ҚР «Педагог мәртебесі туралы» Заңы // Егемен Қазақстан. 2019, желтоқсан 31
Скачать 1,1 Mb.
|
адебиеттер - копия
| Зейін оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан. Хаген мен Хейл (1973) 5-6 жасар балаларды бірнеше ашық хаттағы суреттерді есте сақтауды сұрау арқылы селективті зейіннің дамуын көрсетті. Әр ашықхатқа екі сурет салынған, бірақ есте сақтау үшін оның біреуі ғана маңызды болды. Мұндай жағдайларда 5-6 жасар 4балаларға қарағанда, 14-15 жастағылар аса маңызды суреттерді көбірек еске сақтаған. Бірақ, кіші жастағы балалар есте сақта деп сұрамаған суреттерді көбірек есте сақтапты. Осылайша, есте сақтаған ақпараттың жалпы көлемі екі топтағы балалар үшін бірдей болды, бірақ ересек балалар зейіндерін тиімдірек шоғырландыра алған. Бұл зерттеу біздің селективті зейінімізге еске сақтаудың белсенді сипаты айтарлықтай әсер ететіндігін анықтады.
Жады оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан. Аткинсон мен Шифрин (1968) қысқа мерзімді есте сақтау адамның жадында негізгі орын алатынын анықтады. Баддели мен Хитчтің (1974) кейінгі жұмыстарында ол Жұмыс жадысы деп аталды. Бұл термин статикалық сақтау емес, динамикалық үдерістер жиынтығын әлдеқайда нақты сипаттайтындықтан, қазір кеңінен қолданылуда. Біз жұмыс жадысы арқылы санамызға ақпарат енгіземіз, сондықтан біз онымен жұмыс істей аламыз. Жұмыс жадысының өзіндік ерекшеліктерінің балалар жадысының даму жолдарын анықтайтын көптеген танымдық міндеттерді орындау қабілеті үшін маңызы зор. Ұзақ мерзімді жады. Аткинсон мен Шифриннің ұзақ мерзімді есте сақтау туралы бастапқы тұжырымдамасы пысықталып, кейінгі зерттеулерде дамытылды. Жалпы қабылданған қолданыстағы модельді Тулвинг (1895) ұсынды, ол ұзақ мерзімді жады үш айқын компоненттен: рәсімдік, эпизодтық және семантикалық жадыдан тұрады деп есептеген. Ұзақ мерзімді жадының осы үш түрі қайта жаңғыртудың түрлі тәсілдеріне байланысты және де әртүрлі білімді сақтайды. Сөйлеу оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан. Бихевиористикалық көзқарастарға сәйкес, балалардың тілді үйренуі – күрделі үдеріс, ол арқылы бала үйренетін әрбір сөз және сөздің әр фрагменті бастапқыда елестету түрінде көрсетіліп, реттілік ретінде есте сақталады. Бұл үдерісті құптайтындығын ересек жымию арқылы көрсете алады. Бірақ, балалардың сөзді түсінуді және пайдалануды үйрену жылдамдығы – бұл түсінікке сәйкес келмейді, кез келген жағдайда олар әдетте сөздің мүлдем жаңа фрагменттерінің тұрақты ағынын дыбыстайды. Ағылшын тілінде балалар айтатын осы жаңа сөздер мен фразалардың көбі, олар өздері үшін шығарған модельдер мен қағидаларды дұрыс қолданбау болып табылады. Мысалы, бастауыш мектеп жасындағы балалар кеше біз дүкенге goed (бардық) және онда бірдеңе buyed (сатып алдық) дейді. Бұл өздерінің ағылшын тілінде сөйлеу тәжірибесінен шығарған моделі. Оқу мен жазуды үйрену балалар үшін белгілі бір қиындықтар туғызады. Кейбір тілдерде, мысалы, итальян, түрік тілі сияқты тілдерде бұл өте оңай, сөздер қалай айтылса, солай жазылады және де қалай жазылса, солай айтылады. Швед немесе француз тілдері сияқты тілдерде – модельдерге сәйкестік көп болғандықтан оңай. Кейбір тілдерде әліпби мүлдем қолданылмайды, мысалы, қытай тілінде символдардың ұзын тізімін еске сақтау үшін жылдар қажет. Жапон тілінде, мысалы, балаларға жаттап алу қажет 4 жүйе бар, кәрістерде символ мен дыбыс арасындағы анық өзара байланыс бар өз әліпбилері бар. Метасана оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан. Метасана деген терминді «тұлғаның өзін-өзі тануы және өз танымдық үдерістері мен стратегиясын қарастыру» сипаттамасы ретінде Флейвелл енгізді (Flavell, 1979). Метасана жай ойлап әрі біліп қана қоймай, адамдардың қалай ойлайтынын, не білетінін қарастыра отырып, өзіндік рефлексия жасау мүмкіндіктерін зерделеу қабілетіне жатады. Психолог Уильям Джеймс (1890) интроспективті бақылаудың маңыздылығын атап өткен, ал Выготский (1962) саналы рефлексиялық бақылау және білімді кемелдендіре игеру мектепте оқытудың аса маңызды факторлары болып табылатынын түсінгендердің алғашқысы болды. Зерттеуші білімді дамытудың екі факторы барын айтады: біріншісі – білімді автоматты түрде, ұғынбай алу, одан кейін екіншісі – алынған білімді саналы түрде ұғынып бақылаудың біртіндеп өсуі келеді, шын мәнінде, бұл жайлар қызметтің танымдық және метатанымдық аспектілерінің арасындағы айырмашылыққа қызмет етеді. Флейвелл және басқалар (1995) егер оқу үдерісін ұғыну деңгейіне ауыстыра алатын болса, онда біз балаларға өзіндік ойлау үдерісін жақсы түсінуге, өзінің оқуын бақылауы мен ұйымдастыруын игеруге көмек бере алар едік деген пікірді ұсынды. Сонымен қатар Флейвелл мен оның әріптестері (1995) метасана қабілеті жасқа байланысты өзгереді және жасы үлкенірек балалар метатанымдық ақпаратты көптеген мөлшерде игергендіктен олардың үлгерімі жоғарырақ деп тұжырымдаған. Бірақ, мұндай стратегияларды пайдалана алмау жасына емес, тәжірибесіне де байланысты деуге болады. Сондай-ақ үдеріске педагогтің араласуы бастауыш мектеп жасындағы балаларға да жемісті оқу стратегиясы болатын метасана компоненттерінің кейбіреуін дамытуға көмектеседі. Жүргізілген зерттеулер мұндай оқушылардың әдетте сабақты түсіндіруге ғана емес, сондай-ақ өзін-өзі реттеу мен оқуын бақылауын жақсарту үшін метатанымдық көмекке мұқтаж екенін көрсетеді. Өте қабілетті және дарынды балалардың ерекшеліктерінің бірі – қабілеті шамалы құрдастарымен салыстырғанда олардың метатанымдық сауаты жоғары болуы (Sternberg, 1983). Олар өздерінің не білетінін және білмейтінін, нені біле алатынын және біле алмайтынын анық түсінеді. Мұндай балалар қажетті білімді алуға өздеріне ненің көмектесетінін біледі. Оның үстіне, олардың креативтілігі ойлау жылдамдығына байланысты емес. Шын мәнінде, қолда бар дәлелдемелер IQ жоғары балалар, шығармашылық есептерді IQ төменірек оқушылардан жылдам шығармайды, алайда баяуырақ ойласа да тереңірек түсінетінін көрсетеді деп болжауға мүмкіндік береді (Davison, Deuser & Sternberg, 1996). Скачать 1,1 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|