Размещено на



страница1/2
Дата04.04.2019
Размер1,03 Mb.
ТипПедагогическая практика
  1   2

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Этические и эстетические идеи в контексте истории педагогики
1.1 Истоки педагогической этики и эстетики. Элементы педагогической морали в период родового строя
Темпы современного социального развития, развития науки и техники, культуры, человеческих отношений требуют от современного учителя высокого профессионализма. Многолетняя педагогическая практика в школе, исследования педагогической науки позволяют сегодня утверждать, что учителя получают в процессе профессиональной подготовки глубокие и прочные предметные знания, знания из теории педагогики и психологии, овладевают важнейшими психолого-педагогическими умениями и навыками. Однако исследования педагогического процесса дают основания для предположения о том, что этих профессиональных знаний, умений и навыков явно недостаточно для осуществления результативного учебно-воспитательного процесса. Многие исследователи отмечают все возрастающее значение в организации обучения и воспитания подрастающего поколения роли взаимоотношений их участников, роли педагогического общения. Профессионально, качественно организовать такое общение учитель в состоянии при условии владения знаниями по педагогической этике и эстетике, сформированности профессионально значимых нравственных качеств своей личности, педагогического сознания и мышления. В этой связи можно говорить об очевидной необходимости изучения будущими учителями курса «Педагогическая этика и эстетика».

Элементы педагогической этики можно видеть в самом раннем периоде развития человеческого общества, так как предметом педагогической этики является мораль, нравственность учителя, а мораль – это одна из древнейших форм общественного сознания. Она возникла на заре человечества, когда люди перешли от инстинктивных форм поведения к сознательной, целесообразной коллективной деятельности. Коллективный труд и борьба за существование положили основу для формирования этических отношений и закрепили у древних такой принцип морали, как солидарность [от фр. solidaire – действующий заодно]. Этот принцип потребовал от людей уважения друг к другу, умений оказывать поддержку тем, кто в ней нуждается, и разделять чужие мнения, мысли, если они приносят пользу всем, группе людей или обществу в целом. Солидарность как один из элементов человеческой этики формировалась параллельно с обузданием в людях зоологического индивидуализма, жестокости, основанной на природных инстинктах. Мораль становилась системой требований, подчиняющих волю индивида сознательной, значимой и полезной для всех (в том числе и для самого индивида) цели коллектива, общества. Она вытекала из чисто практических отношений людей и способствовала развитию культуры человеческих отношений. Именно солидарность и коллективизм как система моральных требований к отношениям и ценностей человеческой жизни лежит в основе возникновения и развития педагогической этики.


1.2 Мысли об этике педагога в философии Древней Греции, Древнего Рима
Элементы педагогической этики мы находим также в учениях древних философов, пытавшихся осмыслить уже специфические проблемы именно педагогической морали, а не этические нормы вообще. Появление и развитие философии сыграло значительную роль в развитии педагогической науки (мы знаем, что педагогика до XVII века развивалась в рамках философии). Появление элементов педагогической этики в философских учениях древних было обусловлено тем, что уже в этот период развития человечества появилась специально организованная педагогическая деятельность, обучение и воспитание переставали быть спонтанными, стихийными процессами. Это в свою очередь было вызвано рядом социально-значимых причин: увеличением суммы знаний о законах развития природы и общества, усложнением производственных и духовных отношений людей, развитием науки, культуры и т.д. Потребность общества передавать свой постоянно совершенствующийся опыт и знания подрастающим поколения вызвала к жизни систему школьного образования и породила особый вид общественно необходимой деятельности – профессиональную педагогическую деятельность.

На первобытной ступени развития человеческого общества никому в отдельности не доверялось обучение и воспитание детей, они охранялись совместными усилиями, их кормили всем родом, воспитывали и учили самому необходимому в ходе каких-то коллективных работ. С развитием производительных сил и накоплением трудового опыта все труднее было передавать знания и опыт подрастающему поколению, не прикладывая к этому специальных усилий. Возникла необходимость специально организованного обучения и воспитания, которые доверялись определенным людям, много знающим и умеющим свои знания сделать достоянием других. Уже тогда к этим людям (еще не учителям, иногда – жрецам и священнослужителям, иногда философам и поэтам т.п.) предъявлялись определенные моральные требования: они должны были владеть обширными знаниями, быть носителями современной им культуры.

Достаточно конкретными и определенными были нравственные требования к учителям в Древней Греции:


  • верность своему классовому долгу (речь идет о классе аристократов, рабов не учили и не воспитывали, более того, за обучение ребенка раба учителя могли лишить жизни);

  • патриотизм, любовь к своей земле, Родине;

  • дисциплинированность;

  • обширные для своего времени знания.

Древнеримский философ Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.) в фолианте «Афинская политика», описывая торжественный ритуал избрания афинянами учителей, перечислил эти и другие требования к учителю, которые регламентируют его образ мысли, поступки, деятельность, отношение к государству и к воспитуемым. В соответствии с этими требованиями учителями избирали самых образованных и уважаемых людей, ведь они становились воспитателями молодежи, отвечали за будущее страны.

Известный римский ученый Марк Квинтилиан Фабий [42–118 гг. до н.э.] сделал попытку обобщить свой опыт обучения и воспитания молодежи и теоретически осмыслить место учителя в воспитательном процессе, что по сути и является осмыслением требований общества, его морали к учителю. В сочинении «О воспитании оратора» он писал, что учителем может быть:



  • высокообразованный для своего времени человек;

  • человек, любящий детей и понимающий их;

  • сдержанный, тактичный, являющий собой пример нравственного поведения представитель общества.

Трактат Квинтилиана о воспитании и учителе – одна из первых философско-этических работ, в которой высказывались мысли об этике педагога. В ней рассматривается нравственный облик наставника подрастающих поколений в связи с практикой уже существующих тогда своеобразных школ. Высказанные в трактате мысли по праву можно считать основополагающими для становления и развития педагогической этики. Однако в этике рабовладельческого периода сделана лишь попытка определить те нравственные требования к личности учителя, которые налагает на него профессионально-педагогическая деятельность.
1.3 Педагогическая мораль в средние века, в эпохи Возрождения и Просвещения
В средние века, в период зрелого феодализма и зарождения капитализма, когда Европа вступала в полосу бурного экономического развития, образование и воспитание, находившиеся в руках церкви, перестали отвечать требованиям жизни. Тем, кто должен был обучать и воспитывать детей (обычно это были студенты средневековых университетов, монахи, священники) внушалась мысль, что успех обучения детей в школе зависит в первую очередь от строгости учителя и умений наказывать ленивых и непослушных. Цель обучения рассматривалась как формирование личности человека покорного, преданного церкви, религиозным догматам. Действенным орудием воспитания в этот период считалось наказание, иногда граничащее с жестокостью. В истории известен факт, что выпускникам средневековых университетов при вручении сертификата об окончании образования предоставлялось орудие наказания, специальная палка (палм) для ударов по детским ладоням. Будущий педагог должен был продемонстрировать на модели, как он управляется с этим инструментом. Подобную «этику педагога» в это время порождали зубрежка в учении, схоластика (оторванность содержания образования от жизни) как принцип обучения, которое организовывалось в раннем средневековье практически только на религиозной основе. В период раннего средневековья развитие педагогической этики практически не осуществлялось, новое понимание нравственности учителя было привнесено культурой эпохи Возрождения [XV – XVII века].

В народных массах зрело недовольство засильем католической церкви, нарастало прогрессивное освободительное движение против феодалов и их политики, поддерживаемой религиозными властями. В восточной Европе в XVI веке стали возникать христианско-братские общины, имеющие свою систему образования, свои школы, отвечающие прогрессивным интересам народа. Такие общины организовывались на территориях современных Белоруссии и Украины, Чехии, Словакии. Вы уже знаете из истории педагогики, что в этот период появились так называемые Братские школы. Эти учебные заведения носили демократический характер, целью обучения в них выступало просвещение простых людей. Братские школы выработали свои Уставы, свод требований к организации в их стенах процесса обучения и к личности педагога, его осуществляющего. По сути, Устав Братской школы являлся документом, в котором отразились представления народа о нравственном облике учителя.

Основное нравственное требование к личности учителя сформулировано в Уставе в следующем положении: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, кто ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других»[9, с.13]. Это нравственное требование предполагало демократичность характера учителя, наличие в нем социальной справедливости и доброты, основанной на знании природных особенностей своих учеников.

В Уставе подробно описывались важнейшие личностные качества, без которых человек не имел права заниматься профессиональной педагогической деятельностью, указывались нравственные противопоказания к работе учителя. В нравственном облике учителя Братской школы были перечислены следующие качества:



  • образованность и рассудительность;

  • умение не подавлять своими знаниями и мудрствованиями слабоподготовленных, недостаточно образованных людей;

  • кротость и терпимость;

  • воздержанность в поведении, в образе жизни;

  • отсутствие гневливости;

  • трезвость (учитель не мог быть пьющим человеком).

Противопоказаниями к педагогической деятельности в Уставе Братских школ были определены пьянство и сквернословие, блудливость и лихоимство, завистливость, стремление посмеяться над другими (учителем не мог быть «смехотворец»), чародейство и еретичество …

Братские школы Восточной Европы сыграли важную роль в распространении прогрессивных идей педагогической морали, в развитии педагогической этики.

В свое время в этих школах преподавал великий чешский педагог и мыслитель Я.А. Коменский [1592-1670]. Руководя христианско-коммунистической (от слова «коммуна», а не «коммунизм») общиной «чешских богемских братьев», организованной в Чехии еще в XV столетии, он долгое время возглавлял Братскую школу, существующую в общине. Педагогическая практика в этой школе позволила Я.А. Коменскому осмыслить многие теоретические вопросы педагогики, определить важнейшие положения этики учителя. Интересно его небольшое сочинение «Законы хорошо организованной школы» [1653], в котором в виде кратких правил педагог разработал своеобразный моральный кодекс учителя. В сочинении подчеркивалось, что учительская должность очень почетна и налагает на педагога много нравственных обязанностей. Учитель должен быть честным, деятельным, настойчивым в достижении целей обучения и воспитания, обязан поддерживать школьную дисциплину «строго и убедительно, но не шутливо или яростно», чтобы возбуждать в детях страх и уважение, а не смех или ненависть. Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что при руководстве юношеством учитель должен проявлять «кротость без легкомыслия»; взыскивая со своих учеников, он обязан «порицать без язвительности»; наказывая, проявлять «строгость без свирепости». «Ближайшая забота учителя, - считал великий педагог,- в том, чтобы увлекать учеников своим благим примером» [3, с. 609].

Я.А. Коменский, являясь представителем средневековья, заложил в развитие педагогической этики прогрессивные основы, отразил в полной мере гуманизм, веру в величие человеческого духа и разума эпохи Возрождения. Сегодня мысли Я.А. Комен-ского о роли этики и эстетики в педагогике актуальны по-прежнему, его педагогическое наследие сыграло огромную роль в развитии педагогики как науки и практики в целом, в становлении педагогической этики и эстетики, в частности. Я.А. Коменский дает такое описание желательных взаимоотношений между наставниками и воспитанниками, которые не только соответствуют идеям развивающего образовательного процесса, но и способствуют эстетизации отношений: «если учителя будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; если учителя рекомендуют науки, к которым они приступают, со стороны превосходства, привлекательности и легкости; если более прилежных учеников будут время от времени хвалить (даже наделяя малышей яблоками, орехами и т.д.); если, пригласив некоторых учеников к себе на дом, а также всем вместе будут показывать картинки, изображающие то, что им в свое время придется изучать, оптические и геометрические инструменты, глобусы и другие подобные вещи, которые могут вызвать у них чувство восхищения; если будут через них сноситься с родителями, - словом, если учителя будут относиться к ним с любовью, тогда они легко завоюют их сердце так, что детям будет приятнее пребывать в школе, чем дома».

Эпоха Возрождения явила собой расцвет гуманизма, мыслители этого периода рассматривали человека уже не только как творение божье, продукт природы, но и как творца самого себя. Из истории педагогики вы знаете о гуманистических педагогических идеях, высказанных в этот период итальянским педагогом-гуманистом Витторино да Фельтре, французским философом Мишелем Монтенем, писателем Франсуа Рабле, философом Томмазо Кампанелла и многими другими прогрессивными мыслителями этого времени. В частности, гуманисты в разных странах высказали общее мнение о том, что этика учителя несовместима с жестокостью и подавлением личности ребенка. Мишель Монтень [1533-1592] призывал учителей: «Откажитесь о насилия и принуждения: нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Если вы хотите, чтобы ребенок боялся стыда и наказания, не приучайте его к этим вещам» [6, с. 139]. С сожалением он отмечает, что современные ему школы похожи скорее на тюрьмы для молодежи, чем на учебно-просветительные заведения. «Зайдите в колледж во время занятий, - пишет философ, - вы не услышите ничего, кроме криков – криков школьников, подвергаемых порке, и криков учителей, ошалевших от гнева. Можно ли таким способом пробудить в детях охоту к занятиям, можно ли с такой страшной рожей, с плеткой в руках руководить этими пугливыми и нежными душами? Ложный и губительный способ» [6, с. 140]. Выход из создавшегося положения М. Монтень видел в гуманизации отношений учителя и учащихся, в выработке этических норм и правил, запрещающих учителю физические наказания детей и унижение личного достоинства растущего человека.

Эпохе Возрождения было присуще признание прав и свобод личности, вера в силы человека, его физические и духовные возможности. Прогрессивные люди, мыслители эпохи Просвещения [XVIII – начало XIX века] прославляли культ разума, утверждали веру в могущество наук и просвещения. Из истории педагогики вам известны прогрессивные педагогические идеи выдающихся философов, писателей, педагогов этого времени – Ж.Ж. Руссо [1712-1778], И.Г. Песталоцци [1746-1827], А. Дистервега [1790-1866]. Представители Просвещения считали главной силой прогресса человечества образование, науку, разум. С этих позиций ими формулировались требования к нравственности учителя.

Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании» изображает идеального воспитателя. Он лишен человеческих пороков, в нравственном отношении стоит выше общества, в котором живет, и стремится оградить от пагубного влияния социума своего воспитанника. В решении задач воспитания Ж.Ж. Руссо отводил учителю главную роль, но считал, что справиться с ней может только учитель интеллектуальный и высоко нравственный, умеющий видеть в воспитаннике личность. «Воспитатель! – восклицает Ж.Ж. Руссо, - какая возвышенная нужна тут душа!.. Поистине, чтобы создать человека, нужно самому быть или отцом или больше, чем человеком» [10, с. 44]. Сущность педагогической этики Руссо заключалась в том, что учитель не должен подчинять своей воле волю и жизнь воспитанника. Он должен лишь подводить своего ученика к самостоятельному решению той или иной проблемы, руководить его интересами так, чтобы сам ребенок этого не замечал и был свободен в своем нравственном выборе. Идея свободного воспитания пронизывает все педагогические и философские работы Ж.Ж. Руссо. Она оказала влияние на педагогические воззрения швейцарского педагога И.Г. Песталоцци, который на первый план в воспитании выдвигал идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков.

Задачу воспитания Песталоцци видел в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию активной деятельности ребенка. Особое значение он придавал нравственному воспитанию детей, ибо конечные результаты школьного образования и всех его средств – это «формирование истинной человечности». Первоисточником гуманистических чувств он называл любовь и чувство доверия к людям. В связи с этим важнейшим нравственным требованием к личности педагога И.Г. Песталоцци выдвигал умение любить своих воспитанников и вызывать у них ответное чувство любви. Он был против какого бы то ни было подавления личности ребенка. Обращаясь к учителю, великий педагог писал: «Помни, что всякое подавление порождает недоверие и что труд твой потерян, если оно пустит ростки… Ничто не вызывает у ребенка такого раздражения и недовольства, как то, что его наказывают за незнание как за проступок. Кто наказывает невинность, тот утрачивает любовь» [8, сс. 120, 124].

Взгляды на вопросы педагогической этики представителя немецкого Просвещения, А. Дистервега, отличаются от взглядов Руссо и Песталоцци более четкой конкретизацией требований к учителю. «Учитель немецких учителей» (так назвали в истории педагогики А. Дистервега) практически не рассуждал о таких абстрактных понятиях, как человечность учителя, его любовь к детям. В своих педагогических сочинениях (статья «О самосознании учителя», книга «Руководство к образованию немецких учителей» и др.) Дистервег сформулировал четкие требования к нравственному облику человека, профессионально занимающегося образованием и воспитанием подрастающего поколения. По Дистервегу, с точки зрения профессиональной нравственности учитель обязан:


  • в совершенстве владеть своим предметом;

  • относиться к профессии как к жизненному призванию;

  • не только любить детей, но изучать их индивидуальные природные особенности, условия их жизни с тем, чтобы учитывать в процессе организации обучения;

  • быть бодрым, оптимистом, энергичным, волевым, принципиальным проводником прогрессивных педагогических идей;

  • постоянно работать над собой (заниматься самообразованием);

  • учитель должен быть строгим, требовательным, но справедливым;

  • он обязан быть гражданином своей страны, иметь прогрессивные убеждения и уметь их отстаивать.

А. Дистервег являлся ярым противником использования учителями наказаний в процессе обучения и воспитания. Он писал: «О мерах наказания мы лучше говорить не будем. Они большей частью и бесполезны и ненужны, т.е. согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания»[2, с. 212].

Таким образом, в эпоху Просвещения идеи педагогической этики приобрели достаточно ясные очертания в воззрениях выдающихся представителей классической педагогической мысли, однако педагогическая этика как самостоятельная отрасль педагогических знаний появится гораздо позже, только во второй половине XX столетия.

1.4 Этико-педагогические идеи в отечественной педагогике
Большой вклад в развитие педагогической этики внесли русские и белорусские просветители, философы, писатели, педагоги. Богатым источником этико-педагогических идей является наследие Ф. Скорины, С. Полоцкого, М.В. Родевича, А.Е. Богдановича, Я. Коласа и многих других прогрессивных мыслителей белорусского народа.

В центре внимания Ф. Скорины [1490 - 1541] находился духовный мир человека и этика его поведения. В основе его этической концепции заложена мысль о необходимости и возможности постоянного совершенствования человеческой природы, о том, что от этого зависит совершенствование общественной жизни. В своих творениях он восхваляет людей, которые стремятся к познанию, к духовности, любят свой край и родную природу. Самая характерная особенность этико-гуманистического мировоззрения Скорины – патриотизм. Он был основателем национально-патриотической традиции в истории белорусской культуры, на которой выросло не одно поколение учителей и воспитателей.

На чрезвычайно важную роль школы и учителя в обучении и воспитании учащихся указывал известный белорусский просветитель Симеон Полоцкий [1629-1680]. Его педагогическая концепция основывалась на убеждении, что ребенок не рождается с определенными чертами и свойствами личности. Многое в становлении ума и характера человека зависит от тех, кто осуществляет его обучение и воспитание – от родителей и учителей [7,c. 103]. В связи с этим он предъявлял к учителям самые высокие требования. В стихах «Учитель», «Учитися и учити», «Учяй, а не творяй» С. Полоцким дана подробная характеристика тех нравственных качеств, которыми должен владеть педагог. На первом месте – владение искусством обучения и воспитания, профессиональное мастерство, честность и любовь к воспитанникам. Педагогическая деятельность Полоцкого в качестве преподавателя братской школы в Полоцке [1656–1664 гг.] подтверждала справедливость и жизненность этих требований, необходимость их соблюдения в работе с детьми.

В XIX веке вопросы этики педагога разрабатывал белорусский педагог, литературный и театральный критик М.В. Родевич [1838-1917]. Он считал высоко профессиональным и нравственным педагога, который умеет наладить хорошие взаимоотношения с учениками, разумно организовать свою жизнь и поведение. М.Ф. Родевич отрицал всякого рода физические наказания в школе и видел потенциал совершенствования педагогического процесса прежде всего в умении учителя сформировать сознательное отношение ребенка к учению.

Белорусский этнограф и лингвист, замечательный педагог А.Е. Богданович [1862-1940], отец талантливого белорусского поэта М. Богдановича, высказывал мысли, что «учителю необходимы основательная научная подготовка, знание дидактики, а также глубокое понимание психологии детей» [1, с. 233]. По его мнению, именно обширные профессиональные знания являются основой педагогического авторитета и положительного личного примера наставника, которые нужно рассматривать как категории педагогической этики.

Известный белорусский поэт и прозаик Я. Колос в XX столетии талантливо раскрыл нравственный облик народного учителя в романе «На росстанях», подчеркнул, что основа нравственности педагога – его патриотизм, любовь к родине и своему народу, стремление отдать всего себя служению делу просвещения простых белорусских людей.

Развитие педагогической морали в Беларуси происходило в тесной связи с развитием этики учителя в России. Качественно новый этап в формировании педагогической морали связан с именами русских мыслителей, писателей и педагогов XVIII – XIX веков. Одним из таких ученых-педагогов был М.В. Ломоносов [1711-1765], с именем которого непосредственно связана история педагогической мысли и просвещения России XVIII столетия. Воспитание ученый считал главным фактором развития человека, а его целью – формирование человека-патриота, стержневыми качествами которого, по его мнению, должны быть высокая нравственность, любовь к познанию, трудолюбие, бескорыстное служение на благо Отчизны. Такие же требования он предъявлял и к нравственному облику учителя, призванного профессионально осуществлять дело просвещения, воспитания.

Идея особых нравственных требований к тем, кто обучает и воспитывает детей на профессиональной основе, получила широкое распространение в России того времени. В частности, ей отводилось важное место в программных документах и педагогической деятельности декабристов и русских революционеров-демократов.

Отличительными особенностями педагогической деятельности декабристов являлись уважение к личности ребенка и удовлетворение потребностей его подвижного, быстро развивающегося организма, забота о здоровом и радостном настроении воспитанников как необходимом условии их духовного роста; протест против деспотизма родителей и учителей по отношению к детям, против телесных наказаний; свобода в обучении, воспитание гуманного отношения к людям, сочетаемое с формированием чувства глубокого патриотизма, преданности идеалам свободы, отношения к человеку как к высшей ценности бытия, гармонизации личных интересов человека с общественным благом.

Впервые в философской литературе наиболее правильное для своего времени толкование вопроса этики педагога и роли его авторитета в нравственном воспитании дал А.И. Герцен [1812-1870]. В романе «Былое и думы» он в художественной форме повествует и размышляет о становлении души юного человека, о взаимоотношениях его с учителями и воспитателями, о роли нравственного примера учителя в воспитании.

Значительное внимание нравственности личности учителя уделено в трудах Н.Г. Чернышевского [1828-1889] и Н.А. Добролюбова [1836-1861]. Они считали, что доверять воспитание детей можно лишь всемерно образованным людям, имеющим глубокие знания, твердые прогрессивные убеждения и идеалы. В «Очерках политической экономии» Н.Г. Чернышевский на вопрос «Кого можно назвать образованным человеком?» отвечает следующим образом: «Три качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова» [13, с. 549]. Это высказывание представляется педагогическим и нравственным кредо Н.Г. Чернышевского. Он считал, что действовать на учащихся следует мерами убеждения, а не принуждения и пользоваться при этом средствами, которые пробуждают у детей интерес к учению.

Большое внимание вопросам педагогической этики уделял Н.А. Добролюбов. В статье «О значении авторитета в воспитании» он подчеркивал, что истинным воспитательным авторитетом среди учеников пользуется высокообразованный и всесторонне развитый педагог, представляющий собой образец моральной чистоты, любящий детей и уважающий их права.

Огромное значение в развитии педагогической этики имеют педагогический опыт и научное наследие К.Д. Ушинского [1824-1870]. Основные положения педагогической этики по К.Д. Ушинскому следующие:


  • учитель должен быть образованным, теоретически подготовленным в области педагогики и психологии человеком;

  • педагогу необходимо иметь твердые и ясные гражданские и профессиональные убеждения, без которых невозможен вдохновенный и творческий педагогический труд;

  • учитель должен искренне любить детей.

В России XIX века было много последователей выдающегося педагога, которые продолжали развивать его этико-педагогические идеи. В частности, В.И. Водовозов [1825-1886] говорил о необходимости преодоления учителем нравственного недостатка, обусловленного недостаточной мобильностью педагога в собственном духовном развитии адекватно времени. Этим недостатком является «старчество», догматическое представление об окружающей действительности, мешающее учителю понимать молодежь в контексте современности, положительно влиять на ее духовное становление.

Н.Ф. Бунаков [1837-1904] развивал этику взаимоотношений педагога с родителями учащихся. Д.Д. Семенов [1834-1902] подчеркивал влияние на воспитание детей господствующих в учебных заведениях нравов и придавал большое значение профессиональной солидарности и сплоченности учителей, духу их единства, основанного на любви к детям, к школе, педагогическому деле.

Много высказываний этического характера имеется в сложном и противоречивом комплексе педагогических идей Л.Н. Толстого [1828-1910]. Нравственность учителя, по мнению писателя и педагога, выражается прежде всего в его умении сделать ребенка свободным в учении. А мера свободы ученика зависит от свободы личности учителя и высокого уровня ее развития. Важнейшим нравственным качеством личности педагога в понимании Л.Н. Толстого предстает любовь: любовь к жизни, бытию в целом; любовь к педагогическому делу, призвание к работе с детьми; любовь к детям. Нравственным и профессионально-педагогическим кредо писателя и просветителя является высказывание о том, что, «если учитель имеет только любовь к делу – он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, как мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и к ученикам, он совершенный учитель» [12, с. 289 - 292].

Заслуга белорусских и российских просветителей, педагогов в развитии идей педагогической этики в том, что они выдвинули как важнейшие требования к нравственному облику педагога гражданственность и преданность Отчизне, гуманность, высокую образованность и теоретическую подготовку к осуществлению обучения и воспитания.

1.5 Возникновение педагогической этики как самостоятельной отрасли педагогической науки в XX столетии, развитие ее эстетического аспекта на современном этапе
В XX столетии вопросы педагогической этики находят детальное освещение в советской педагогике. В советский период постановка проблемы профессиональной этики учителя была продиктована глубочайшей ломкой социальных и производственных отношений в связи с общественными потрясениями начала века – Великой октябрьской революцией, гражданской войной, возникновением страны Советов и новой идеологии всеобщего братства и равенства. Все эти исторические изменения повлекли за собой коренную перестройку системы просвещения в этот период, в достаточной мере изменили содержание нравственных требований к учителю, его поведению и личности.

В советский период большой вклад в развитие педагогической этики и ее эстетического аспекта внесли Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко.

Н.К. Крупская требовала уважительного отношения к каждому ребенку, независимо от его социального происхождения, однако предостерегала от «абстрактно-гуманистического» отношения к детям, от любви-сострадания, от любви-жалости. Такой подход к отношениям учителей и учащихся в большой мере определил в советской педагогике возрастание роли требовательности учителя и уменьшение гуманистической направленности в работе педагогов. С точки зрения современной педагогической морали, основанной в большей мере на гуманистической профессиональной позиции педагога, мы не можем принять названные выше установки безоговорочно. В остальном представления Н.К. Крупской об этике учителя ничем не отличаются от ранее изложенных требований к морали педагога в трудах прогрессивных педагогов прошлого (высокая образованность, изучение и учет индивидуальных особенностей каждого ученика, нравственная чистота и т.д.).

По мнению А.В. Луначарского, нельзя представлять нравственный идеал педагога в отрыве от времени и его требований (что справедливо и соответствует принципу исторического развития педагогической науки и практики). Первый нарком (народный комиссар просвещения) СССР утверждал, что учитель должен соответствовать социальному идеалу социалистического общества. Мы стали свидетелями коренных преобразований социокультурной действительности (распад СССР, изменение государственного устройства и идеологии, экономики государств, входивших в состав страны Советов) и нужно констатировать тот факт, что социальный идеал современного учителя изменился. Этико-педагогические требования к нравственному облику учителя в соответствии с идеологией и политикой в СССР, сформулированные А.В. Луначарским (кроме общечеловеческих – любви к детям, призвание к педагогической профессии и т.д.), сегодня не востребованы.

По названной выше причине нельзя согласиться и со многими этико-педагогическими положениями, сформулированными в свое время талантливым советским педагогом А.С. Макаренко. В частности, в работах «О коммунистическом воспитании», «О коммунистической этике» он рассматривает содержание этики советского педагога с точки зрения коммунистической идеологии. Однако мысли А.С. Макаренко о роли и содержании педагогического такта учителя, об отношениях педагога с коллективом учащихся и его обязанностях формировать коллективистские взаимоотношения, о требованиях, предъявляемых профессией педагога к внешнему виду учителя и его поведению, остаются актуальными и в полной мере реализовываются современными учителями в педагогической практике.

А.С. Макаренко в своих педагогических трудах уделял большое внимание эстетизации быта своих воспитанников. Он писал: «С эстетической точки зрения быт, можно сказать, является лакмусовой бумажкой уровня эстетического развития личности, группы или коллектива. Материальная среда быта, ее духовность или бездуховность – показатель соответствующих качеств, создавших ее людей». А.С. Макаренко четко понимал воспитательное значение визуального компонента образовательной среды: «Коллектив надо украшать внешним образом. Поэтому я даже тогда, когда коллектив наш был очень беден, первым долгом всегда строил оранжерею, и не как-нибудь, а с расчетом на гектар цветов, как бы дорого это не стоило… Все это очень важно. Вот стол. Можно положить клеенку – хорошо, гигиенично, можно что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет, только белая скатерть, только белая скатерть может научить есть аккуратно, а клеенка – развращение. Скатерть в первые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет чистая. Невозможно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите белой скатерти…»

В советской педагогике вопросам педагогической морали и этики уделялось пристальное внимание. Значительный вклад в их разработку внесли В.А. Сухомлинский, А.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и многие другие советские педагоги и психологи.

В 60-е годы прошлого века педагогическая этика оформилась как самостоятельная отрасль педагогических знаний. Теоретические основы этой дисциплины разрабатывали Л.М. Архангельский, Н.Е. Юшманов, В.Н. Чернокозова и И.И. Чернокозов, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко и другие. В их трудах исследованы история развития этико-педагогических идей, определены сущность, предмет и проблемы исследования педагогической этики, раскрыты ее принципы и категории, проанализировано нравственное содержание взаимоотношений участников педагогического процесса.

На современном этапе в рамках педагогической этики наряду с глубоким и всесторонним исследованием опыта, педагогического и философского наследия мыслителей прошлого изучается уровень нравственного сознания современного учителя, пути формирования этики его поведения, совершенствования нравственных отношений в педагогическом коллективе в соответствии с требованиями профессиональной морали учителя.

В этике современного учителя зафиксированы нравственные требования, которые носят прогрессивный общечеловеческий характер, а также отражены моральные требования, имеющие значение для национальной школы.

В общих чертах в соответствии с требованиями педагогической этики на современном этапе учитель должен:

1. Быть носителем глубоких и всесторонних знаний, систематически обновлять и пополнять их.

2. Он обязан любить свою профессию и понимать ее огромное социальное значение.

3. Любить детей, знать их психологию, интересоваться внутренним миром каждого своего ученика, изучать их индивидуальные особенности.

4. Быть принципиальным и требовательным, но справедливым и великодушным, заботиться о формировании педагогического авторитета.

5. Являться патриотом, гражданином своего Отечества.

Развитие педагогической этики продолжается, и это закономерно в связи с изменениями, происходящими в современном социуме, в науке и технике, в производстве и духовной жизни общества, в системе просвещения. Подробно о нравственных требованиях к облику современного учителя речь пойдет в лекции о содержании педагогической этики.

2. Педагогическая этика и эстетика: сущность, содержание, категории


2.1 Общие сведения о морали, нравственности и этике. Каждый человек, особенно будущий учитель, не может не задумываться над проблемами нравственного развития личности, над определением сущности таких важнейших понятий, как мораль, нравственность, этика
Мораль – одна из самых древних форм человеческого сознания. Она возникла вместе с человеческим обществом: как только один человек начинает «относиться» к другому человеку, их отношения обретают ту или иную форму моральности или аморальности.

Мораль [от лат. moralis – нравственный, mores – обычаи, нравы, поведение] – это специфическая форма общественного сознания, представляющая собой совокупность принципов, требований, норм и правил, которые регулируют поведение человека во всех без исключения сферах его общественной и личной жизни, его отношения в обществе и к обществу, к той социальной группе, представителем которой он является, к себе как члену данного общества, а также к выполнению возложенных на него социальных обязанностей. Сущность морали состоит в том, чтобы обеспечить баланс личного и общественного блага, регулируя и регламентируя поведение людей в обществе. Сущность и специфика морали проявляются в системе моральных принципов, ценностей, норм и идеалов, которые и составляют ее содержание.

Моральные принципы – это главный элемент в системе морали, это основные фундаментальные требования к поведению человека в обществе (важнейшие из них – гуманизм, коллективизм, толерантность, альтруизм).

Моральные нормы – конкретные правила поведения человека в обществе, его отношения к обществу в целом, к другим людям, к себе.

Моральные ценности – общественные установки и императивы, выраженные в форме нормативных представлений о добре и зле, справедливости и несправедливости, о смысле жизни и назначении человека с точки зрения их моральной значимости.

Нравственный идеал – это целостный образец нравственного поведения, к которому люди стремятся, считая его наиболее разумным, полезным, красивым. Нравственный идеал является ориентиром для самосовершенствования человека, позволяет оценивать с точки зрения морали других людей.

Мораль содержит в себе систему нравственных оценок, выступающих своеобразным измерителем степени соответствия поступков людей нормам и требованиям, существующим в обществе на конкретном этапе развития его истории. Социальные поступки людей рассматриваются как добро и зло, справедливость или несправедливость, честность или бесчестие и т.д.

Мораль, являясь одной из самых древних форм общественного сознания (такие формы общественного сознания, как религия, политика, искусство и др. возникли гораздо позже), носит конкретно-исторический характер, то есть общество на определенном этапе своего исторического развития вырабатывает какие-то определенные моральные нормы. Однако, изменяясь вместе с развитием тех или иных общественно-экономических формаций, мораль сохраняет элементы общечеловеческой нравственности (например, неизменными моральными нормами человеческой жизни являются заповеди «не убий, не лги, не укради» и т.д.). Общечеловеческими элементами в морали всех времен и народов принято считать нормы и требования, вытекающие из общих для всех исторических эпох форм человеческого общежития и регулирующие повседневные взаимоотношения людей. Во все времена осуждались как преступления против человека убийство, воровство, насилие и жестокость, трусость, лживость и т.д.

Общественная жизнь регулируется и другими способами, такими, как закон и право, народные и религиозные обряды, обычаи и традиции. Мораль пересекается с этими способами регулирования общественной жизни, но в то же время существенно отличается от них. Например, право и закон воздействуют на человека извне, он обязан жить в соответствии с правом, быть законопослушным, иначе будет наказан обществом. Моральные нормы и правила живут как бы внутри человека. Каждый из нас волен делать нравственный выбор: знать моральные заповеди и исполнять их по жизни, либо пренебречь ими. Конечно, человека, живущего не в ладу с моралью и собственной совестью как механизмом усвоения моральных норм, тоже ожидает наказание, но, во-первых, оно не является таким неотвратимым и явным, как наказание по закону, праву. Во-вторых, это наказание переживается гораздо острее, так как моральные нормы живут внутри человека (либо, в случае безнравственности индивида, не переживается им вообще, но при этом человек становится изгоем общества, живущего в соответствии с моральными нормами). В праве и в других организационных регуляциях предписания формулируются и утверждаются в жизнь специальными учреждениями (например, судами, парламентами, церковью и т.д.). Требования морали формируются в практике массового поведения, в процессе взаимного общения людей и являются отображением практического, исторического опыта непосредственно в коллективных и индивидуальных представлениях, чувствах и воле.

Моральные нормы осуществляются практически и воспроизводятся повседневной силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде убеждений и побуждений.

Следует отличать от понятия «мораль» понятие «нравственность». Эти категории взаимосвязаны, но не тождественны. Человек может знать устоявшиеся моральные нормы, понимать, что в его жизни и жизни общества добро, а что зло, но при этом в своей жизни не следовать тем правилам и нормам, которые диктует мораль. Нравственность – это мораль на практике. Нравственным называют того человека, который в своей жизни следует моральным нормам, выработанным человечеством.

Мораль и нравственность являются предметом исследования этики [от греч. слова etos – нравственный обычай] – науки, изучающей закономерности возникновения, развития и функционирования морали, ее специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Если говорить коротко, этика – это наука о морали и нравственности. Именно этика устанавливает критерий нравственной свободы и ответственности личности, моральную ценность ее поступков. Этика формировалась вместе с зарождением философии, философских воззрений, в которых человек стремился осмыслить окружающий его мир, себя в нем, познать законы развития бытия и ответить на вечный вопрос: в чем назначение человека на Земле, смысл его жизни и счастье

С течением времени усложнялась общественная жизнь и деятельность человека. По мере развития человеческого общества, этика как наука о нравственности стала изучать состояние моральных ценностей в разные эпохи у разных народов, нравственные устои представителей определенных групп населения, объединенных по способу производственной и общественной деятельности. Ведь сознание личности всегда несет на себе отпечаток ближайшей микросреды, способов и характера деятельности людей, окружающих индивид. Наблюдения, исследования показывают, что в сфере профессиональной деятельности рождаются свои конкретные моральные нормы и традиции, которыми руководствуются в жизни представители этих профессий. Такая этическая дифференциация привела к выделению конкретных областей профессиональной этики. Сегодня мы можем говорить о служебной, врачебной, военной, юридической, журналистской, педагогической и т.д. этике, в рамках которой исследуется содержание и особенности профессиональной морали и нравственности.

Профессиональная этика – это система моральных ценностей и принципов, норм и правил поведения специалиста с учетом особенностей его профессиональной деятельности. Содержание любой профессиональной этики складывается из общего и частного. Общие принципы профессиональной этики базируются на общечеловеческих нормах морали и предполагают профессиональную солидарность, особое понимание долга и чести, особую форму ответственности, обусловленную предметом и родом выполняемой профессиональной деятельности.



  1. Особенности педагогической профессии и нравственности учителя.

  2. Понятие о педагогической этике, предмет и задачи педагогической этики.

  3. Функции педагогической этики.

  4. Категории педагогической этики, их характеристика.

  5. Связь педагогической этики с другими науками, методы исследования педагогической этики.

2.2 Особенности педагогической профессии и нравственности учителя


В лекции об истории развития педагогической этики отмечено, что этико-педагогические идеи возникли практически одновременно с появлением человеческого общества (солидарность и коллективизм как элементы педагогической этики) и развивались на протяжении всей истории человеческого общества. Как самостоятельная отрасль педагогических знаний этика работников образования и просвещения оформилась во второй половине XX столетия. Педагогическая этика возникла на стыке двух наук: педагогики как науки о развитии, обучении и воспитании личности и этики – науки о морали и нравственности.

Необходимость нравственного регулирования отношений в рамках педагогического процесса и формулировки этических требований к личности учителя продиктованы огромной социальной значимостью педагогической профессии и спецификой профессиональной деятельности учителя. Об особенностях педагогического труда шла речь в лекциях по основам педагогического мастерства. Основными среди них определены следующие:

1. Полифункциональный характер педагогического труда, что означает выполнение учителем разнообразных видов профессиональной деятельности (диагностической, ориентационно-прогностической, конструктивно- проектировочной, организаторской, информационно-объяснительной, коммуникативно-стимулирующей, аналитико- оценочной, исследовательско-творческой). Это обстоятельство требует от педагога основательной профессиональной подготовки, трудолюбия и упорства в овладении разнообразными профессиональными умениями и навыками, нацеленности на их совершествование.

2. Важнейшей особенностью педагогической деятельности является участие педагогов в сфере духовного, а не материального производства в обществе. Особая роль учителя в системе общественного производства заключается в его призванности обучать и воспитывать подрастающее поколение, формировать нравственное сознание развивающейся личности, способствовать овладению ребенком нравственным, культурным опытом, выработанным человечеством. Посредством педагогической деятельности осуществляется социальная преемственность поколений. Учитель не создает материальных ценностей, но вся его деятельность направлена на развитие общественного прогресса и это определяет особенность нравственных требований общества к его деятельности и личности.

3. Педагогическая деятельность с ее начала и до конца – процесс взаимодействия людей. Человек одновременно и предмет педагогической деятельности, и ее цель, и средство, и конечный результат, продукт выполняемого учителем труда. Следовательно, вся профессиональная деятельность учителя в конечном итоге осуществляется в форме межличностных отношений, причем эти отношения должны осуществляться как сотрудничество с участниками педагогического процесса. Естественно, что, организовывая сотрудничество, учитель должен «управлять» людьми, над которыми у него нет власти в прямом значении этого слова. Управление может осуществляться только моральными средствами. Это диктует особые моральные требования к человеку, избравшему профессию учителя, требует от него нравственного соответствия избранному в качестве профессии делу.

Специфика педагогического труда требует от учителя в рамках его профессиональной этики знания и понимания следующих вопросов:



  1. Нравственное отношение педагога к своему труду (понимание огромной социальной значимости педагогической профессии, а следовательно, и собственной ответственности перед обществом за выполняемое дело, отношение к педагогической работе как к миссии, выбор педагогической профессии по призванию, любовь к ней, стремление к профессиональному совершенствованию, творческое осуществление педагогической деятельности и т.д.).

  2. Нравственное поведение педагога как в рамках профессии, так и в жизни в целом, в быту. Нравственные профессиональные требования в этом смысле предстают как этика отношений в системах «педагог – учащийся», «педагог – родители школьников», «педагог – педагог», «педагог – общественность».

Нравственные требования к педагогу как к человеку, к личности. В соответствии с этими требованиями педагогом не может быть злой, черствый и равнодушный к людям человек, эгоист и стяжатель. В характере учителя как противопоказания к педагогической деятельности рассматриваются чванство и высокомерие, самоуверенность и самовлюбленность, максимализм, отсутствие гибкости мышления, амбициозность и т.д. Морально-профессиональным требованием предстает отсутствие у педагога безнравственных привычек, которые рассматриваются как асоциальное поведение (алкоголизм, наркомания, сквернословие, половая распущенность и т.п.).

Таким образом, особенности педагогического труда, участие педагогов в специфической сфере духовного производства, особая роль учителей в системе общественных отношений, в формировании нравственного сознания личности обусловливают специфику профессиональной педагогической морали. Ее своеобразие заключается в том, что совокупность принципов, норм, правил, регулирующих поведение, характер отношений людей, занятых профессионально педагогическим трудом, вытекает из принципов, норм и требований общечеловеческой морали, но детализируется и дополняется сводом норм и правил поведения, вытекающих из особенностей профессиональной деятельности педагога.


2.3 Понятие о педагогической этике, ее предмет и задачи
Профессиональная этика – это система моральных принципов, норм и правил поведения специалиста с учетом особенностей его профессиональной деятельности. Педагогическая этика как вид этики профессиональной представляется относительно самостоятельным разделом этической науки, в котором изучаются особенности педагогической морали и нравственности.

Предметом исследования профессиональной этики педагога являются педагогическая мораль (ее сущность, категории, функции, принципы и содержание), нравственная деятельность учителей, педагогический этикет.

В соответствии с сущностью педагогической этики, ее предметом и задачами исследования есть возможность определить магистральную линию поведения человека, который еще не стал педагогом, но решил для себя профессиональный выбор в пользу педагогической профессии. В начале своего профессионального выбора будущий учитель с этической точки зрения обязан:

- подойти к выбору данной профессии сознательно, по призванию, так как этот выбор – не только личное дело человека, он важен для всех людей, для общества. Призвание к педагогической деятельности – это сплав любви к детям, потребности в их обучении и воспитании, видения в деятельности учителя форму личного служения обществу, Родине. Педагогическая мораль осуждает выбор профессии не по внутреннему осознанному убеждению. Иногда такой выбор может быть случайным, иногда продиктован обстоятельствами и т.д., но в любом случае неосознанный выбор профессии педагога, приход в эту профессию не по призванию – явление аморальное;

- выбор педагогической профессии должен осуществляться на основе профессиональной пригодности, так как результативно заниматься этим важным для общества делом может далеко не каждый человек (речь идет о наличии у будущего педагога профессиональных задатков и развитии на их основе педагогических способностей – вспомните о важнейших из них из курса «Основы педагогического мастерства»).

- понимание того, что данная профессия предполагает наличие самокритичности и стремления к постоянному самосовершенствованию (имеется в виду не только сформированность умений и навыков в самообразовательной деятельности, но и постоянная работа над совершенствованием личностных качеств).

Поведение будущего педагога в соответствии с этими моральными требованиями в самом начале профессионального выбора уже регулирует отношения, возникающие у него с другими людьми, отношение к своей будущей профессиональной деятельности, к учебе в педагогическом вузе, к педагогической практике в качестве студента.
2.4 Связь педагогической этики с эстетикой
Этика педагога тесно соприкасается с эстетикой профессионального труда (одним из критериев высокого уровня педагогической культуры личности). Мы говорим: «эстетика», «прекрасное», «красота». А что означают эти понятия? Эстетика (греч. aisthetikos – чувствующий, чувственный) – наука о природе эмоционально-ценностного отношения человека к миру, о прекрасном (красоте) в жизни и в искусстве. В истории эстетических учений наиболее известны две концепции прекрасного: идеалистическая и материалистическая. Сторонники одной концепции полагали, что «прекрасное должно быть постигнуто как идея» (Г.В. Гегель); другие, напротив, считали источником прекрасного объективную реальность (Д. Дидро, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский).

Более глубокую трактовку прекрасного, красоты дает Л.Н. Толстой, подчеркивая их объективно-субъективный характер. Красотой в смысле субъективном, писал Л.Н. Толстой в статье «Что такое искусство», мы называем то, что доставляет нам известного рода наслаждение; в объективном же смысле красотой мы называем нечто абсолютно совершенное, вне нас существующее.

Для педагога красота – не только предмет эстетического любования, но и верный союзник в его профессиональной работе.

Прекрасное, искусство дают возможность и взрослым, и детям получить наглядно-образное представление об идеале совершенной личности и тем самым наполнить конкретным содержанием цели воспитания. Поскольку красота выступает для человека «кумиром без всяких условий» (Ф.М. Достоевский), ее притягательная сила, особенно в пору отрочества и юности, побуждает следовать образцам.

Еще во времена античности древними философами (Пифагор, Платон, Аристотель) было установлено родство таких категорий этики и эстетики, как добро и красота. Идея единства прекрасного и нравственного красной нитью проходит через всю историю педагогической мысли. Не случайно В.А. Сухомлинский считал, что главная задача воспитания средствами эстетики – вести детей через красивое к гуманному, человечному. Кроме того, искусство, художественная деятельность помогают ребенку удовлетворить потребность в самовыражении, несут ему информацию особого рода – о «диалектике души», служат своеобразным учебником жизни. Умелое использование педагогом в работе с детьми произведений искусства, эстетических аспектов учебного материала одухотворяет педагогический процесс, создает положительный эмоциональный настрой.
2.5 Функции педагогической этики
Педагогическая этика, как и этика вообще, имеет ряд функций:

-регулятивную;

-познавательную (или гносеологическую);

-ценностно-ориентирующую;

-воспитательную.

В сфере педагогического труда свои особенности имеет моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственная саморегуляция педагога. Многие профессиональные действия учителя извне никем не регулируются. Зачастую своими поступками и действиями он должен управлять сам, давать им оценку и корректировать. Поэтому знание и внутреннее принятие педагогом сущности, категорий и содержания педагогической этики предстает как нравственный внутренний регулятор его профессиональной деятельности. Необходимо учитывать то важное обстоятельство, что усвоение учителем моральных норм является не только основой регулирования отношений в педагогическом процессе, но и инструментом, орудием педагогического труда.

Познавательную (гносеологическую) функцию педагогическая мораль выполняет не только в более конкретных, но и более активных формах, чем мораль общая. Нравственная деятельность в педагогической сфере строится прежде всего на основе знаний учителя об общих нормах и правилах морали (это как бы познание того, как установились эти нормы и в чем их содержание, сущность). Но настоящий педагог не ограничивается познанием прошлого. Вырабатываются моральные понятия о настоящем и о том, каким должно быть с точки зрения нравственности будущее. Социальная, в том числе нравственная перспектива, ориентация на будущее – профессиональный долг учителя. Его ученики, воспитанники - будущее общества и это будущее конструируется в педагогическом труде. В нравственном сознании учительства должна формироваться перспективная морально-педагогическая система нравственных знаний, умений, навыков, взглядов и убеждений.

Cуть ценностно-ориентирующей функции педагогической этики состоит в том, что все действия учителя подвергаются моральной оценке. В педагогической морали ценностно-ориентирующая функция реализуется двояким образом. С одной стороны, всякая педагогическая деятельность должна быть нравственно ориентированной, ибо ее результат представляет собой большую нравственную ценность и направлен на достижение нравственного прогресса. С другой стороны, педагогическая мораль обеспечивает формирование ценностных ориентаций на нравственную деятельность и совершенствование нравственных отношений. В частности, педагогическая мораль ориентирует учителя на добросовестное отношение к труду, на справедливость, на гуманное отношение к ученикам и людям вообще, на формирование в себе гражданственности и патриотизма. Педагогическая мораль в соответствии с ее ориентационной функцией требует от учителя постоянного нравственного роста, самоусовершенствования, движения души, ибо без всех этих ориентаций он не сумеет управлять нравственным развитием своих учеников.

Наконец, педагогическая мораль имеет непосредственное воспитательное воздействие на формирующегося человека. Воспитательная функция педагогической этики базируется на том положении, что каждый человек в своей жизни испытывает на себе влияние педагогической среды и педагогической деятельности. Через это влияние в значительной мере (хотя и не в полной) формируется мировоззрение людей, их нравственное и политическое сознание, жизненные позиции. Поэтому педагогическая мораль требует особого уровня воспитанности от самого учителя. Этот уровень воспитанности вбирает в себя педагогический такт, душевную тонкость, высокую культуру поведения, речи, быта и т.д.

Перечисленные выше функции педагогической морали (регулятивная, познавательная (гносеологическая), ценностно-ориентирующая, воспитательная) представляют собой общие функции этики, адаптированные к педагогической профессии. Кроме них педагогическая этика имеет свои специфические функции. В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко к ним относят:

-функцию педагогического корректирования;

- функцию воспроизводства моральных знаний;

- функцию выработки иммунитета против моральных извращений;

- функции моральной самозащиты и упреждающего морального воздействии [c. 38].

Морально-педагогические методы корректирования поступков и действий преобладают во взаимоотношениях учителя с учащимися. Педагоги редко прибегают к методам администрирования, юридического и экономического воздействия даже в тех случаях, когда имеют на это право. Педагогическая мораль требует корректирования поведения педагогическими методами: внушения, убеждения, особенно личного положительного примера. Мораль учителя корректирует его собственные действия в большей степени своим воспитывающим воздействием.

С функцией педагогического корректирования тесно связана функция упреждающего морального воздействия. Ее сущность заключается в том, чтобы все воздействия педагога на учащихся и их деятельность (учебно-познавательную, нравственную, эстетическую и т.д.) осуществлялись с упреждением отклонений от моральных норм поведения.

Функция воспроизводства моральных знаний заключается в том, что педагогическая этика не только репродуктирует накопленные в обществе этические знания, но и способствует формированию новых.

Особо нужно сказать о сущности функции выработки иммунитета против моральных извращений. Сегодня с экранов телевидения, со страниц желтой прессы, из Интернета на нас буквально обрушивается информация, идущая вразрез с какими бы то ни было моральными нормами и правилами. В этих условиях учителю все сложнее осуществлять нравственное просвещение и воспитание, иногда достаточно трудно самому удержаться на позициях морали и нравственности. Знание педагогом сущности, принципов, содержания, норм и правил педагогической этики, принятие их как внутреннего императива во многом обусловливает развитие и совершенствование его как человека глубоко нравственного, способного противостоять злу, насилию и нравственной извращенности. Личный пример такого учителя является мощным средством в борьбе за чистоту нравов, физического и психического здоровья подрастающих поколений.


2.6 Категории педагогической этики и эстетики, их характеристика
Решение задач, стоящих перед педагогической этикой, невозможно без знания ее основных категорий [от греч. kategoria – обобщенное понятие]. Категории этики как науки о морали и нравственности вообще отражают наиболее существенные стороны и элементы морали и составляют теоретический категориальный аппарат этической науки. Из истории развития этики мы знаем, что основными категориями этой науки обычно считались понятия «добро» и «зло», «долг», «совесть», «добродетель» и т.д.

Однако конкретно система этических категорий еще разработана недостаточно. Можно предположить, что наиболее полной и содержательной будет система категорий, отражающих структуру самой морали – моральная деятельность, моральные отношения, моральное сознание. Эти категории в свою очередь охватывают множество других понятий. Иногда одно и то же моральное понятие мы можем встретить и в моральном сознании людей, и среди категорий этики как науки. Например, понятия добра, долга, чести, совести, достоинства в равной мере присущи моральному сознанию человека и одновременно являются этическими категориями. Но в данных понятиях этическая теория и обыденное моральное сознание видят разные сущности.

Так, например, понятие долга как научная категория характеризует определенный вид отношения человека к обществу, а в моральном сознании оно рассматривается как представление о том, что конкретно должен делать человека как носитель морали. Научная строгость требует проводить разграничение между категориями этики как формальным аппаратом теории и моральными представлениями, которые стихийно формируются в сознании общества. Хотя грани различия здесь не абсолютны, категории этики и формы морального сознания взаимосвязаны, переплетены между собой.

Категории этики постоянно развиваются и обогащаются новыми понятиями соответственно теоретическому развитию самой науки и благодаря развитию ее отраслей, в частности, профессиональных этик. В частности, педагогическая этика тоже рассматривает сущность основных категорий педагогической морали. К педагогической деятельности применимы все основные категории этики вообще, однако педагогическая этика в настоящее время уже является самостоятельной отраслью педагогических (и одновременно этических знаний), поэтому в ее рамках разработаны свои специфические категории. К ним относятся:

Педагогический долг. В этом понятии сконцентрировано представление о совокупности нравственных требований и моральных предписаний к выполнению педагогом профессиональных обязанностей. В соответствии с этими представлениями моральным и нравственным является тот учитель, который знает свои профессиональные обязанности и не отлынивает от их выполнения: скрупулезно готовится к предстоящим занятиям с детьми, вовремя и на высоком профессиональном уровне их проводит, то есть всегда выполняет свои трудовые функции. Педагогический долг также предписывает правильное, в соответствии с требованиями профессии, выстраивание взаимоотношений с участниками педагогического процесса (с учениками, их родителями, коллегами, представителями общественности). Педагогический долг как категория профессиональной этики учителя обязывает сознательно и творчески относиться к своей деятельности, любить своих учеников и т.д.

Педагогическая справедливость. В педагогической этике эта категория представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, а также уровня его нравственной воспитанности – принципиальности и одновременно доброты и человечности. Педагогическая справедливость проявляется в оценочной деятельности учителя. В соответствии с профессиональным долгом учитель обязан оценивать не только учебные знания, умения и навыки учащихся, но их поступки, отношения к деятельности и к людям и т.д. С одной стороны, педагогическая справедливость воспринимается как нравственное качество в характере, в личности учителя, с другой – это оценка мер его воздействия на учащихся в соответствии с их реальными заслугами перед окружающими их людьми.

Справедливость как категория педагогической этики предписывает учителю знание критериев оценки результатов работы учащихся и объективное следование им. Она исключает наличие у педагога предвзятости к отдельным ученикам, появление «любимчиков» в классах. Оценка из уст учеников: «Наш учитель – человек справедливый» звучит как признание высокого уровня личностного и профессионального развития педагога. Это оценка ими моральных и деловых качеств учителя, признание его ума, человечности и принципиальности.

Последствия несправедливости учителя по отношению к любому участнику педагогического процесса можно рассматривать как самый большой вред педагогическому делу. Ни в одном другом виде профессиональной деятельности несправедливость не наносит такого вреда и морального ущерба, как в педагогической. Несправедливость учителя не просто оставляет глубокую рану в душе ребенка, в его психике, но в конечном итоге она подрывает авторитет школы, порождает у детей недоверие к старшему поколению в целом, разрушает «связь времен». С точки зрения педагогической этики учитель обязан быть образцом справедливости во всех делах и поступках.

Профессиональные честь и достоинство учителя. В понятие чести вообще включается стремление человека поддержать свою репутацию, престиж, добрую славу в том социуме, к которому он принадлежит. С точки зрения педагогической этики честь выражает ту меру уважения которой пользуется учитель среди участников педагогического процесса. Понятия «честь» и «достоинство» тесно связаны, они отражают моральную ценность личности и представляют собой общественную и индивидуальную оценку нравственных качеств и поступков человека. Достоинство – это, прежде всего, внутренняя уверенность в собственной ценности, чувство самоуважения, которое нуждается в общественном признании. Педагогические честь и достоинство проявляются как в уважении общества к профессии учителя, к профессионализму конкретного преподавателя, воспитателя, так и в профессиональном самоуважении педагога.

Чрезвычайно важно правильное понимание как индивидуальной педагогической чести (достоинства), так и чести (достоинства) педагогического коллектива. Неизбежны потери чести и достоинства тех учителей и педагогических коллективов, которые сознательно завышают оценки учащихся в погоне за «качеством» успеваемости в школе, проводят воспитательные мероприятия ради «галочки» в отчете, организовывают «показуху» в ходе инспекторских проверок и т.д. Все это создает в школе атмосферу круговой поруки и служит не делу обучения и воспитания детей, а так называемой защите «чести мундира» педагога или педагогического коллектива. Иногда неправильно понятая учителем категория педагогической чести и достоинства приводит к нарушению элементарных нравственных норм педагогической морали и приносит моральный ущерб как учащимся, так и другим участникам педагогического процесса.

Педагогическая совесть. Совесть – это чувство, внутренние переживания человеком ответственности за свое поведение. Т.В. Мишаткина называет совесть «внутренним голосом нравственного действия» [Этика, с. 72]. Совесть предстает как внутренний регулятор поведения человека на основе глубоко осознанного долга перед людьми, перед природой. Она проявляет себя как побудитель, направляющий человека на соблюдение нравственных требований, как запрещающий фактор при возможности поступить вразрез с моралью, как фактор корректирующий и оценивающий те или иные поступки и действия.

Педагогическая совесть – это «общественный представитель в сознании учителя», строго и бескопромиссно контролирующий соблюдение им нравственных предписаний, вытекающих из профессионального долга. Она стимулирует развитие особой педагогической интуиции, когда собственные профессиональные ошибки и промахи учитель чувствует душой и сердцем и сам стремится к их устранению. Педагогическая совесть – это глубокое осознание учителем ответственности не только за свои поступки, поведение, но также за будущую деятельность тех, кого он учит и воспитывает, готовит к честной и совестливой жизни.

Педагогический авторитет. В «Педагогическом словаре» (авторы Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Кождаспиров, - М., 2003 г.) данное понятие определяется как «особая профессиональная позиция учителя, определяющая влияние на учащихся, дающая право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Подлинный авторитет учителя опирается не на должностные и возрастные привилегии, а на высокие личностные и профессиональные качества педагога,…его стремление к постоянному совершенствованию, эрудированность, компетентность, справедливость и доброту, общую культуру» [пед.словарь, с. 5]. Авторитет учителя – это такая категория педагогической этики, которая как бы аккумулирует нравственные проявления личности и поведения педагога.

Должность учителя сама по себе авторитетна, есть понятие «авторитет педагогической профессии». Ведь профессиональная педагогическая деятельность является истоком любой другой профессии (строителей, врачей, политиков, артистов, рабочих – представителей всех профессий учили учителя). Однако авторитет каждого конкретного учителя основан не столько на общественном признании профессии, сколько на признании персональных достоинств. Забывая об этом, некоторые учителя в работе с учащимися опираются только на авторитет прав, обеспечиваемых занимаемой учительской должностью. Но ученики признают права на авторитет только за теми педагогами, которые в их глазах обладают признанными профессиональными достоинствами (см. в определении педагогического авторитета). Использование же учителем авторитета профессии, не подкрепленного личным авторитетом, рассматривается в педагогической этике как безнравственное поведение.

Известна и такая специфическая особенность педагогического авторитета, как его относительность и неустойчивость. Завоевать учителю авторитет один раз и навсегда, на всю жизнь, - невозможно, необходимо постоянно работать над собой для поддержания этого особого педагогического статуса. Потерять свой профессиональный авторитет учитель может достаточно быстро (иногда в одно мгновение), создать авторитетную профессиональную позицию достаточно трудно, для этого требуется длительное время. Самые мощные разрушители авторитета учителя – лень, консерватизм, стереотипность мышления, подмена творчества и поиска в профессии штампом, привычкой, необразованность и неинтеллигентность.

К педагогической деятельности применимы все основные категории эстетики

Прекрасное – эстетическая категория, характеризующая явления с точки зрения совершенства, как обладающие высшей эстетической ценностью. Прекрасное служит для определения и положительной оценки наиболее совершенных и целостных явлений в действительности, общественной жизни, в деятельности людей и в искусстве.

Безобразное – категория эстетики, выражающая негативную эстетическую ценность, служит для определения и оценки уродливо односторонних предметов и явлений действительности.

Возвышенное – категория эстетики, характеризующая эстетическую ценность предметов и явлений, которые обладают большой положительной общественной значимостью, но в силу своей колоссальной мощи не могут быть положительно освоены обществом и личностью.

Низменное – категория эстетики, характеризующая эстетическую ценность предметов и явлений, которые обладают большой отрицательной общественной значимостью и таят в себе угрозу для общества и личности. Это крайняя степень безобразного, служит для определения и оценки уродливых явлений действительности, недостойных, порочных действий отдельных людей или общественных классов, групп.

Комическое – категория эстетики, отражающая противоречия действительности с позиций эмоционально-критического отношения к ним в свете тех или иных социально-исторических и личностных идеалов, обычно заканчивается смехом.

Трагическое – категория эстетики, которая описывает и характеризует эстетическое отношение к противоречиям реальной действительности. Конфликт, борьба, столкновение, возникающие на основе, прежде всего общественных противоречий, приводят к гибели положительных сил, но, погибая, они становятся бессмертными. Трагическое соответствует идеалу, в котором утверждаются конечность и бесконечность, смерть и бессмертие.


2.7 Связь педагогической этики с другими науками, методы исследования педагогической этики
Педагогическая этика возникла на стыке двух наук: этики и педагогики, которые в свою очередь тесно связаны с философией и психологией, социологией, обществоведением, этетикой и другими гуманитарными науками, исследующими законы развития общества и человека как его части. Прослеживаются тесные связи между педагогической этикой и другими гуманитарными науками. Они возникают на уровне использования в педагогической этике методологии гуманитарных наук, важнейших их идей и открытий, категорий, понятий и терминов и т.д.

Устанавливаются связи между педагогической этикой и рядом естественно-математических наук. В частности, с точки зрения использования в педагогической этике методов статистического анализа можно говорить о ее связях с математикой.

Для решения задач педагогической этики необходимы корректные и научно обоснованные методы, позволяющие «заглянуть» в сложный мир нравственных отношений, мнений, чувств и ориентаций личности педагога.

В связи с тем, что педагогическая этика родилась на стыке таких наук, как педагогика, психология, социология, этика, она, естественно, использует их методы исследования, способы изучения этико-педагогической действительности. К методам исследования педагогической этики относятся:

1. Анкетирование, интервью и наблюдение. Это основные методы исследования в педагогике, психологии, социологии. Они являются универсальными, наиболее распространенными способами изучения нравственных отношений в педагогическом процессе, специфики нравственного поведения педагогов. С их помощью исследуется общественное мнение в области педагогической этики, ценностные ориентации, мотивационная сфера личности педагога, оценочные суждения участников учебно-воспитательного процесса.

2. Метод контрольных опросов-бесед. Данный метод заимствован педагогической этикой из социологии. Вопросы в рамках данного метода подбираются с целью изучения того, как обследуемые понимают содержание тех или иных этических понятий или суждений, насколько глубоки их этические знания, как они умеют пользоваться этическими категориями при оценке поступков учащихся.

3. Метод перекрестного интервью. Сущность этого метода состоит в том, что обследуемым (людям разных управленческих уровней, например, учителям, представителям администрации, родителям и т.д.) задают одни и те же вопросы или оценочные задачи. Цель этой работы заключается в том, чтобы определить их отношение к одному и тому же этическому явлению, выявить разницу в шкале оценок тех или иных морально-нравственных фактов, событий. Анализ полученных в результате перекрестного интервью данных дает возможность выявить причины конфликтов в педагогической среде, противоречий в учебно-воспитательном процессе.

4. Метод аудиторного интервью. Используется в основном в больших аудиториях с целью получения экспресс-информации о мнении коллектива.

5. Контент-анализ. Это популярный метод этико-социологических исследований, который представляет собой количественный анализ текстов. В основном в педагогической этике анализируются тексты школьных документов (протоколы педагогических советов и родительских собраний, личные дела учащихся, их характеристики, классные журналы, дневники учащихся и т.д.). Количественному анализу могут быть подвергнуты сочинения учащихся, письма, очерки, в которых есть сведения по интересующим исследователя вопросам. Контент-анализ позволяет судить о тех требованиях, которые предъявляет педагогу руководство, а также дает возможность составить мнение о личности учителя.

6. Методы шкалирования, сравнительных характеристик, рейтингов. Данными способами исследования можно определить авторитетность учителя, уровень его профессионального мастерства, уровни взаимоотношений в школьном коллективе.

7. Метод общественной аттестации. Широко используется в педагогике и педагогической этике. По-иному этот метод называется профессиональной аттестацией учителя. Его цель – выявить соответствие личности учителя и его профессиональной деятельности требованиям современной школы, общества. Профессиональная аттестация используется и как метод исследования, и как коллективное обсуждение профессиональной деятельности и достоинств учителя. Ей подвергается каждый учитель в течение трех – пяти лет. Разработаны специальные методики проведения таких аттестаций. Профессиональная аттестация призвана стать стимулом постоянной работы учителя над собой в плане самообразования и профессионально-личностного совершенствования.

Подводя итоги всему сказанному в данной лекции, мы видим, что педагогическая этика является достаточно самостоятельной и устоявшейся педагогической дисциплиной. Она имеет свои цели, предмет и задачи исследования, оперирует определенными категориями, методами исследования. Педагогическая этика призвана сыграть важную роль в совершенствовании этической культуры учителя, в разработке теоретических основ педагогической морали, представляющей собой единство нравственного сознания, нравственной деятельности и нравственных отношений учителя в сфере его профессиональной деятельности.

педагогический этика эстетика воспитание

3. Принципы педагогической этики и эстетики, способы их практической реализации


3.1 Понятие о принципах и нормах нравственности учителя
Принципы – это исходные положения, требования, которые определяют основную линию поведения человека в жизни, в отношении того или иного ее проявления. Этические принципы вытекают из общих закономерностей нравственных отношений людей (как мы знаем, закономерности – это устойчивые, повторяющиеся, существенные связи между предметами, фактами, явлениями жизни, определение и учет которых позволяет верно трактовать, объяснять окружающую действительность и правильно организовывать жизнедеятельность). Знание общих этических закономерностей позволяет людям вырабатывать нравственные жизненные принципы, которые и являются общими моральными, нравственными началами поведения. Они служат основой, критериями для создания конкретных норм поведения и дают людям общее направление их деятельности. Необходимо четко различать два понятия – «принципы» и «нормы». Принципы – одна из форм нравственного сознания, в которой моральные требования выражаются наиболее обобщенно. Норма предписывает совершение конкретных поступков в той или иной конкретной ситуации на основе осознанных принципов.

Принципы в общей форме раскрывают содержание нравственности. Они выражают выработанные в моральном сознании общества требования, касающиеся нравственной сущности человека, смысла его жизни и характера взаимоотношений между людьми и обычно служат основанием для более частных норм поведения. Например, принцип гуманизма в жизни общества определяет отношение к человеческой жизни как высшей ценности на Земле. На основании этого принципа выработаны нормы жизни нравственного человека, которые определены еще в Библии как важнейшие христианские заповеди: не убий, не укради, не лги и т.д., то есть, не совершай того, что наносит вред другому человеку. В педагогической деятельности принцип гуманизма реализуется в нормах поведения учителя, предписывающих с любовью и эмпатией относиться к ученикам, создавать в учебно-воспитательном процессе условия для их личностного развития.

Существует понятие «правила нравственного поведения». Оно является частным по отношению к нормам нравственности. Из нравственных норм вытекают правила, предписывающие конкретные поступки в конкретных обстоятельствах. В частности, в соответствии с нормами, вытекающими из морального принципа гуманизма, учитель обязан взять для себя за правила в профессиональном поведении не оскорблять личностное достоинство любого ученика, независимо от его успехов или неудач в учебной деятельности, выполнять правила педагогического этикета и т.д.

Таким образом, осознание принципов педагогической этики позволяет учителю нормировать свое профессиональное поведение, осуществлять педагогическую деятельность по правилам морали и нравственности.

В этике выработаны всеобщие принципы, распространяющиеся на всю систему общественных отношений, регулирующие отношения человека ко всему окружающему миру и к самому себе. В педагогической этике определены профессиональные моральные принципы. Они вытекают из конкретных условий, содержания и специфики профессии педагога и выражают нравственные требования к учителю, воспитателю как к специалистам в сфере образования и воспитания. Рассмотрим сущность основных, наиболее значимых принципов педагогической морали.
3.2 Основные принципы педагогической этики, их характеристика
Основные принципы педагогической этики представлены:


  • принципом педагогического профессионализма и творческого сотрудничества учителя с учащимися;

  • принципом гражданственности и патриотизма учителя;

  • принципом профессиональной солидарности и коллективизма;

  • принципом интеллигентности;

  • принципом гуманизма;

  • принципом педагогического оптимизма.

1. Одним из важнейших принципов педагогической этики является принцип педагогического профессионализма, творческого сотрудничества с учащимися. Профессионализм вообще понимается как высокий уровень профессиональной деятельности человека. Понятие «педагогический профессионализм» включает в себя не только качественные уровни выполнения педагогом своей работы, но и уровни личностного развития учителя. Говоря о педагогическом профессионализме, имеют в виду такие качественные уровни деятельности учителя, как педагогическая умелость, педагогическое мастерство и педагогические творчество и новаторство. Эти уровни различаются по качеству выполнения педагогом профессиональной деятельности, но все они объединены между собой представленностью в их структуре глубоких профессиональных знаний, развитой профессионально-педагогической направленности личности учителя, педагогических способностей и педагогической техники.

А.К. Маркова, исследуя сущность педагогического профессионализма, критерии эффективности педагогической деятельности, определяет следующие характеристики педагогического мастерства:



  • Личностная вовлеченность учителя в свой труд, мотивированность его выполнения.

  • Владение в совершенстве профессиональными знаниями и современными технологиями организации и психологической интенсификации учебно-воспитательного процесса.

  • Наличие гуманных межличностных отношений с учащимися и другими участниками педагогического процесса. Сформированность нового педагогического мышления, в основе которого лежат «субъект-объект-субъектные» отношения между учителем и его воспитанниками, их сотрудничество в педагогическом процессе.

  • Умение обучать и воспитывать без принуждения в виде наказаний. Воспитание в целом невозможно без принуждения: это – усвоение воспитанниками системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает ребенка, замедляет его развитие и воспитывает раба. Профессиональный учитель тот, кто умеет отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не вызывает у воспитуемого отторжения.

  • Результативность педагогической деятельности, которая проявляется в продуктивности личностного развития учащихся (интеллектуального, нравственного, психофизического).

  • Умение учителя находить новые методы и формы осуществления педагогической деятельности, обусловливающие совершенствование обучения и воспитания детей (наличие творческого подхода к организации профессиональной деятельности).

  • Открытость учителя к дальнейшему профессиональному развитию, наличие профессиональной обучаемости и самообучаемости, воспитуемости и самовоспитуемости [7].

Данные характеристики являются профессионально-нравственными требованиями к личности и деятельности учителя. Они раскрывают сущность принципа профессионализма учителя, его творческого сотрудничества с учащимися в рамках педагогической профессиограммы и педагогической этики.

Пути реализации данного принципа – осознанный выбор педагогической профессии на основе предрасположенности к работе с детьми, сознательное и успешное обучение в профессионально-педагогическом учебном заведении, систематическое и постоянное профессиональное самосовершенствование педагога в процессе практической работы в школе.

2. Не менее важным принципом педагогической этики является гражданственность учителя. Слагаемые данного принципа – активность жизненной позиции педагога, высокий уровень личной ответственности за все происходящее в государстве, нетерпимое отношение к явлениям, негативно сказывающимся на развитии общественных отношений в том городе или селе, в которых учитель работает и живет. Признак гражданственности педагога – его обостренное чувство долга перед обществом, народом, понимание социальной значимости своей профессиональной деятельности. Гражданственность требует от педагога оказания профессиональной помощи всем, кто в ней нуждается. Учитель обязан на высоком профессиональном уровне учить и воспитывать всех – способных к учению и слабоуспевающих, прилежных и ленивых, благополучных детей и трудновоспитуемых.

Принцип гражданственности в педагогической этике тесно связан с принципом патриотизма, который в общей форме выражает чувство любви к Родине, к Отечеству, заботу о ее интересах и готовность защищать от внешних и внутренних врагов. Патриотизм проявляется в гордости за достижения родной страны, в горечи из-за ее неудач и бед, в уважении к ее историческому прошлому, в изучении и сбережении истории Отечества.

Учитель по долгу своей профессии и по предписаниям педагогической этики напрямую связан со всеми перечисленными выше слагаемыми принципа патриотизма. Особенно актуален принцип гражданственности и патриотизма на современном этапе для белорусского учителя в связи с приобретением нашим государством независимости и самостоятельности в развитии, с тенденциями в политике современной Беларуси укрепления национального самосознания ее граждан.

Развитие национального самосознания (понимания человеком своей принадлежности к определенному этносу) не имеет ничего общего с национализмом. Патриотические идеи и чувства нравственно возвышают отдельного человека, народ, если сопряжены с уважением к народам других стран и не вырождаются в психологию национализма, национальной исключительности и недоверия к «чужакам». Этот аспект в гражданском и патриотическом сознании человека приобрел особую актуальность на рубеже XX-XXI веков, в последнее время на фоне межнациональных столкновений, этнического и религиозного терроризма, экологических катастроф в различных государствах. Сегодня требуется переосмысление принципа гражданственности и патриотизма с той точки зрения, что все народы и государства должны стать патриотами своей планеты, думать о ее сохранении и выживании человечества в целом. Носителем этой идеи, гражданином и патриотом в широком смысле этого слова прежде всего должен стать учитель, так как он отвечает перед обществом за формирование гражданственности и патриотизма своих воспитанников.

Реализация нравственного принципа гражданственности и патриотизма учителем в педагогической деятельности начинается с воспитания в себе чувства профессионального долга перед обществом, с выработки активной жизненной, гражданской позиции.

3. Осмыслить сущность принципа профессиональной солидарности в педагогической этике необходимо через осознание общего значения понятия «солидарность». Солидарность [от лат. solidus - прочный] – это помощь и поддержка людьми друг друга, основанные на сострадании, на осознании общности интересов и необходимости достижения общих целей. Различают виды солидарности: национальная и интернациональная солидарность, классовая и партийная солидарность, профессиональная, в частности, педагогическая солидарность. В соответствии с принципом педагогической солидарности предполагается единомыслие учителей в процессе достижения педагогических целей. Этот принцип выдвигает необходимость понимания педагогами единства, целостности учебно-воспитательного процесса, осознания ими необходимости в единстве педагогических требований и действий всего педагогического коллектива по достижению целей обучения и воспитания. Педагогическая деятельность немыслима без профессионального сотрудничества, готовности помочь коллеге. На основании педагогического сотрудничества, педагогической солидарности в коллективе развиваются способности и активность каждого его члена, совершенствуются межличностные взаимоотношения, богаче становится духовно-нравственная жизнь каждого педагога в отдельности и всего педагогического коллектива в целом.

Педагогическая солидарность предполагает слаженность работы всего коллектива, стремление каждого учителя поддерживать друг с другом деловые и доброжелательные отношения, нетерпимость к тем поступкам и проявлениям, которые разрушают коллективные отношения. В связи с этим можно утверждать, что принцип солидарности тесно связан в педагогической этике с принципом коллективизма.

Из принципа коллективизма вытекают специфические нормы, которые регулируют нравственные отношения в педагогическом коллективе:



  • согласованность действий отдельного конкретного учителя с деятельностью всего коллектива, умение учителя не противопоставлять себя другим учителям, если даже он внутренне не согласен с общими установками;

  • осуждение равнодушия к жизни педагогического коллектива и стремления работать в одиночку (что практически невозможно, обречено на неуспех в педагогической деятельности, так как ее цели могут быть достигнуты только коллективными усилиями);

  • забота об укреплении коллектива и хороших взаимоотношений в нем, умение прислушаться к мнению коллег по работе, учитывать их замечания;

  • стремление делиться опытом работы с коллегами, проявляя особое внимание к начинающим свою профессиональную деятельность учителям;

  • осуждение всяких действий и поступков, направленных на подрыв истинного авторитета коллектива и чести школы.

Поведение педагога в соответствии с перечисленными нормами является способом реализации морального принципа солидарности и коллективизма в его профессиональной деятельности.

4. Этика педагога требует от учителя наличия такого интегрального качества личности, как интеллигентность. Принцип интеллигентности в педагогической этике является едва ли не ведущим, так как в его основе лежит требование образованности и разумности. Точно, однозначно определить сущность понятия «интеллигентность как личностное качество» достаточно сложно, потому что в данном качестве интегрируется множество положительных свойств человека. В «Педагогическом словаре» авторов Г.М. и А.Ю. Кождаспировых отражены наиболее существенные свойства и качества, составляющие сущность интеллигентного человека. Интеллигентность [от лат. intelligens – понимающий, мыслящий, знающий] – совокупность личностных качеств человека, свидетельствующих о высоком уровне развития его интеллекта, образованности и поведения. Интеллигентный человек настроен на приобщение к мировой культуре, на приоритет общечеловеческих ценностей во всех сферах деятельности общества. В поступках следует велению совести и чувству справедливости, сострадателен, порядочен и тактичен, терпим к инакомыслию, принципиален [4, c. 50].

Интеллигентность как личностное качество может быть присуща любому образованному, умному и совестливому человеку, но в большей мере она должна проявляться в людях, принадлежащих к интеллигенции. Впервые термины «интеллигентность» и «интеллигенция» были использованы в 60-е годы XIX века русским писателем П.Д. Боборыкиным и из русского перешли в другие языки. Сначала под интеллигенцией понимались вообще образованные люди. В словаре В. Даля интеллигенцией названа в собирательном значении «разумная, образованная, умственно развитая часть жителей» [3, c. 46]. По мере развития общественных отношений понятие приобрело другое значение. В Большой советской энциклопедии (1972 г.) интеллигенцией назван общественный слой людей, профессионально занимающихся умственным, преимущественно сложным, творческим трудом, развитием и распространением культуры. Очевидно, что можно заниматься умственным трудом, быть представителем класса интеллигенции и при этом не быть интеллигентным человеком. С.Д. Лихачев (писатель, философ и историк XX столетия, истинный интеллигент, пример высокого интеллекта, принципиальности и порядочности для своих современников) определил, что интеллигентность человека заключается не столько в его знаниях, сколько в способности понимать другого человека.

Как видим, понятие «интеллигентность» очень неоднозначно, поэтому и принцип интеллигентности в педагогической этике понимается многообразно. Педагог по определению принадлежит к общественному слою интеллигенции, потому что его профессиональная деятельность сопряжена со сложным и творческим умственным трудом, учитель является пропагандистом культуры. Но чтобы интеллигентность стала стержневым качеством личности, педагог обязан соответствовать требованиям, вытекающим из принципа интеллигентности в педагогической нравственности. Важнейшие из них – образованность и развитый интеллект (обширные знания, благородство чувств и привычка мыслить - по Н.Г. Чернышевскому). Интеллигентность учителя проявляется в глубоком знании предмета, который он преподает, основ наук, отражающих окружающий мир, в особенности языков – по пословице: «Сколько ты знаешь языков, столько раз ты человек». Характеризует образованность и развитый интеллект учителя наличие культуры педагогического мышления, предполагающей умение видеть педагогические проблемы, анализировать их и искать пути решения, делать выводы и обобщения.

Эти качества не возникают сами по себе. Они появляются в результате целенаправленного и упорного труда, поэтому можно сказать, что интеллигентность реализуется в трудолюбии, в творческом подходе к учительской профессии, в систематическом и постоянном самовоспитании и самообразовании.

Как особое требование, вытекающее из принципа интеллигентности, в педагогической морали рассматривается стремление учителя к личному вкладу в развитие и распространение культуры во всех областях человеческой жизни. Реализуя данное требование в профессиональной деятельности, учитель обязан быть культурен сам и распространять основы культуры в быту, в поведении, в одежде, в речи, в труде, в отдыхе, в искусстве и т.д.

Принцип интеллигентности требует от педагога сформированности таких качеств и свойств личности, которые определяют его умения понять другого человека, сопереживать, сострадать ему, если в этом есть необходимость – встать на его место. К таким личностным качествам относятся эмпативность и гуманность.

5. Среди основных принципов морали принцип гуманизма выражен в педагогической деятельности наиболее специфично. Недаром педагогическую профессию наряду с профессией врача называют самой гуманной. Гуманизм – это социально-ценностный комплекс идей, мировоззрение, в основе которого лежит признание личности человека как высшей жизненной ценности, признание безграничности возможностей человека и его способности к самосовершенствованию. В настоящее время гуманизм рассматривается как основной принцип педагогики и педагогической этики. Вследствие этого основным качеством личности педагога является гуманность – социально-значимое личностное свойство человека, проникшегося гуманистическим мировоззрением. Сущность гуманности раскрывается в любви к детям, уважении их личностного достоинства, в нетерпимость к тому, что калечит детей нравственно и физически. Соблюдение принципа гуманизма, выработка в себе гуманности как ведущего профессионально-личностного качества личности способствует росту авторитета учителя и обеспечивает во многом успех его педагогической деятельности.

6. Тесно связан с принципом гуманизма в педагогической этике принцип педагогического оптимизма. Оптимизм – одна из важнейших черт активного морально-психологического состояния человека, противоположная упадническим настроениям, потере веры в себя, в других и в жизнь в целом. В обыденности оптимизм называют верой в лучшее будущее. В «Словаре по этике» (под редакцией И.П. Кона) дается следующее определение данного понятия: « Оптимизм – воззрение на общий ход исторического развития мира, согласно которому всегда существует возможность приблизить действительность к идеалу добра, убеждение в достижении в конце концов его торжества над злом, а справедливости – над несправедливостью, в способности человека к безграничному социальному развитию и самосовершенствованию» [9, с. 123].

Педагогический оптимизм как один из принципов педагогической морали, прежде всего, призван регулировать отношения учителя к учащимся. Это положение понимается в том смысле, что учитель обязан открывать перед учениками перспективы роста и не опускать руки перед неудачами, срывами в своей работе и в жизнедеятельности свои воспитанников. Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему надо всегда подходить с оптимистической гипотезой, проектировать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задаткам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков. Выдающийся педагог всегда подчеркивал, что «надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом» [ 6, с.435].

Принцип педагогического оптимизма регулирует отношения учителя к своей профессии и к самому себе в ней. Он является важнейшим стимулом профессиональной деятельности учителя, так как позволяет верить в то, что педагогические усилия не пропадают даром, они так или иначе проявляются как положительное начало в будущем учеников, в их грядущей взрослой жизни. Эта вера нужна не только самому учителю, но и его ученикам, так как вера педагога в их моральные и физические силы, в их способности и интеллектуальные возможности – это важнейший источник веры ребенка в самого себя, без которой невозможны саморазвитие и самовоспитание. Необходимо отметить, что в силу сложности и неимоверной трудности работы педагога, потерять веру в профессию и себя в ней возможно, это случается довольно часто. Есть только два выхода из такого положения. Первый – уйти из учительской профессии, потому что учитель, не отвечающий принципу педагогического оптимизма, не может формировать у воспитанников веру в собственные силы и обрекает их на несчастье в жизни. Второй – поступать в соответствии с советом А.С. Макаренко: «Если ты чувствуешь себя в педагогической профессии несчастным, первая твоя нравственная обязанность – никто об этом не должен знать… Найди в себе силы улыбаться, найди силы презирать свое несчастье… Найди в себе силы думать о завтрашнем дне, о лучшем будущем. А как только ты встанешь на этот путь, ты встанешь на путь предупреждения несчастий» [6, с.454]. По сути, в этом совете великого педагога тем, кто хочет и может заниматься педагогической деятельностью, указан стратегический путь реализации принципа педагогического оптимизма в профессии учителя.

Основные принципы педагогической эстетики



Принцип эстетической целостности основан на требовании соотносить любой элемент с целым и выражать это целое в любой детали. «Для выражения и восприятия эстетической целостности важно выделение эстетической доминанты или центра смыслового мира и соотнесение всех элементов и сторон мира с этим центром. Под эстетической доминантой имеется в виду не определенный геометрический центр или господствующая возвышенность или другое какое-либо по природе своей выделяющееся место, но и смысловой, духовный центр, выраженный в чувственно воспринимаемой доминанте». Эстетическая целостность достигается также через выражение в многообразных элементах структуры целостного педагогического процесса, урока и др.

Принцип эстетической целесообразности основан на установке руководствоваться технической, технологической, конструктивной и функциональной целесообразностью и в то же время преодолевать ее узость. Вся деятельность педагога целесообразна, он представляет результат своего труда уже в начале процесса и как нечто законченное целое. Поэтому на первом этапе идеи, он рассматривает ту или иную деятельность с точки зрения целесообразности.

Принцип эстетической гармонизации. Гармония считается одной из основных категорий эстетики. Гармония в мировоззренческом смысле является учением об упорядоченности вселенной, соответствии всех ее частей или уровней бытия. Например, социальная гармония – это разрешение противоречий между различными социальными группами в обществе, между человеком и социальной средой, личностью и обществом находит отражение во взаимоотношениях педагога с коллегами, учащимися, родителями и т.д.

Принцип эстетической выразительности. Выразительность в широком смысле слова – это проявление одних уровней бытия в других: невидимого в видимом, внутреннего во внешнем. Чувства человека (педагога, учащихся) – это продукт природного, исторического и социального развития. В связи с этим выразительность предмета не обусловлена его природными свойствами. Одно и то же природное свойство может вызывать у разных людей совершенно противоположные чувства, то есть различные значения, что во многом обусловливает профессиональную деятельность педагога.

4. Этика и эстетика отношений в системах «педагог-учащийся», «педагог-родители учащегося», «педагог-педагог»

4.1 Морально-психологическая культура педагога и противоречия в общении с учениками

На современном этапе западные педагоги и неогуманисты выделяют проблемы коммуникабельности учителя и учащихся. В современной американской педагогике существует термин «эффективный учитель», он обозначает носителя высокой нравственно-психологической культуры. Американский специалист Р. Бернс выделяет следующие личностные качества, необходимые педагогу для эффективной работы, которые складываются в своеобразную «Я-концепцию»:



  • максимальная гибкость;

  • способность к эмпатии;

  • умение придавать личностную окраску преподаванию;

  • установка положительное восприятие учащихся;

  • владение стилем неформального общения с учащимися, предпочтение устных контактов письменным;

  • эмоциональная уравновешенность, жизнерадостность, уверенность в себе.

Преподаватели, обладающие позитивной «Я-концепцией», имеют больше возможности содействовать ее развитию и у своих учащихся. Негативные установки учителя оказывают отрицательное воздействие на учеников. К таким установкам американские психологи относят:

  • отрицательное реагирование на учащихся, нелюбящих учителя;

  • создание трудностей с целью держать учеников в напряжении;

  • поддержание чувства вины у учащихся как стимула к учебе;

  • оценка знаний учеников, предполагающая возможность их нечестного поведения;

  • стремление к установлению жесткой дисциплины;

  • увеличение степени наказания пропорционально вине учащегося.

Эти установки порождают противоречия в общении учителя и учащихся. К основным таким барьерам относят:

  • кажущаяся противоположность изначальных установок и целей (передача знаний учителем предполагает ответственное отношение к процессу учения со стороны учащихся, что не всегда имеет место);

  • различие в положении учителя и учащегося (различие социального статуса, жизненного опыта, уровня культуры и образованности не должно порождать педагогическое «чванство»);

  • плохое знание педагогами интересов и потребностей современной молодежи (ориентация учителя только на собственные взгляды, идеалы);

  • слабое знание психологии своего воздействия (отсутствие учета индивидуально-психологических особенностей школьников).

В условиях демократизации образования с позиций гуманистической этики такие барьеры в общении мешают установлению продуктивных межличностных отношений педагогов и учащихся.

4.2 Перцептивные ошибки учителя в процессе взаимодействия с учениками

Понимание ребенка – это творческий процесс, характеризующий личность учителя, его профессиональную культуру. Восприятие учащихся зависит от эмоционального состояния педагога, регуляция которого в значительной мере зависит от социально-перцептивной культуры учителя.

Социально-перцептивная культура педагога выражается в его способности управлять своими чувствами, преодолевать субъективные ошибки в восприятии учащихся. В связи с этим выделяются следующие типы педагогической перцепции: функциональный, стереотипный, инерционный, проецирующий, инфантильный.

Функциональный тип перцепции. Учитель сосредоточен на проблемах успеваемости учеников, выполнении ими стереотипных требований, подчинении школьному режиму. Индивидуальный подход сводится только к учету уровня развития познавательных способностей. Потребностно-мотивационная сфера, характер, нравственность и др. особенности развития детской личности остаются без внимания педагога. Коммуникативные трудности возникают у учителя с теми детьми, которые не смогли раскрыться в учебной деятельности. Неудачи школьников в личностной самореализации, психологический дискомфорт на уроках и т.д. провоцируют сопротивление требованиям учителя, дисциплинарные нарушения.

Стереотипный тип перцепции. Учителю, как и другим людям, свойственно воспринимать учащихся на основе стереотипов успеваемости: «троечник», «отличник», «умница», «лодырь», «бездарный» и т.д. Эти стереотипы вызывают у учителя «эффект ожиданий» соответствующих действий от учащихся. Над учениками в таком случае тяготеет «гнет ожиданий», который тормозит проявление индивидуальности и инициативы. Исходя из этого, часто в педагогическом взаимодействии проявляется «эффект ореола», ведущий к преувеличению отрицательных и положительных оценок. Самым распространенным является «эмоционально-эстетический стереотип», обусловленный физической красотой, личным обаянием, культурой одежды. Только избавившись от перцептивных стереотипов и воспринимая каждого ребенка как уникальную личность, учитель сможет адекватно его оценить.

Проецирующий тип перцепции. При этом типе партнера по общению наделяют собственными достоинствами и недостатками – правдивостью или лживостью, доброжелательностью или завистливостью и т.д. Эффект такого типа восприятия зависит от нравственной культуры педагога. Если это благородная натура, высокий профессионал, то проецирующее восприятие может стимулировать совершенствование личности учащегося. Если личность учителя не соответствует высоким личностным и профессиональным критериям, то ребенку могут приписываться многие не свойственные ему отрицательные черты: лень, лживость, эгоизм, агрессивность и т.д.

Инерционный тип восприятия определяется избыточной информацией, характеризующей личность с положительной или отрицательной стороны. Тесные постоянные контакты учителя с учениками приводят к тому, что у педагога притупляется видение всего нового, что проявляется в духовном мире школьника. В итоге в сознании учителя формируется ложный образ, ориентированный на вчерашний день. Этот тип перцепции обусловлен психологическим «эффектом последовательности», когда последняя впечатляющая информация становится доминирующей в оценке детской личности. Такая тенденция оборачивается предвзятостью и несправедливостью учителя.

Инфантильный тип восприятия представляет наибольшую опасность в общении, ведущую к отчуждению учащегося. Оно является следствием нравственной незрелости, непрофессионализма учителя, его низкой педагогической культуры. Отчуждение ученика в этом случае обусловлено склонностью делить людей (учителей) на «хороших» и «плохих» в зависимости от того, как те к ним относятся. Учитель, проявляя инфантильное восприятие, представляя на месте ученика «образ врага», который формируется, как правило, из трудных, педагогически запущенных детей, проявляющих упорное непослушание, дерзких, нерадивых в учебе. Инфантильное восприятие является проявлением «психологической защиты» профессионально несостоявшихся учителей, неспособных к рефлексии, обвиняющих в своих просчетах не себя, а воспитанников. Преодоление инфантильного восприятия необходимо, для этого нужно расширить позитивную информацию о ребенке, выяснить причины его враждебности, установить с ним эмоциональный контакт, ознакомиться с историей его жизни и условиями воспитания.

4.3 Основные принципы межличностных отношений педагогов и учащихся

Основополагающими факторами современной школьной реформы провозглашены принципы демократизации и гуманизации, так как основной ценностью в обществе должна быть человеческая индивидуальность и ее максимальная самореализация. Для этого и сама личность должна ощущать собственную самоценность, раскрепощенность, свободу, уметь выразить свои чувства, продемонстрировать свои возможности и способности.

Названные принципы основываются на уважении к личности ученика, что предполагает равенство, равноправие, партнерство учителя и ученика в учебном процессе, несмотря на разницу в положении, уровне образования, возрасте и жизненном опыте. Проявлением уважения к ученику является:



  • доверие, когда педагог видит в учениках людей со своими взглядами и интересами и надеется, что они воспринимают его так же, когда учитель уверен в моральных качествах учащихся и показывает, что их моральный уровень воспитанности не вызывает у него сомнения;

  • интерес к личности ученика (его способностям, склонностям, желаниям, проявляемым в педагогическом взаимодействии);

  • терпимость (естественное восприятие самостоятельности мышления ученика, его взглядов, внешнего вида, привычек поведения);

  • соискание интереса учащихся к себе и своей деятельности (вызвать интерес к своей эрудиции, глубине знаний по предмету – значит заинтересовать учащихся своим предметом, способствовать стимулированию учеников к изучению материала);

  • недопустимость унижения личного достоинства ученика (недопустимость использования в общении крика, обидной насмешки, оскорбительного тона и т.д., ибо этим учитель не только унижает ученика, но и вызывает его неуважение к себе, пользуясь зависимостью учащихся от него он показывает возможность решения проблем «силовым методом»);

  • требовательность к учащимся (в данном случае требовательность выступает как вера в способности и возможности ученика). При этом требования, предъявляемые учителем, должны быть объективно целесообразны, а не служить наказанием, должны быт доброжелательными, понятными и реально выполнимыми;

  • оценка труда учащихся (оценивание знаний, умений, способностей и поступков учащихся демонстрирует не только достигнутый ими уровень обученности и воспитанности, но и отношение учителя к своим ученикам – справедливое или предвзятое, стимулирующее к работе над собой или нет).

Важнейшим принципом отношений учителя к учащимся является ориентация педагога на положительные отношения и чувства.

Отношение педагога к учащимся проявляется, прежде всего, в том, в каком соотношении в арсенале его педагогических средств находятся такие методы как поощрение и наказание, ибо разумное их дозирование является одним из наиболее действенных методов воспитания. Тем не менее, значительное число и родителей, и педагогов отдают предпочтение методу наказания, если ребенок что-то сделал не так, мало обращая при этом внимания на достижения, успехи и радости ребенка.

Ориентация педагога на положительные чувства предполагает использование наказания в исключительных случаях, основа же отношений должна строиться на внимании, заботе и любви к каждому ребенку, ибо только добрые чувства, такие, как любовь смогут помочь ученику раскрыться, найти свое место в жизни.

Еще одним важным принципом отношений учителя к учащимся является разумное сочетание формальных (официальных) и неформальных (человеческих) отношений в общении педагога и учащегося. По сути, это вопрос дистанции отношений. Следует помнить, что даже при максимальной демократизации отношений дистанция должна сохраняться, так как, во-первых, всегда есть разница в возрасте и, во-вторых, дистанция должна определяться мерой уважения к учителю и его знаниям. В то же время сокращение дистанции, установление доброжелательных доверительных отношений означает «очеловечивание» общения. Это вполне нормальный процесс, который следует использовать в целях повышения эффективности обучения и воспитания учащихся, только здесь нужно соблюдать меру, чтобы не допустить с учениками панибратства.

4.4 Специфика нравственно-этических взаимоотношений в системе «педагог–учащиеся»

Взаимоотношения формируются в непосредственном взаимодействии «лицом к лицу» – на уроке и перемене, на экскурсии и утреннике и т.д., т.е. в ситуации формального, регламентированного и неформального, свободного общения. Они составляют внутреннюю сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную сферу личности учителя и учащихся.

Специфика нравственно-этических взаимоотношений в системе «педагог–учащийся» основывается на процессе понимания и принятия не только учителем учащихся, но и учащимися учителя. Инициирование понимания учащимися учителя относится к ведущим идеям педагогики сотрудничества. Эта идея ярко выражена в работах В.А. Сухомлинского, а также широко раскрыта в теории и практике педагогов-новаторов – Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и др.

Процесс взаимопонимания учителя и учащихся во многом определяется уровнем социальной перцепции школьников. В этом отношении интересно исследование С.В. Кондратьевой, которая выделила типы понимания подростками себя и других людей. К ним относятся:



  • реалистический тип (школьники многое видят, психологически точно интерпретируют внешние проявления окружающих, в том числе и учителя, отличаются адекватностью личностных притязаний);

  • романтический тип (учащиеся демонстрируют оторванность от жизненных реалий, идеализация окружающих оборачивается разочарованием и коммуникативными осложнениями, в том числе конфликтностью общения.

  • житейский (прозаический) тип основывается на личном опыте общения. Восприятие человека характеризуется отношением к нему. Самопознание не развито, преобладает потребительская направленность и личностная пассивность.

Основой социальной перцепции учащихся, также как и учителя, является эмпатия. А.В. Тимохина и С.Б. Борисенко в процессе исследования уровня эмпатийности школьников старшего возраста выделили следующую их типологию: «интеллигентные эгоисты», «эмоциональные эгоисты», «добряки», «воспитанные», «бездействующе-эмпатичные», «интуитивно-эмпатичные», «сознательно-эмпатичные». Все это следует учитывать педагогу для организации эффективного взаимодействия с учениками.

Нередко в педагогическом процессе можно наблюдать негативное отношение учащихся к учителю. Причины отрицательного отношения многообразны, среди них выделяется слабое владение учителем предметом и методикой его преподавания. Однако в большей мере здесь проявляется отношение самого педагога к детям. Так А. Ершовым выделены основные типы нравственно-этических взаимоотношений учителя и учащихся:



  • взаимно-положительные отношения (психологическая совместимость взаимодействующих сторон);

  • взаимно-отрицательные отношения (взаимно-травмирующие, непродуктивные, конфликтогенные отношения);

  • односторонние положительно-отрицательные отношения (ассиметричные отношения, отличающиеся неустойчивостью);

  • односторонние противоречиво-положительные отношения (очевидны колебания между симпатией и антипатией, имеется объективная психологическая основа для сотрудничества, решающую роль играет педагогический такт и терпимость учителя);

  • односторонние противоречиво-отрицательные отношения (при конструктивности совместных действий могут быть разногласия, настороженность и тревожность);

  • взаимно-противоречивые отношения (потенциально деструктивные отношения, преобладает обоюдная настороженность, невыдержанность);

  • обезличенные, объект-объектные отношения (формально-деловые контакты, равнодушие, возможно проявление авторитарности учителем).

С этой целью учителю необходимо соблюдать следующие принципы:

  • стремиться быть понятым и принятым каждым школьником. Для этого учитель должен овладеть искусством самопрезентации. Ему требуется умение произвести на детей положительное, а не отталкивающее впечатление. Наиболее ответственными при этом являются первые встречи с детьми, когда учитель раскрывает себя как личность, показывает свою расположенность к общению с классом, демонстрирует уровень профессиональных знаний. Дети должны видеть логику поведения учителя и справедливость его требований;

  • привлекать учащихся к выдвижению целей, выбору форм и методов работы, подведению итогов. С этой целью учитель может осуществлять с учениками совместное планирование предметной деятельности, доводить до школьников критерии оценочной деятельности, взаимооцениванию; наделять школьников педагогическими функциями – помощника, ассистента.

  • многостороннее раскрытие своей личности в общении. Для установления взаимопонимания с детьми невозможно ограничиться официально-деловыми отношениями с ними. Представление своих увлечений, способностей, точек зрения на разные предметы и явления, безбоязненное признание ошибок и заблуждений, способов творческих поисков – все это упрочит взаимопонимание с учащимися;

  • руководство взаимопониманием школьников. Понимание ребенком окружающих, включая сверстников, органично связано с целостным развитием его личности и в первую очередь с нравственным становлением. Педагогу необходимо содействовать гуманизации личности каждого школьника, начиная с формирования у него направленности на понимание и принятие своих партнеров по общению (формальному и неформальному, деловому и игровому и т.п.), на равнопартнерское взаимодействие с ними и преодоление эгоцентрических тенденций. При этом педагог должен помнить, что школьники очень чутки к оценочным суждениям учителя. Когда учащиеся противопоставляются друг другу при сравнении ответов, у более слабых учеников возникает чувство унижения, неполноценности, зависти к чужому успеху, а у сильных – чувство превосходства, пренебрежения к слабым. Поэтому учитель при выставлении оценок должен демонстрировать степень продвижения учеников в знаниях по предмету.

4.5 Нормы и принципы моральной регуляции служебных отношений

Этические нормы и принципы делового общения «по горизонтали» регулируют служебные отношения между коллегами в каждом коллективе. Они ориентированы на установление такого морально-психологического климата, который способствовал бы наиболее эффективному и оптимальному решению задач любого коллектива. Педагогический коллектив также подчиняется этим «правилам игры», отражая специфику педагогических взаимоотношений.

Отношения между педагогами определяются этическими нормами и принципами трех видов:


  • общечеловеческими принципами, базирующимися на высших моральных ценностях, которые рассматриваются общей этикой и подчиняются ее закономерностям;

  • нормами делового общения и служебного этикета, подчиняющими себе все виды профессиональных взаимоотношений «по вертикали» и «по горизонтали»;

  • этическими нормами и принципами, в которых проявляется специфика именно педагогического труда.

Рассмотрим два последних вида принципов, непосредственно регулирующих профессиональные отношения между педагогами.

Основные нормы и принципы моральной регуляции предполагают, что педагогический коллектив, как и любой другой, должен обладать рядом качеств. Это:



  • слаженность и сплоченность, обеспечивающие взаимопомощь, поддержку, возможность опереться на коллег не только в деловых, но и личных проблемах;

  • доброжелательность, в атмосфере которой педагог может полностью проявить себя и как личность, и как профессионал;

  • чуткость и тактичность, которые, выражая внимание к человеку, не должны переходить в нетактичное вмешательство в его личную жизнь;

  • терпимость к особенностям и недостаткам коллег, ценить их индивидуальность.

Эти качества коллектива формируются на основе морально-психологической общности людей, предполагающей:

– наличие групповых интересов и потребностей, объединяющих членов коллектива в формальной и неформальной обстановке;

– ориентация членов коллектива на общие нравственные нормы и ценности (общечеловеческие, гражданские, культурные и т.д.);

– сходство мнений в оценках профессиональных и социальных проблем;

Среди характеристик педагогического коллектива следует отметить его неоднородность, которая имеет следующие основания:

1) наличие совместимости или несовместимости между членами педагогического коллектива, имеющими различные взгляды, жизненный опыт, потребности и интересы. Совместимость обеспечивается оптимальным сочетанием личностных качеств отдельных людей: их темпераментов, взглядов, характеров, культур. Несовместимость – это неспособность в критических ситуациях понять друг друга, несинхронность психических реакций, различие во внимании, мышлении, ценностных установках, невозможность дружеских связей, неуважение или неприязнь друг к другу. Несовместимость затрудняет или делает невозможной совместную деятельность и жизнь людей;

2) различие по профессиональным ориентациям и интересам. Проблема заключается в том, что в педагогическом коллективе часто бытует мнение о «главных» и «второстепенных» учебных предметах, причем такое мнение может поддерживаться и руководителем учреждения, и в то же время формироваться в школьной среде на основе изменений образовательной и социальной политики;

3) реальность личностной неоднородности, неодинаковости членов педагогического коллектива, объединяющего различных по возрасту, жизненному опыту, уровню культуры и интересам людей. Различаются педагоги и по своим мировоззренческим качествам, ибо в условиях глобальной политизации общества явно прослеживаются различные, и даже диаметрально противоположные политические и идеологические позиции и симпатии;

4) наличие в педагогическом коллективе различных групп, отличающихся типом поведения и способом взаимодействия с другими людьми. Рассмотрим их подробнее.

4.6 Типологические группы членов педагогического коллектива

1. Коллективисты. Общительны, тяготеют к совместным действиям, поддерживают общественные начинания, быстро включаются в общие мероприятия. Они составляют актив коллектива и облегчают руководителю контакт с ним. Очень чувствительны к общественной оценке, нуждаются в постоянном поощрении, которое стимулирует их дальнейшую активность.

2. Индивидуалисты. Больше тяготеют к самостоятельным действиям, часто замкнуты и необщительны, это может свидетельствовать об их высокомерии, а может – о застенчивости или неуверенности в себе. Нуждаются в одобрении и особом подходе.

3. Претензионисты. Предрасположены к активному участию в жизни и делах коллектива, но обладают повышенным тщеславием (претензиями), обидчивы, стремятся постоянно находиться в центре внимания. Если их недооценили или не предложили достойную их работу, то они легко становятся в позу недовольных, критикуя руководство и его решения, выступая эпицентром конфликтных ситуаций.

4. Подражатели. Отличаются слабой самостоятельностью мышления и отсутствием инициативы. Приспосабливаются к любым условиям, всегда согласны с мнением большинства. Дисциплинированны, избегают участия в конфликтах, «удобны» в управлении, поэтому пользуются расположением руководства. Однако за их соглашательством часто стоит равнодушие, эгоизм, забота только о собственных интересах. Поэтому важно сформировать в коллективе атмосферу нетерпимости к подобным качествам, пробуждая у людей чувство ответственности за собственную позицию.

5. Пассивные. Тип слабохарактерных людей. Они добродушны, дружелюбны, исполнительны. У них часто бывают благие намерения, стремление быть в ряду активных, но они не умеют проявить инициативу, стесняются громко заявить о себе. Такие люди нуждаются в четком руководстве, наличии стимулов, развитии волевой собранности.

6. Изолированные. Люди, которые своими действиями (пренебрежение к работе и коллективу, стремление переложить работу и ответственность на других, грубость, эгоизм и т.д.) оттолкнули от себя большинство коллег. Это ведет к изоляции таких людей: с ними мало разговаривают, стараются не общаться. Изолированными часто оказываются люди, недостаточно воспитанные, раздражительные, всегда недовольные, с болезненным самолюбием. Нередко эти качества оказываются следствием неправильного воспитания или неблагоприятного стечения жизненных обстоятельств. Таких людей надо не игнорировать, а помочь им изменить свои взгляды, избавиться от отрицательных черт характера или хотя бы смягчить их.

Перечисленные типологические группы присутствуют практически в каждом профессиональном коллективе, но здесь тоже есть своя специфика. Так, например, в педагогических коллективах наиболее распространены «коллективисты», «подражатели» и «претензионисты». «Изолированные», как правило, встречаются редко.

4.7 Специфика моральной регуляции отношений в педагогическом коллективе



Наряду с общими нормами моральной регуляции в педагогическом коллективе большое значение имеют особенности профессиональной психологии педагога, которые определяют специфические моменты в поведении и отношениях учителей. К ним относятся:

  • кажущийся индивидуализм педагогического труда. Бывает, что педагог «забывает», что на детей, с которыми он работает, воздействуют и другие его коллеги, что полученный в развитии детей результат – это итог работы всего педагогического коллектива. Такой учитель может перестать координировать свои требования и действия с требованиями и действиями коллег, что отрицательно сказывается на результатах педагогического взаимодействия и учебной деятельности школьников (например, увеличение педагогом требований к объему домашнего задания, «забывая», что по другим предметам детям также необходимо делать подготовку и т.д.);

  • обостренная потребность в авторитете. У учителя соискание авторитета – профессиональная необходимость, однако потребность в авторитете может проявляться по-разному, в том числе и негативно (амбициозность, т.е. преувеличенное чувство собственного достоинства, излишняя уверенность в себе – в непогрешимости своих знаний, методик, в ценности своих педагогических находок);

  • категоричность и максимализм, безапелляционность суждений и уверенность в собственной непогрешимости, формирующиеся у учителя в процессе работы. Эти черты, как правило, осложняют общение педагога, как с коллегами, так и с близкими людьми;

  • излишняя подозрительность и обидчивость, препятствующие как установлению оптимального морально-психологического климата в учительской, так и совершенствованию профессионального мастерства, так как они блокируют самокритичность и объективность педагога по отношению к собственным ошибкам;

  • несоответствие самооценки и объективной оценки педагогического труда. Профессиональная этика требует от педагога, независимо от его личной оценки, уважительного отношения к опыту и мастерству признанного педагогического авторитета, скрупулезного его изучения, попыток применения в собственной практике, а не категоричного отрицания, недоброжелательства и зависти;

  • особенности критики в педагогическом коллективе. Так, например, при обсуждении занятия коллеги следует проявлять доброжелательность и опору на положительное восприятие. Делать замечания и критиковать следует наедине, не превращая обсуждение занятия в разбор недостатков.

Обеспечению оптимального климата в отношениях «по горизонтали», созданию обстановки психологического комфорта должно способствовать соблюдение необходимых этических принципов и норм.
4.8 Нормы отношений в коллективе «по горизонтали»
В педагогическом коллективе велика роль этики и культуры общения – толерантности, терпимости к инакомыслию, желания и умения понять другого. Подобные отношения между педагогами могут быть обеспечены при соблюдении следующих требований, выступающих принципами отношений «по горизонтали».

1. Самоуправление и контроль за собственным поведением, формирование в себе качеств необходимых профессии, приятных окружающим, способствующих личному успеху и продвижению.

2. Координация собственного поведения, темперамента, потребностей, интересов, настроения с окружающими. Учителю недопустимо распускать себя, оправдываясь тем, что он холерик или у него личные неприятности.

3. Терпимость к недостаткам, раздражающим вас взглядам, мнениям, убеждениям коллег. Основой такой терпимости должна быть твердая уверенность в том, что каждый человек имеет право быть таким, какой он есть, такими мы и должны их принимать.

4. Стремление к взаимопониманию в общении.

5. Способность к сочувствию, сопереживанию.

Эти общие принципы отношений «по горизонтали» конкретизируются в нормах поведения, включающих в себя:



  • Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница