 основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.

Структура профессиональной готовности в данном исследовании выглядит следующим образом:

информационная готовность;

владение педагогическими технологиями;

знание основ психологии и коррекционной педагогики;

знание индивидуальных отличий детей;

готовность педагогов моделировать урок обучения;

знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии;

готовность к профессиональному взаимодействию и обучению. Структура психологической готовности:

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собственного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии. Подавляющее большинство опрошенных знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психологии в рамках учебного плана педагогических вузов, что составляет от 18 до 36 часов на весь курс обучения. Педагоги общеобразовательных школ не проходят практику по данной учебной дисциплине в педагогическом ВУЗе (только семинары и зачет), не сталкиваются с детьми с нарушениями развития в своей деятельности. Данные показывают, что педагоги общеобразовательных школ испытывают острый дефицит в знаниях в области коррекционной педагогики. Вследствие чего, 51% педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 38% запрашивают дополнительное обучение.

Данные по вопросу «Насколько Вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?» ясно показывают необходимость систематического обучения учителей инклюзивных классов и их знакомство с клинико-психолого-педагогическими характеристиками нарушений в развитии ученика. Приведем в качестве примера фразу, сказанную учителем на одном из семинаров в ходе обсуждения данного вопроса: « Зачем это нам знать, вот будет конкретный ребенок, тогда я о нем и буду заботиться». Такая позиция отрицает задачи профессиональной подготовки учителя к инклюзии, ставя во главу личное отношение к особому ребенку, а не задачи развития самого ребенка и его учебной активности. Встречаются случаи, когда учитель сам выполняет за такого ребенка задание и ставит ему за это оценку. Подобные ограничения в восприятии ученика с ограниченными возможностями здоровья, искажение отношения к нему в учебном процессе (в основном в сторону жалости и незаслуженной похвалы, а не принятия и участия) снижают требования к нему и рождают непроизвольное «вытеснение» ребенка из поля внимания учителя на уроке. По опыту работы с учителями, впервые встретившимися с «особыми» детьми в своей педагогической практике, мы знаем, что это вопрос профессионального роста и развития самого педагога. И этап личного отношения и принятия такого ребенка заменяется педагогическим мастерством в работе с ребенком с учетом его индивидуальных ограничений и возможностей.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребенка.

Анализ эмоционального принятия учеников с различными нарушениями развития показал, что по всем группам детей преобладает средний уровень эмоционального принятия, и в то же время есть тенденция к смещению в сторону более высокого принятия детей с двигательными нарушениями, и в сторону более низкого принятия детей с интеллектуальными нарушениями. Дети из этих двух групп чаще встречаются в общеобразовательных школах, в то время как остальные (дети с нарушениями слуха и зрения) сразу попадают в коррекционные образовательные учреждения.

Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» - учитель психологически не принимает того ребенка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется еще и коммуникативный барьер, барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа - дети с нарушениями интеллекта. Бесспорно, они заведомо не смогут взять учебную программу массовой школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с такими детьми необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социально-культурной адаптацией в обществе.

В связи с этим, на этапе внедрения принципов инклюзии в общее образование, необходимо четко описать категории детей, по отношению к которым целесообразно ставить вопрос об инклюзии в общеобразовательный процесс. Скорее всего, должна существовать инвариантность в определении того ребенка, которому инклюзия будет полезна.

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела речь идет о профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с другой стороны -держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребенка, выставлять адекватные требования к его достижениям.

При анализе готовности педагогов моделировать урок и использовать вариативный подход в процессе обучения мы получили, что преобладающее большинство (64%) педагогов используют в своей деятельности вариативные формы учебного процесса - диалог, моделирование, минигрупповую работу, исследовательскую деятельность, но при этом 86% учителей ответили, что предпочитают, чтобы вопросы задавались после объяснения учебного материала. Ориентировка на трансляцию на уроке никогда не позволит вырастить субъекта познания, учесть индивидуальные особенности восприятия и многообразие способностей учеников. Творческий потенциал урока зависит от творческой позиции самого учителя. На вопрос «Вы используете готовые варианты заданий или составляете самостоятельно?» 62% учителей ответили, что составляют задания самостоятельно. Важно, чтобы задания составлялись не только с учетом требований программы, но и на основе индивидуально-дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей учеников. В то время как на вопрос «На что Вы ориентируетесь при составлении или выборе наборов заданий?» 64% от всех опрошенных учителей ответили, что основным критерием вариативности является уровень сложности задания. Включение ребенка с особенностями в развитии в массовый класс потребует от учителя владения педагогическими технологиями, способности индивидуализировать процесс обучения, адаптировать учебный материал под индивидуальные возможности ученика, создавать индивидуальный план реализации образовательной программы. Эти профессиональные изменения учителя потребуют поддержки специалистов.

На вопрос «Чью помощь Вы готовы запрашивать в сложных педагогических ситуациях?» большинство учителей назвали педагога-психолога (41% респондентов), 26% учителей обращаются к своим коллегам, и только 19% учителей обсуждают проблемы ребенка с его родителями.

Вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо и нуждается в организационном и технологическом описании. Психология родителей детей с ОВЗ имеет свои особенности и рождают вопросы как для учителя, так и для сопровождающего психолога. Вопросы психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного процесса требуют отдельной статьи, но ясно одно, что учителя не должны существовать сами по себе, они нуждаются в постоянной методической поддержке и психологическом сопровождении, особенно работая в условиях инклюзии.

В Италии, где 94 % школ являются инклюзивными, большинство учителей, принимая инклюзию, имеют серьезные проблемы по внедрению ее в жизнь класса. Они предпочитают переносить всю ответственность за обучение учащихся с нарушениями в развитии на плечи учителей поддержки. В наших инклюзивных школах нет учителей поддержки, нет ассистентов у учителя, редко встречаются тьюторы у ребенка. Все это увеличивает нагрузку на самого учителя, накладывает на него серьезные требования по изменению содержательной и организационной стороны учебного процесса.

Велика доля участия специалистов сопровождения не только в обеспечении качества инклюзивного процесса, но и в работе с профессиональным выгоранием учителя инклюзивной школы. Эффективным методом профилактики профессионального выгорания педагогов является балинтовская группа, которая позволяет купировать профессиональный стресс и получить эмоциональную поддержку коллег. Главное, чтобы в школе существовало профессиональное сообщество, заинтересованное в успехе, взаимной поддержке и обсуждении трудностей.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребенка и принятие его в среде сверстников. Школьным психологам нужно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного образования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности должны быть открыто и четко сформулированы.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:

1. 
   принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;
   
2. 
   включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;
   
3. 
   вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;
   

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Липски и Гартнер считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся, сотрудничая с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами. Учителя вовлекаются в разнообразные виды общения с учениками, так что узнают каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.