Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации и интеграции детей-мигрантов в оу



Скачать 469.08 Kb.
страница1/3
Дата21.04.2016
Размер469.08 Kb.
  1   2   3
Психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации и интеграции детей-мигрантов в ОУ

Люди, вынужденные покинуть родину из-за войны или политических преследований, могут ненавидеть политический режим в своем государстве. Но ненависть к этому режиму не предполагает отказ от собственной культуры и готовности к полной ассимиляции в другую культуру. Люди, эмигрирующие в целях получения образования или в силу экономических причин, ассимилируются довольно легко, в то время как беженцы, как бы «вытолкнутые» политическими катаклизмами, психологически сопротивляются разрыву связей с родиной и ассимилируются гораздо дольше и с большими трудностями.

Известно, что опыт переживаний, связанный с новой культурой, имеет как позитивные, так и негативные последствия. Знакомство с нею может оказаться благотворным: межкультурный контакт расширяет представления человека о мире, способствует его личностному росту, позволяет глубже постигнуть собственную культуру. Вместе с тем, незнакомая среда вызывает тревогу и смятение, следствием межкультурного контакта может быть даже психосоматическое заболевание.

Поэтому важно выявить условия, в которых можно ожидать тех или иных психологических изменений.

Продолжительное пребывание в другой стране ставит мигрантов в ситуацию, когда так или иначе приходится приспосабливаться и проявлять лояльность даже к тем социальным нормам и культурным особенностям, которые кажутся странными или не одобряются собственными культурой и религией. Мигранты очень различаются между собой по степени выраженности шовинистических настроений и «охранительных» установок в отношении влияния российской культуры.

Практика показывает, что достаточно большой процент беженцев характеризуется невысокой способностью переносить расхождения в существующих культурных ценностях (религиозные, социальные, мировоззренческие), что вызывает значительное напряжение в ситуациях, когда эти ценности в действительности или в фантазиях людей подвергаются сомнению.

Восприятие России в качестве временного пристанища и отсутствие общих гражданских свобод не мотивирует мигрантов на установление разнообразных социальных связей в новом сообществе. По опыту, полученному в процессе консультирования, беженцы нередко воспринимают представителей коренного населения как изначально агрессивных, закрытых и отвергающих, что затрудняет установление контакта с местными жителями. Даже находясь в крайне тяжелых экономических условиях, мигранты не всегда склонны обращаться к дружественно настроенным местному населению за советом или за помощью, например, по поводу поиска работы. По словам одного беженца, «это просто не приходит в голову, мы так не делаем». А чем меньше возможностей приобрести реальный опыт общения с местными жителями, тем большему искажению подвергается существующая действительность, и тем сложнее скорректировать свои представления о ней.

В качественно иной ситуации находятся дети мигрантов. Они имеют потенциально больше возможностей общения и деятельности в новой стране. Это связано, прежде всего, с ситуацией обучения (посещение специальных школ для детей-беженцев или же общеобразовательных учебных заведений), особенностями проведения свободного времени и большей, нежели у взрослых, легкостью установления неформальных контактов со сверстниками из местного населения. Немало детей уехали из родной страны в раннем возрасте, некоторые родились в миграции. Они хорошо владеют языком или же, с рождения находясь в двуязычной среде, являются билингвами. Можно предположить, что их восприятие действительности существенно отличается от представлений, имеющихся у родителей.

По оценкам психологов, находясь в ситуации тесного и регулярного контакта с принимающей культурой, дети мигрантов более терпимо относятся к ценностям принимающего сообщества и с большей легкостью перенимают их (в отличие от родителей). Система ценностей и мировоззренческих ориентиров детей находится в развитии, поэтому, оказываясь в поликультурной среде и попадая под влияние новой референтной группы, они обычно быстро перенимают как внешние атрибуты (стиль одежды, манеры поведения), так и ценностные установки. В связи с этим нередко возникают противоречия между детьми и родителями, занимающими «охранительную позицию». Европейская одежда, более свободный стиль поведения, демократичность в отношениях между полами, организация досуга могут встречать жесткий отпор в мусульманской семье.

Если ребенок негроидной расы в наших школах редкость, то выходцы из бывших республик СССР встречаются практически в каждом классе. В связи с этим возникла настоятельная необходимость в разработке теоретических основ педагогики работы с детьми-мигрантами, обосновывающей содержание, значимость и инновационные практические технологии педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Решение проблем образования детей-мигрантов и беженцев на современном этапе обусловлено рядом объективных и субъективных факторов: противоборством мотивов, потребностей, интересов человека, этногрупп, этнообщности. Для детей-мигрантов или представителей национальных меньшинств межкультурное образование дает возможность равного жизненного старта. Ребенок-мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком, включения в содержание образования в школе культурных архетипов. Но готов ли учитель к работе с учащимися-мигрантами? Отсюда возникает противоречие: с одной стороны, необходимо изменение структуры, формы, содержания занятий. Соответственно, требуется другой подход к организации урока. И этот подход должен быть адаптивно направленным. С другой стороны, педагог организует занятия, на которых изучается новая функционально направленная информация. Здесь возникает парадоксальная ситуация: учитель имеет опыт организации деятельности учащихся при изучении предмета, в то же время испытывает затруднения при введении в учебный процесс развивающих форм, методов, средств обучения, которые бы существенно адаптировали учащихся-мигрантов к вхождению в образовательную среду.

В связи с этим возникают проблемы, решение которых будет способствовать более успешной адаптации детей-мигрантов к образовательно-культурной среде:

- развитие средствами коммуникации нового уровня культуры в многонациональном сообществе;

- интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования;

- обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации;

- создание условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой, учет порога ментальности при соприкосновении различных культур;

- подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигрантами, способных к организации диалога культур.
Адаптация учащихся к развивающей образовательной среде школы


Этап адаптации

Действия учителя, способствующие адаптации учащихся к образовательной среде школы

Предварительный

Привлечения внимания.

Введение информации. Сообщается информация, рассчитанная на эмоциональное восприятие, с последующими действиями в зависимости от ситуации: нейтрализация негативного отношения, усиление положительного эмоционального состояния.

Удержание внимания. Недопустимо негативное отношение, безразличие


Восприятия

Постановка проблемы. Она должна быть интересна не только учителю, а, прежде всего, ученику. Еще один действующий прием: преподнести информацию эмоционально.

Оценки

Оценка рассматривается с двух позиций:

1) знакомо ли новшество и насколько;

2) какие знания и умения нужны для работы в новом информационно-интеллектуальном пространстве.

Учитель организует деятельность на понимание содержательной части информации



Ориентации

Организация деятельности по определению возможностей использования полученной информации как минимум в 3-х направлениях: предметной, практико-ориентированной, эмоционально направленной

Принятия решения

Организация деятельности по оценке всех «за» и «против» при принятии решения: знакомо ли информационно-интеллектуальное пространство; можно ли в нем действовать самостоятельно; нужна ли при этом чья-либо помощь.

Цель адаптации и социализации детей-мигрантов к образовательной среде школы следующая: интегрировать учащихся-мигрантов в российскую образовательную среду. То есть, дать возможность ученику осознать, что образовательная среда школы ученику функционально знакома, и он может действовать в ней самостоятельно, решая встающие перед ним как образовательные, так и социальные задачи


Ученик же проходит следующие фазы развития:

Фаза объектная. Ребенок-мигрант находится в новой ситуации социального развития, которая характеризуется новой системой установок, предъявляемым, прежде всего окружающим обществом и учителем. При этом, возникает противоречие: с одной стороны, дети уже россияне по своему статусу, с другой стороны, им трудно адаптироваться и социализироваться в новых условиях образовательной среды, так как они находились в совершенно иных условиях воспитания и развития. И здесь возникают определенные трудности: высокие требования учебного процесса, недостаточная подготовка к самостоятельной работе, большая дистанция (и педагогическая, и человеческая) между учителем и учеником. Поэтому ученик-мигрант чувствует себя объектом образовательной среды. Для преодоления трудностей необходимы личные беседы с учителем, работа в группе с другими учениками, ознакомление класса с обычаями и традициями ребенка-мигранта.

Фаза субъектно-функциональная. Чтобы почувствовать себя участником классного коллектива, обрести возможность свободной самореализации, ребенку-мигранту необходимо овладеть функциями своей социальной роли: учебно-познавательной, участника коллективных отношений, субъекта образовательного процесса. Учителю необходимо создать установку на выполнение системы функций. А учащемуся-мигранту необходимо осваивать все эти функции. Ребенок становится объектом освоения новых функций и субъектом по отношению к ним. Вместе с тем возникает противоречие между восприятием предъявляемых требований и необходимостью действовать самостоятельно. В целом ученику необходимо больше проявлять себя с определенной личностной позиции. Продолжая оставаться объектом обучения и воспитания, ребенок-мигрант должен занять позицию активного субъекта учебно-воспитательного процесса.

Фаза субъектная. На этом этапе учебно-воспитательной работы учителю важно развивать установку на самоформирование субъектной позиции. Субъектная позиция и ее реализация заключается в том, что учащийся-мигрант должен осознавать и реализовывать цели, задачи образовательного процесса школы, овладеть самостоятельной деятельностью (в рамках наработанных алгоритмов или обретенного в работе опыта), а также овладеть функциями своей социальной роли. И важная роль здесь отводится микроклимату классного коллектива.

Фаза преобразования. На этом этапе в организации учебно-воспитательной работы, учитель организует перенос усвоенного ранее учебного материала в иные, зачастую практико-ориентированные ситуации.

И учитель, и ученик, пройдя этапы и фазы развития, находится в образовательной среде. И здесь необходимо сказать о средовом подходе, так как среда накладывает существенный отпечаток на поведение и развитие любого человека, в том числе и на детей-мигрантов. Под образовательной средой понимается ближайшее окружение человека, во взаимодействии с которым он формирует, развивает и проявляет свои познавательные, коммуникативные, социально направленные качества. Таким образом, образовательная среда – это совокупность условий, организуемых администрацией школы, всем педагогическим коллективом при обязательном участии самих учащихся и их родителей с целью создания оптимальных условий для всестороннего развития личности учащихся и педагогов.

Учитель, прежде всего, должен овладеть арсеналом средообразовательных действий, благодаря которым можно создавать нужное окружение и осуществлять опосредованное управление развитием и формированием личности ребенка-мигранта. По Ю.С. Мануйлову, для этого ему надо освоить проектировочные действия (определение, означивание, отбор, обобщение и пр.), преобразовательные действия (оформление, оснащение, ознакомление, обсуждение, описание и т.д.), диагностические действия (отслеживание, осматривание, опрашивание, оценивание и т.д.), Действия учителя – это причина всяких изменений в среде.

Развивающая образовательная среда – такое состояние (субстанция) среды образовательной, взаимосвязь компонентов которой позволяют человеку динамично проходить фазы развития: объектную, субъектно-функциональную, субъектную, преобразования, тем самым переходя из од-ного качественного состояния развития в другое.

Исходя из данного определения, функциональная часть, отраженная в модели, приобретает адаптивную направленность. То есть, для того чтобы учащийся усвоил каждый вводимый новый элемент среды (программы, содержание предметов, социоокружение и т.д.), ему необходимо на первом этапе – ознакомление, на втором – первичная апробация, на третьем – ориентация в возможностях использования, на четвертом – принятие решения). Все это позволяет системно подойти к вопросу адаптации и социализации детей-мигрантов к новой для них образовательной среде школы.

В работе с мигрантами необходимо учитывать уровень знаний, динамику представлений в зависимости от этапа обучения, национальные, социальные, психологические особенности, ценностные ориентации и мотивационную сферу. Воспитание и образование проходит через воздействие этнических процессов, национальной культуры и межкультурных процессов.

Ребенок - мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка при выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации.

При декларируемом ныне личностно-ориентированном подходе к образованию главной ценностью объявляется личность ребенка. Именно личность ученика-мигранта прежде всего нуждается в защите. Защищенность личности школьника складывается из относительно-устойчивого, надситуативного чувства собственного достоинства, свободы, ощущения своей нужности и значимости в стенах школы, стремления положительно проявить себя, которые должны поддерживаться и стимулироваться педагогическими средствами.

Педагогическая помощь предполагает оказание отдельным учащимся или группам детей содействия, подкрепления и конкретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизненных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения.

Наиболее типичные трудности детей связаны с отличием программ обучения от привычных им, с языковым барьером, длительным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления новых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов, прежде всего – по отношению к выходцам с Кавказа, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания.

Следующая важная проблема детей мигрантов - проблема двуязычия. Язык – не только средство общения между человеческими группами, но и форма выражения различных культур. А поскольку культуры широко разнятся между собой, то при дискриминации двуязычной ситуации и дистанции между языками возникает культурная дистанция между языковыми группами. Знание второго языка позволяет разным этносам избежать недопонимания, недоразумений в общении и взаимодействии. Итак, если ребенок-мигрант намерен обучаться в общеобразовательной школе в России, прежде всего он нуждается в помощи по изучению русского языка.

Разумеется, для осуществления педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов необходимы: высокий уровень профессионально-личностной культуры педагога, его педагогическая компетентность; атмосфера сотрудничества в педагогическом коллективе; наличие реальной связи семьи, школы и социума.

Определяя деятельность психолога и психологических мероприятий, повышающих возможности адаптации детей и подростков, приоритетными считаются следующие направления:

● психологическое консультирование родителей, способствующее установлению более доверительных и открытых отношений между членами семьи, что ведет, в том числе и к ослаблению тревоги и напряженности, связанных с интеграцией детей в российское сообщество, способствует осмыслению родителями собственных противоречивых требований к детям и др.;

● консультативная и психотерапевтическая работа с детьми, направленная на разрешение внутриличностных и межличностных конфликтов, которая должна приводить к ослаблению или устранению психических и психосоматических симптомов, гармонизации душевной жизни, повышению способности к эффективной коммуникации и к культурному научению;

● обучающие тренинги для детей и подростков (в том числе имеющие интернациональный состав), а так же массовые мероприятия социально-психологической направленности (например, интерактивные игры), которые ставят перед собой такие задачи, как осмысление детьми своей личной и семейной истории, знакомство с атрибуциями и социальными ритуалами, принятыми в новой культуре.

Задачей социального педагога и педагога-психолога является понимание особенностей/тонкостей национального мышления клиентов, их мировоззрения, их ощущений и поведения в процессе взаимодействия с ними.


Кодекс этики межкультурного коммуникатора

«Учителя, работающие в многокультурном классе, должны помнить следующие положения:

● Полученный из первых рук опыт необходим для понимания основ любой культуры;

● Чувства опасения, одиночества или недостатка доверия являются общими при знакомстве с другой культурой;

● Различия между культурами часто воспринимаются как угроза;

● Что логично и важно в одной культуре, может казаться иррациональным и маловажным в другой;

● Описывая другую культуру люди склонны преувеличивать различия и не замечать сходства;

● Стереотипизация из-за обобщения будет неизбежна среди тех, кто недостаточно часто контактирует с другими культурами;

● Персональные наблюдения людей чужой культуры должны рассматриваться скептически;

● Все культуры имеют внутренние изменения;

● Культурные знания различны у индивидуумов;

● Чье-то собственное мнение о культурной идентичности часто не очевидно, пока сам не встретишься с ней;

● Культура непрерывно развивается; понимание чужой культуры – это длительный процесс. Легче понять язык культуры, чем саму культуру.
Практические рекомендации участникам межкультурного общения, выработанные в результате многолетнего опыта американскими исследователями К.Ситарамом и Р.Когделлом, способствующие, по мнению авторов, выработке толерантности к «чужому».

1. Сознавать, что он не устанавливает мировых стандартов.

2. Относиться к культуре аудитории с тем же уважением, с каким относился бы к своей собственной.

3. Не судить о ценностях, убеждениях и обычаях других культур, отталкиваясь от собственных ценностей.

4. Всегда помнить о необходимости понимать культурную основу чужих ценностей. Никогда не исходить из превосходства своей религии над религией другого.

5. Общаясь с представителями другой религии, пытаться понимать и уважать эту религию.

6. Стремиться понять обычаи приготовления и принятия пищи других народов, сложившиеся под влиянием их специфических потребностей и ресурсов.

7. Уважать способы одевать, принятые в других культурах.

8. Не демонстрировать отвращения к непривычным запахам, если те могут восприниматься как приятные людьми других культур.

9. Не исходить из цвета кожи как «естественной» основы взаимоотношений с тем или иным человеком.

10. Не смотреть свысока на человека, если его акцент отличается от твоего.

11. Понимать, что каждая культура, какой бы малой она ни была, имеет что предложить миру, но нет таких культур, которые бы имели монополию на все аспекты.

12. Не пытаться использовать свой высокий статус в иерархии своей культуры для воздействия на поведение других представителей другой культуры в ходе межкультурных контактов.

13. Всегда помнить, что никакие научные данные не подтверждают превосходства одной этнической группы над другой.


Выработка стратегии поведения в процессе вербальной и невербальной коммуникации, предотвращающей нарушения культурных правил во время дискуссий и бесед. Педагогам, обучающим детей – представителей различных культур, наций или этносов следует использовать следующую тактику поведения:

- Избегать слов, представлений и ситуаций, которые предполагают, что все культуры одинаковы.

- Избегать применения определений, которые усиливают расовые и этнические стереотипы.

- Избегать возможных отрицательных подтекстов символов, применение которых может обидеть людей или усилить предубеждения.

- Знать и применять основные правила для привлечения внимания во время беседы (постоянная поддержка зрительного контакта во время беседы часто нарушает разговорный процесс в некоторых культурах).

- Знать и применять основные правила соблюдения дистанции между говорящими во время беседы (в некоторых культурах собеседники стоят близко друг к другу и часто дотрагиваются, в других культурах соблюдают дистанцию, чтобы оказать уважение).

- Учитывать в своей работе тот факт, что предметы, характеры и символы могут отражать разные мнения или разные значения для различных культур.

- Учитывать в своей работе тот факт, что культуры могут отличаться по тому, что они считают смешным или табу.

- Учитывать в своей работе тот факт, что культуры могут применять различные стандарты для громкости, скорости, молчания, вежливости и времени на ответ и реакции на другую точку зрения.

Особое место в работе с детьми-мигрантами должна занимать работа с детьми-беженцами.

Беженцы-дети пережили множество разных стрессовых ситуаций. Как и взрослые, большинство детей справляются с многочисленными стрессами, связанными с положением беженца, однако они в большинстве случаев травмируют детскую психику, в результате чего некоторые дети становятся психологически уязвимыми. И это вполне объяснимо, ведь беженцы-дети часто теряют родителей, близких людей, которые за ними ухаживали, братьев и сестер, родственников и друзей, свой дом, имущество, игрушки, знакомое окружение, привычный образ повседневной жизни и действий.

Беженцы-дети могли пережить сами или быть свидетелями следующих событий: ожесточенные военные действия, интенсивные бомбардировки или артобстрелы, разрушение их домов, насильственная гибель членов семьи или друзей, ранение членов семьи или друзей, ранение их самих, арест членов их семьи или друзей, арест их самих, содержание под стражей или пытки, принуждение вступить в армию или вооруженную милицию, изнасилование, острая нехватка пищи, воды, других предметов жизненной необходимости, вероятность быть обнаруженными или арестованными, враждебность в новой стране проживания, материальные лишения на новом месте, пребывание среди людей, которые не понимают или не знают, какие страшные события они пережили.

Беженцы-дети могут испытывать большие перемены культурного плана, такие, как обучение на чужом языке и иная система культурных норм, посещение совсем другого типа школы, а также перемены в уровне жизни и статусе в обществе. Они часто воспринимают своих родителей как уязвимых, незащищенных людей, ощущают эмоциональные изменения у своих родителей, такие, как большее стремление защитить детей или проявление авторитарности.

При работе с беженцами-детьми важно не делать никаких предположений о том, что они пережили, и не наклеивать на них ярлыков "не такой, как все" или "травмированный". У каждого ребенка была своя утрата, психологическая травма, и все дети по-разному реагируют на эти переживания.

Устроенный в жизни человек находится в центре целой системы взаимоотношений. Беженцев чрезвычайные обстоятельства срывают с якоря, лишают опоры. Люди, предоставляющие социальную помощь и дающие образование, должны помогать им восстановить связи в этой паутине проблем. Школы, в частности, могут помочь детям завязать новую дружбу, восстановить языковое общение, роль и статус.

Учителям необходимо думать о неблагоприятных и защитных факторах, когда они работают с беженцами-детьми. Школы и педагоги, стремящиеся содействовать возвращению детей к нормальной жизни, должны максимально расширять и усиливать защитные факторы в жизни ребенка и сводить к минимуму действие неблагоприятных факторов настолько, насколько им удается этими факторами управлять.

Школы должны также готовить детей к их последующей жизни. Как будущие граждане, дети-беженцы (как и все другие) должны учиться разрешению конфликтов. При планировании той поддержки, которую они могут предложить, учителя и другие участники работы непосредственно с беженцами-детьми должны задать себе следующие вопросы:

1. Какие свойства внутреннего и внешнего мира беженцев-детей будут создавать для них психологическую защиту?

2. Что необходимо предпринять взрослым, чтобы создать условия для развития детей-беженцев?

3. Какие нужны психологические вмешательства, чтобы обеспечить превращение детей-беженцев (и будущих поколений) в зрелые, творческие личности, которые будут строить общество, основанное на сотрудничестве, а не на насилии?

Предоставление беженцам-детям эмоциональной поддержки является неотъемлемой частью школьной политики в отношении беженцев, и этот вопрос нельзя рассматривать в отрыве от таких вопросов, как обеспечение языковой поддержки, дружественной атмосферы, хороших связей между семьей и школой. Школа, в которой удовлетворяются потребности беженца-ребенка в обучении и социальном общении, — это именно та школа, где ребенок чувствует себя счастливым. И наоборот, сколько бы ни помогали ребенку советами, он не будет счастлив, если сталкивается с расизмом в школе или у него не ладится учеба.

Педагоги могут сделать многое, чтобы обеспечить эмоциональную поддержку беженцам-детям, но и им самим нужна поддержка коллег и администрации школы. Для работы с неустроенными или пережившими травму детьми должны быть выделены определенные ресурсы, прежде всего время. Педагоги, дающие консультации беженцам-детям, должны иметь навыки и уверенность, необходимые для обсуждения таких вопросов, как смерть, пытки и изнасилование. Например, смерть в британском обществе является запретным предметом обсуждения, и зачастую может оказаться чрезвычайно трудно общаться с ребенком, который видел, как убивали его семью. С учетом этого школы могли бы подумать о возможности принятия следующих практических стратегий.

Одни дети-беженцы могут приспосабливаться и находят свое место в новой школе. Другие сначала чувствуют себя растерянными и несчастными, но потом вполне способны хорошо учиться. Меньшая часть беженцев-детей проявляют признаки расстроенного, нарушенного поведения. Важно, чтобы педагоги были внимательными и знали, когда и что вызывает у детей плохое настроение. Только при таком условии можно оказать нужную поддержку.

Если у ребенка возникают трудности в школе, чрезвычайно важно немедленно установить хорошую связь с родителями или другими основными опекунами. При необходимости школа должна привлечь переводчика. Иногда проблемы родителей и ребенка могут быть тесно взаимосвязаны. Чрезвычайные обстоятельства часто разрушают семейные отношения: дети могут лишиться родителей или основных опекунов. Еще чаще дети лишаются внимания своих родителей, которые бывают настолько поглощены заботой о выживании и собственными проблемами, что не могут уделять маленьким детям то внимание, в котором они нуждаются. В тех случаях, когда родители проявляют "эмоциональное отсутствие", важно добиться, чтобы они получали социальное вспомоществование.

Для многих беженцев изоляция и отсутствие поддержки являются немаловажными факторами риска. Если беженцы-дети испытывают трудности в школе, важно проверить, имеют ли они и их семьи поддержку со стороны местного населения, посещают ли внешкольные кружки и клубы, имеют ли доступ на игровые площадки и в детские центры, охвачены ли планами социальной интеграции (так называемыми планами установления дружеских отношений). Успешными часто оказываются такие психологические вмешательства в проблемы маленьких беженцев, которые способствуют повышению компетентности родителей.

Любой ребенок, вызывающий тревогу, должен наблюдаться в течение некоторого периода времени. Педагогам следует избегать делать поспешные выводы или наклеивать на ребенка готовый ярлык. Они должны попытаться выяснить биографию ребенка и сведения о той среде, из которой он вышел, а также причины его поведения. Можно спросить детей, почему им грустно или почему они сердятся. После этого педагогу необходимо подумать о какой-либо стратегии по оказанию поддержки этому ребенку.

Многие школы имеют тщательно спланированную систему духовного наставничества, и один из самых важных шагов, которые учитель может предпринять, заключается в том, чтобы поговорить с расстроенными детьми, выслушать, что они скажут, и отнестись к их словам со всей серьезностью. Для этого учитель должен регулярно выделять свободное время. С этой целью нужно использовать комнату или кабинет, где обеспечивается уединение во время перерыва в занятиях или после уроков. Педагогам также необходимо оценить собственные навыки слушания и общения: проявлять внимание, не судить собеседника, использовать наводящие вопросы, когда беседа затухает, но не говорить: "Я хорошо знаю, как ты себя чувствуешь".

Определенному числу беженцев-детей понадобится более серьезное вмешательство. В некоторых школах проводится индивидуальное или групповое консультирование детей, которые пострадали от жестокого обращения или испытали стрессовые ситуации. Обычно такие консультации проводят педагоги, получившие квалификацию в области консультирования, или другие профессиональные специалисты. Но так как не все общества имеют одинаковое отношение к услугам по консультированию, некоторые семьи беженцев могут рассматривать консультирование как нечто недопустимое.

Те, кто работает с малолетними детьми-беженцами, могут использовать игру с отдельными детьми и с небольшими группами детей для того, чтобы разобраться в их прошлых переживаниях, вникнуть в такие вопросы, как страх и доверие, и помочь вновь прибывшим детям вжиться в новую среду.

Игровая терапия представляет собой устоявшуюся дисциплину, и во многих проектах, посвященных работе с детьми, пережившими жестокое обращение или насилие, обязательно работает специалист по игротерапии. В то же время сравнительно мало сделано для того, чтобы применить принципы работы и искусство такого специалиста в условиях школы с тем, чтобы помочь беженцам-детям поразмышлять о своей жизни и начать устраиваться на новом месте.

Наиболее полезной теоретической основой для работы с беженцами-детьми представляется теория социального построения, согласно которой все люди выстраивают некоторое повествование о себе. Игровая терапия должна быть нацелена на то, чтобы дать маленьким детям понимание искажений в этом повествовании. Например, ребенок-беженец, чья мама все время плачет, может подумать, что в таком расстроенном состоянии родителей виноват он сам, и выстроить некоторое повествование вокруг этой ситуации. Игровая терапия должна помочь данному ребенку построить свой рассказ заново.

Игра универсальна, и все дети играют по-разному. По мере того, как маленькие дети растут и начинают узнавать окружающий мир, они переходят к играм с использованием органов чувств и с элементами исследования. Такой тип игр хорошо использовать для помощи вновь прибывшим в обустройстве в новом окружении.

В процессе взросления дети начинают развивать игру в защиту, используя игрушки и предметы для моделирования реального мира. Беженцы-дети могут использовать игру в защиту с тем, чтобы представить события из своей жизни. Для того, чтобы эта игра приносила пользу, детям необходимо множество мелких предметов, человеческих фигурок, кукол и т. п., однако нужно следить за тем, чтобы все они представляли культуру ребенка. Как вариант, дети могут использовать куклы, бутафорию и маскарадные костюмы для разыгрывания своих эмоций или каких-либо событий.

Одним из ключевых вопросов, требующих решения, является степень вмешательства в игру взрослых. Взрослые должны установить определенные правила игры, напрмер, нельзя допускать игры с насилием и ломать игрушки. При таких правилах часто бывает целесообразно просто понаблюдать за играющими детьми некоторое время. Взрослые могут вмешиваться в процесс игры, разыгрывая роли и давая указания и словесные подсказки, чтобы дети могли исследовать какие-то конкретные пути.

Педагог может побуждать детей к тому, чтобы они написали о себе, о своей родине и нынешних обстоятельствах жизни, вели дневник либо сделали себе альбом для наклеивания вырезок или альбом для картинок о самих себе ("Книгу об истории жизни"). Такие автобиографические приемы часто используются с беженцами-детьми, они помогают развивать понимание сложных событий и чувств. Дети младшего возраста могут использовать краски или цветные мелки для того, чтобы нарисовать картинки о себе, и работать со взрослым над составлением подписей к своим рисункам.

Искусство можно использовать точно так же, как творческие сочинения и игру: для того, чтобы дать детям возможность выразить себя и выработать понимание сложных событий и чувств. Терапия с помощью искусства широко применяется в системе здравоохранения, и все большее число специалистов в этой области ведут работу с беженцами-детьми.

Возникают ситуации, когда необходимо привлечь дипломированного специалиста по терапии с помощью искусства (например, для работы с беженцами-детьми с сильными душевными расстройствами). Но обучить навыкам применения искусства для работы с беженцами-детьми с целью помочь им найти свое место в жизни можно и учителей начальных классов, учителей рисования, воспитателей.

Неплохо при этом дать детям время привыкнуть к новым материалам для занятий изобразительным искусством, таким, как цветные карандаши, мелки, масляная пастель, краски, пластилин, глина и коллажные материалы, прежде чем переходить к целенаправленному занятию.

  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница