Развитие эмоций у детей дошкольного возраста

Ковалевская Наталья Николаевна

Так как развитие и становление эмоций у ребенка играет важную роль в жизни, то проблема развития эмоциональной сферы ребенка является актуальной на протяжении многих десятилетий.

Данной проблемой занимались многие педагоги, психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Эти эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, и конечно, в развитии его мышления. Если посмотреть на нашу повседневную жизнь, то можно увидеть, что от эмоций зависит наше отношение к людям, событиям, оценки собственных действий и поступков.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем педагогики и психологии. Поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника. (Запорожец А. В.).

Эмоциональная сфера признана первичной формой психической жизни, «центральным звеном» в психическом развитии личности.

По словам Л.С. Выготского, эмоции являются как бы результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста становится игра. Сначала предметная, а позже - сюжетно-ролевая. Игра в дошкольном детстве - деятельность, эмоционально насыщенная, требующая от ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, а так же формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.

Возрастной период трех-четырех лет преимущественно связан с укреплением эмоциональной саморегуляции. Начиная с трехлетнего возраста у детей активно происходит становление иерархии мотивов, которое проявляется в способности сдерживать свои желания под влиянием ограничений. С этого же возраста под воздействием развивающегося самосознания, отражающегося в способности ребенка к адекватному формированию притязаний в различных видах деятельности, происходит дальнейшее развитие мотивационной сферы.

Приблизительно с четвертого года жизни ребенок начинает узнавать эмоциональные переживания персонажей на картинках, у него формируется способность к изображению соответствующих эмоциональных состояний.

В 3-4 года дети не стремятся самостоятельно вступать в контакт с незнакомым взрослым, если он не проявляет активности. Обычно наблюдается ориентировочно-обследовательское поведение в ситуации возможной коммуникации. Ребенок использует в основном невербальные средства общения. Постепенно формируется готовность вступить в контакт с взрослым. Она проявляется в заинтересованном наблюдении, приветливой улыбке, стремлении привлечь к себе внимание и в поиске игрового контакта.

Общение со сверстниками в данном возрасте носит в основном избирательный характер. Основными критериями для формирования дружеской привязанности являются внешняя привлекательность, в которой проявляется формирование и эстетических эмоций, эмоционально-волевые, нравственные и интеллектуальные качества.

В возрасте 3-х лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей в данный период не характерна.

Возраст 4-5 лет является возрастом становления нравственной саморегуляции. На пятом году жизни у детей впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием у ребенка простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Эти эмоции возникают во взаимоотношениях ребенка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.

В данном возрасте обнаруживается понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. В итоге этого анализа дети эмоционально оценивают свои собственные усилия, что является основой дальнейшего развития рефлексии.

К пяти годам изменяется также модель поведения ребенка с незнакомым взрослым. При полной пассивности взрослого ребенок пытается привлечь его внимание, включая инициативные речевые общения. Ребенок пытается выяснить цель прихода взрослого, а при активности взрослого охотно идет на контакт.

Дети пятого года жизни более активно, чем ранее взаимодействуют со сверстниками, дружеские предпочтения становятся более устойчивыми. С этого возраста сверстник становится более привлекательным и желаемым партнером по общению.

Общение любого вида вызывает у детей бурный эмоциональный отклик и удовлетворяет природную потребность в эмоциональном разнообразии.

Рассматривая общение с взрослым, которое является эмоционально насыщенным, можно отметить, что с возраста пяти лет у дошкольника повышается активность и инициативность при индифферентной позиции взрослого. А принятие активности взрослого зависит от конкретной задачи, которую взрослый демонстрирует своими действиями, и ее совпадения с потребностями ребенка.

С пятилетнего возраста у ребенка появляется потребность в четком следовании ролевым предписаниям и правилам - он эмоционально переживает их несоблюдение, сильно расстраивается. Этого говорит о развитии самосознания и самоидентификации.

К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения к действию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того, какой смысл будет иметь тот или иной поступок. Дети уже могут усматривать причину достигнутого результата, как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений - со стороны способностей или усилий - доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам; поведения.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Добавляются и новые мотивы общения - деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи. Под личными -- мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста.

По мере эмоционального развития личности у ребенка повышаются способности к самоконтролю и произвольной психической саморегуляции. Это говорит о том, что дети на пороге младшего школьного возраста умеют управлять своими эмоциями и действиями, умеют моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности.

Эмоциональное развитие дошкольников – целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей.

Дошкольный возраст – благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию детей. Ребенокдошкольник впечатлителен, открыт для усвоения социальных и культурных ценностей, стремится к признанию себя среди других людей. У него ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения.

Нельзя не отметить, что в последние годы увеличивается число детей с нарушениями психоэмоционального развития. К типичным симптомам этих нарушений у дошкольников относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность и т. д., что серьезно осложняет взаимоотношения ребенка с окружающим миром. Кроме того, на фоне таких нарушений легко возникают вторичные личностные отклонения, обуславливающие негативный характер способов поведения и общения, деформацию личностного роста детей в целом. Соответственно организованная педагогическая работа в этом направлении может не только обогатить эмоциональный опыт дошкольников, но и значительно смягчить или даже полностью устранить недостатки в их личностном развитии.

Цель. Эмоциональное наполнение жизни ребенка и оказание помощи в осознании эмоций и их регуляции. Легкая адаптация ребенка в социуме.

Задачи. Развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их.

Дать представления о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово).

Совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями.

Способствовать выражению своего эмоционального состояния через действие, умению разбираться в эмоциональном состоянии другого человека, контролировать свои эмоции.

Сущность педагогического опыта

Главная идея моего педагогического опыта: формирование эмоционально развитой социально адаптированной личности каждого ребенка.

Для решения поставленных задач использую различные психолого-педагогические средства эмоционального развития дошкольников: сюжетно-ролевые игры, подвижные игры и игровые упражнения, элементы психогимнастики, этюды, мимику и пантомимику, литературные произведения и сказки (игры - драматизации). Знакомство детей с фундаментальными эмоциями осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и во время непосредственно образовательной деятельности, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность такой деятельности состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям.

Эмоциональное развитие ребенка зависит от того, в каком окружении он растет, кто его воспитывает. Среда, в которой развивается ребёнок, должна обеспечивать личностно-ориентированное воспитание и социально-эмоциональное взаимодействие детей с взрослыми, где ребёнок эмоционально проявляет себя, выражая осознанно-правильное отношение к окружающему, реализуя себя как личность. Эмоции ребёнка, положительные или отрицательные, рождаются в процессе общения его с материальным миром. Поэтому при организации предметно-развивающей среды учитываю зону ближайшего развития, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремления и способности. Предметно-развивающею среду в группе постоянно пополняю разнообразными играми и пособиями на развитие эмоциональной сферы, развивающими играми, различными видами театров, дидактическими пособиями: «Времена года», «Геометрическое лото», «Игры с прищепками», атрибутами для конструирования и др., что позволяет ребенку самостоятельно выбирать ту деятельность, которая на данный момент ему более интересна. В уголке эмоций есть различный иллюстративный материал для работы с детьми - серии картин, карточек, схематичных изображений различных эмоций, дидактические игры «В мире эмоций». Иллюстрации помогают образному восприятию детьми эмоций, дифференциации элементов экспрессии (мимика, жесты, позы), способствуют речевому развитию.

Для закрепления знаний детей об эмоциях, использую «Книгу настроений», которая каждый раз пополняется новыми эмоциональными состояниями. В средней группе дети знакомились с эмоциональными состояниями - радость, грусть, удивление, злость. В старшей группе добавляются - обида, интерес, стыд, усталость, хвастовство и др. Работая с «Книгой настроений», побуждаю детей высказывать свои впечатления, поощряю их ответы.

В группе есть уголок уединения, который дает возможность ребенку уединиться.

В уголке природы, заботясь о цветах, дети учатся любви и бережному отношению к природе.

Для развития представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики у детей со старшей группы использую когнитивные схемы эмоций.

Особенно велика роль эмоций в художественном творчестве. Детский рисунок - это способ изучения окружающего мира и взаимодействия с ним. Рисунок ребенка - это отражение его мыслей и чувств. Рисуя, ребенок решает свои внутренние проблемы: ослабляет эмоциональное напряжение, борется со страхом или преодолевает чувство одиночества. Поэтому в своей работе использую как традиционные техники рисования, так и не традиционные – рисование солью, манкой, пшеном, свечой и др.

Лепка благоприятно влияет на нервную систему ребенка, вызывает положительные эмоции, интересует и волнует его. В процессе лепки каждый ребёнок испытывает целую гамму разнообразных чувств: радуется, если задуманное получается, и огорчается, если что-то идёт не так.

В ясельной группе для снятия эмоционального напряжения использовала соленое тесто. Со второй младшей группы веду кружок «Волшебное тесто». В результате работы кружка в группе преобладает положительный эмоциональный настрой; дети учатся работать в сотворчестве с воспитателем и другими детьми при создании коллективных композиций, что способствует развитию социально - личностных качеств; учатся самостоятельно выбирать способы создания выразительных образов, используя для этого основные технические приемы.

В группе постоянно создаю условия для проявления творческой активности и развития изобразительных действий детей.

Для развития эмоций в своей работе использую театрализованные игры. Дети с удовольствием отвечают на вопросы персонажей, выполняют их просьбы, дают советы. Они смеются, когда смеются персонажи, грустят вместе с ними, готовы прийти на помощь. Для театрализованных игр подбираю как весёлые, так и грустные произведения с учётом познавательных ценностей детей.

В работе с детьми использую режиссёрские игры - это настольный театр или плоскостной. Где ребёнок сам является действующим лицом. Он самостоятельно создаёт сцены, ведёт роль игрушечного персонажа, действует за него, изображает его интонацией, мимикой.

Игры-драматизации, очень нравятся детям. В играх – драматизациях они лучше раскрепощаются, а в дальнейшем и идут на контакт.

Музыкальное искусство представляет собой неисчерпаемые возможности для расширения и обогащения эмоционального опыта. Поэтому в своей работе я постоянно использую музыкальные произведения, как средства для снятия эмоционального и мышечного напряжения. Дети хорошо воспринимают такие музыкальные пьесы: П. Чайковский «Болезнь куклы», «Новая кукла»; Л. Бетховен «Веселогрустно»; Р. Шуман «Веселый крестьянин»; С. Майкапар «Тревожная минута» и «Раздумье»; Д. Кабалевский «Печальная история», «Злюка», «Плакса», «Резвушка», «Упрямый братишка», «Клоуны»; А. Гречанинов «Материнские ласки»; Г. Свиридов «Грустная песенка» и т. д.

Мы с детьми под веселую музыку выполняем разученные ранее с музыкальным руководителем танцевальные движения; во время изобразительной деятельности использую музыку, как фон; во время релаксации слушаем звуки природы и др. В группе есть подбор различных музыкальных произведений.

Психогимнастика помогает ребенку проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. Специальные этюды, упражнения и игры помогают корректировать различные стороны психики ребенка (как познавательной, так и эмоционально-личностной сферы).

В ходе выполнения упражнений у детей вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т.п.), проходят невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

Важную роль для развития эмоций у детей играет художественная литература – сказки, рассказы, детская поэзия, где в ярких образах передаются различные настроения, прослеживаются связи между переживаниями человека и различными состояниями природы. Это сказки А. С. Пушкина («Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» и др.), стихи А. Блока («Летний вечер», «На лугу», «Зайчик» и др.), В. Берестова («Веселое лето», «За игрой», «Заяцбарабанщик» и др.), С. Дрожжина («Миновало лето», «Первый гром», «Все зазеленело»), А. Плещеева («Скучная картина», «Осенью»), А. Фета («Сад весь в цвету…», «Задрожали листы, облетая…»); рассказы П. Бажова, В. Драгунского, Н. Носова, К. Паустовского, М. Пришвина, Л. Толстого; сказки Г. Андерсена, Ш. Перро, братьев Гримм и др.

В процессе общения побуждаю детей называть эмоциональные состояния, фиксировать их внимание на причинах радости, горя, удивления, обид героев произведений, высказывать свое отношение к тем или иным событиям и поступкам, делать сравнительный анализ различных эмоциональных состояний (их внешнее проявление, влияние на окружающих и т. д.).

Чтение художественной литературы сопровождаю показом слайдов и репродукций картин. Слушая рассказы и сказки, стихотворения дети учатся сопереживать героям, начинают замечать проблемы окружающих людей. Процесс ознакомления с художественной литературой создает реальные психологические условия для формирования социальной адаптации ребенка. Через художественные произведения ребенок получает знания о человеке, его проблемах и способах их решения.

Анализируя с детьми прочитанное художественное произведение, учу их понимать внутренний мир героев, сопереживать, верить в силы добра.

На примере поступков героев произведений, дети учатся преодолевать негативные стороны своего характера, что способствует более успешной социальной адаптации.

Для достижения наилучшего результата была организована совместная деятельность воспитателя и родителей, родителей и детей. Планируя работу с родителями, предпочтение отдаю эмоционально насыщенным мероприятиям, таким как совместные детско-родительские праздники, спектакли, соревнования, конкурсы, именины, выставки совместных творческих работ, вечера вопросов и ответов, и т. д. Все перечисленные формы взаимодействия между педагогами и родителями способствуют установлению доброжелательных отношений с установкой на будущее сотрудничество.

Для активизации и обогащения педагогических знаний родителей использую как творческие, так и традиционные формы и методы взаимодействия. Среди традиционных такие, как информационные папки-передвижки, плакаты, стенды, открытые показы воспитательно-образовательного процесса, индивидуальные консультации специалистов. Перечень творческих форм и методов включает: общие собрания с использованием технических средств обучения (например, показ видеозаписи детей); психолого-педагогические тренинги и практикумы; групповые выставки работ «Наша группа», «Наши любимые игрушки», «Моя семья»; персональные выставки детских работ; решение педагогических ситуаций.

В результате проведенной мною работы в группе преобладает положительный эмоциональный настрой. Приобретённая вера в свои силы повышают самооценку детей. Многие из них справляются со своими комплексами, учатся размышлять, анализировать своё поведение и поведение других людей, становятся внимательнее и терпимее друг к другу. Их игровая деятельность активизируется, приобретает творческий характер, эмоциональную насыщенность.

В перспективе планирую продолжить работу по развитию эмоционально-волевой сферы и адекватной самооценки у детей, пополнять предметно – развивающую среду в группе.
Литература.

1. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

2. Вежнович И.Н. Программа «Развитие эмоциональной сферы» //Школьный психолог. 2005. № 17.С. 14-17.

3. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей //Вопросы психологии.1995.№ 2.С. 6-9.

4. Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. В мире детских эмоций. Пособие для практических работников ДОУ.

5. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. - Л., 1978.

6. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М., 1978.

7. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1987.

8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М., 1978.

9. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие в 2 ч. – М. Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010- 49с.: ил. – (Пособие для педагогов дошкольных учреждений).

10. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника //Эмоциональное развитие дошкольника. - М., 1985.

11. Запорожец А.В. и др. Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей детского сада. - М., 1985.

12.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1998.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989. - Т.

14. Стрелкова Л.П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников //Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М., 1978.