«Развитие образования детей с ограниченными возможностями в Архангельской области»

ИНФОРМАЦИОННО – АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТДЕЛ

Составители:

Подборка состоит из трёх разделов.

В третьем разделе приводятся материалы и статистические данные о состоянии инклюзивного образования в Архангельской области .

Содержание

Стр.

	ВВЕДЕНИЕ	5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18	Раздел 1. Материалы к парламентским слушаниям 12 апреля 2012 года Часть 1. Публикации в сборниках, журналах, газетах и интернет-ресурсах ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРИНЦИПЫ И ПРАВО ПРАВОВОЙ СТАТУС ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ КАК ОСНОВНОЙ ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОЦЕССА В ОБРАЗОВАНИИ Часть II Статистическая информация УСТРОЙСТВО ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИНТЕРНАТНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДЕЛЬНЫЙ ВЕС СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ В ГОСУДАРСТВЕННЫХ И МУНИЦИПАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕЙ ЧИСЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ УЛУЧШЕНИЕ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СРЕДСТВ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ЗАДАЧИ ПО УЛУЧШЕНИЮ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАВА НА ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Часть III Материалы социологических опросов Приложение 1 РЕКОМЕНДАЦИИ парламентских слушаний по теме: «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества» Раздел 2 Задачи, проблемы и перспективы интегрированного и инклюзивного образования в России. Опыт регионов Дифференцированное, интегрированное, инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Источник: www. socrab. ru Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы. Источник: school.msk.ort.ru/integration Деятельность ПМПК в условиях развития инклюзивного образования в Мурманской области. Источник: edu-open.ru О реализации проекта по дистанционному обучению детей-инвалидов в Республике Карелия. Источник: minedu.karelia. ru Региональный опыт реализации инклюзивной практики образования: Вологодская область. Источник: edu-open.ru Раздел 3. Опыт реализации инклюзивного подхода в Архангельской области Региональный опыт реализации инклюзивного подхода: проблемы, перспективы. Источник: edu-open.ru	7 7 7 11 26 32 32 32 32 33 33 34 34 35 37 44 44 48 53 56 61 63 63
19	Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного образования (опыт Архангельской области). Источник: pravo.perspektiva-inva.ru	66
20	Проект «Дистанционное обучение детей с ограниченными возможностями» в Архангельской области. Источник: портал «Образование Архангельской области»	67
21	Дистанционные уроки для детей-инвалидов проходят в сети по расписанию. Источник: Учительская газета, 21 апреля 2012 г.	71
22	Некоторые статистические данные о количестве специальных учебно-воспитательных учреждений и числе обучающихся в них детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области. Источник: Статистический сборник «Образование и культура в Архангельской области, 2006-2010 годы»	73
23	Приложение 1 КОНЦЕПЦИЯ развития образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Архангельской области	76

ВВЕДЕНИЕ
В России более 12 миллионов инвалидов, из них около 500 тысяч детей с инвалидностью школьного возраста. Лишь 137 тысяч детей-инвалидов учатся в общеобразовательных школах (из них около 33 тысяч находятся на надомном обучении), 60 тысяч – в специализированных школах, а около 170 тысяч вообще нигде не учатся. По статистике Министерства образования и науки, в России более полутора миллионов детей с особыми образовательными потребностями. При этом, на всех уровнях слабо работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов. Обязанности государства и общества перед ними не прописаны юридически. Это приводит к тому, что эти дети вырастают не подготовленными к самостоятельной жизни.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социальной реабилитации.

Социальная политика в России, ориентированная на инвалидов, взрослых и детей, строится, в основном, на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от "нормального" детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентноспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих человеку выживать, заметим - не жить, а именно выживать.

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

  В последние годы в нашей стране стало более заметным стремление к тому, чтобы изменить сложившуюся ситуацию с обучением и воспитанием детей-инвалидов в лучшую сторо­ну. Приняты на государственном уровне соответствующие законодательные акты. Складывается система нового вида специализированных учреждений — реабилитационных цент­ров, позволяющих комплексно решать многие проблемы. Начала осуществляться подготовка специалистов, призван­ных обеспечивать социальную реабилитацию детей с ограни­ченными возможностями здоровья.

В современной литературе нет устоявшегося термина для обозначения детей, имеющих дефекты развития. В одних случаях употребляется термин «дети со специальными про­блемами», в других — «дети с недостатками в развитии», а в-третьих — «аномальные дети». Во многих публикациях и научных работах за основу взят термин «дети с ограниченными возмож­ностями здоровья», хотя широко используются и другие термины-синонимы. Данное понятие, в сравнении с други­ми, на наш взгляд, — наиболее емкое. Входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У де­тей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зави­симости от состояния здоровья названные виды активно­сти ограничиваются, и ребенок начинает испытывать затруд­нения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.

Инклюзивное образование в России является одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование, что закреплено в положениях Конвенции о правах ребенка (1989) и в Конвенции ООН о правах инвалидов (2006), подписанной Российской Федерацией в 2008 году и направленной на защиту и поощрение прав и достоинства лиц с инвалидностью.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (2010), представленной Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым, инклюзивному подходу в образовании отводится особая роль: «Новая школа – это школа для всех. В любом среднем образовательном учреждении будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени».

Создание такой новой школы ставит перед политиками, законодателями, профессиональным педагогическим сообществом и средствами массовой информации задачу изменения привычных, складывавшихся десятки лет представлений о формах и содержании обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. При этом развитие инклюзивного образования не предполагает отказа от сложившейся системы специального образования. Речь идет о поиске путей развития новой школы таким образом, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья, инвалидностью смогли реализовать свое право обучаться по месту жительства, наравне со своими сверстниками, в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности.

Следует понимать и учитывать, что достижение социальной инклюзии и преодоление дискриминации не сводится только к обеспечению соответствующего образования. Не менее важным в этом процессе будет создание безбарьерной среды, программы поддерживаемого трудоустройства, работа по изменению общественного мнения.

Во многих российских регионах накоплен педагогический опыт, существует региональное законодательство, разработаны методические рекомендации, способствующие тому, чтобы сделать обучение в российских школах более инклюзивным.

Развитие инклюзивного образования невозможно без поддержки и участия общественных организаций, представляющих интересы и отстаивающих соблюдение прав детей с особыми образовательными потребностями, а также семей, в которых живут эти дети. Большое значение в этой деятельности играют родительские общественные организации, общественные организации инвалидов и институт уполномоченных по правам ребенка.

Развитие инклюзивного образования - это длительный и достаточно противоречивый процесс преобразований, направленный на раскрытие потенциала каждого ребенка, учет интересов каждого ребенка и его семьи, каждой школы в создании

нового инклюзивного образовательного пространства. Это одно из направлений создания инклюзивного общества, социально и политически развитого, безопасного, более гармоничного и устойчивого.

к состоявшимся 12 апреля 2012 года в Государственной Думе РФ парламентским слушаниям на тему: «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации: проблемы отрасли и общества»

(по информационно-библиографическим ресурсам Управления библиотечных фондов (Парламентской библиотеки)

Часть I

Публикации в сборниках, журналах, газетах и интернет-ресурсах

(извлечение)

Современная система образования развитого демократического сообщества призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в том числе:

потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии - с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная успешность);

потребности в органичном вхождении личности в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная успешность);

потребности в развитости у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность).

Создание в школах возможностей для удовлетворения этих индивидуальных образовательных потребностей становится основой построения многих систем обучения во всем мире. Вместе с тем существуют группы детей, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами.

Особые образовательные потребности возникают у детей тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия возможностей детей общепринятым социальным ожиданиям, школьнообразовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности ребенка требуют от школы предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.

Включение детей с особыми образовательными потребностями (детей с инвалидностью, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с особенностями развития) в образовательный процесс в школах общего типа по месту жительства - это сравнительно новый подход для российского образования. Такой подход терминологически связан с процессом, который называется инклюзия в образовании, и, соответственно, образование в русле этого подхода -инклюзивное образование.

Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем, что в современном обществе на смену «медицинской» модели, которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель, которая утверждает:

причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом;

причина инвалидности - это существующие в обществе физические («архитектурные») и организационные («отношенческие») барьеры, стереотипы и предрассудки.

При социальной модели понимания инвалидности ребенок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения. Напротив, проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей школы. Для успешного осуществления инклюзии учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс и реализации социального подхода требуются изменения самой системы образования. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей - без дискриминации и пренебрежения (см. рис. 1.1).

Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, изжить их и предоставить детям с инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования.

Для школы, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного ученика с особыми образовательными потребностями. Очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения ученика - физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов дома и в школе, недоступность транспорта между домом и школой, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в школу и т.д.). Перед школой со стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки. Но еще более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений учеников и социальных контекстов их бытия, - барьеры социальных отношений. Иначе их называют «отношенческими» или социальными барьерами.

Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно обнаружить как непосредственно в школе, так и в местном сообществе, в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства.

Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки учителей общего и специального образования, негибкая система оценивания достижений учащихся, недостаточность существующей нормативно-правовой базы и т.д. Школы способны преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии.

Чтобы устранить барьеры на пути развития инклюзивного образования, необходимо:

не только изменить физическую среду школы, города/села и транспорта для достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;

не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки ученику с особыми образовательными потребностями;

но и, в первую очередь, устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы общеобразовательных и специальных школ.

Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования. Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации школьной системы образно представлена на рис. 1.2.

Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина - «инклюзия».

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой -реализация права на образование без дискриминации.

Инклюзивное образование по своей сути противодействует дискриминационным воззрениям на образование детей, принадлежащих к различным группам социальных меньшинств, и потому оказывается единственной возможной нормой всеобъемлющего выполнения антидискриминационньгх международных правовых актов (...).

Анализ состояния законодательства Российской Федерации в области образования свидетельствует, что инклюзивные подходы в образовании в современной России принципиально возможны и не запрещены, но практически трудно реализуемы: им препятствуют отсутствие необходимой нормативно-правовой базы и финансового обоснования, инерция мышления педагогов и родителей, обремененного прежними воззрениями и стереотипами.

Отдельные законодательные инициативы ряда регионов Российской Федерации в отношении образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (Самарская область, Архангельская область, Республика Карелия, город Москва) являются достаточно эффективными в плане преодоления законодательной «инерции» федерального уровня и частично будут рассмотрены ниже, в соответствующих разделах данного издания.