Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде доу 19. 00. 07 Педагогическая психология



страница1/3
Дата15.02.2016
Размер0,69 Mb.
ТипАвтореферат
  1   2   3


На правах рукописи

Сорокина Наталья Михайловна



Психолого-педагогическое ПРОЕКТИРОВАние

ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА в образовательной среде ДОУ

19.00.07 – Педагогическая психология


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук


Нижний Новгород − 2012



РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

член-кор. ГАН РАО, доктор философских наук, профессор



Филиппова Людмила Васильевна
Официальные оппоненты:

Гапонова София Александровна

доктор психологических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

заведующая кафедрой социальной психологии


Дрягалова Елена Александровна

кандидат психологических наук,

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

заведующая лабораторией психофизиологии


Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»

Защита состоится 21 мая 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».


Автореферат разослан «20» апреля 2012 г.


Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф.Комарова

Общая характеристика работы
Актуальность проблемы. Ускоренные темпы общественного развития предполагают новое понимание смысла института образования - как института, выполняющего, прежде всего, функцию социализации личности, в процессе которой успешно может быть осуществлен процесс овладения социально значимыми компетенциями. Именно такой взгляд на образование есть условие быстрой и гармоничной интеграции личности в любые социальные структуры.

В настоящее время можно констатировать несогласованность действий различных социальных институтов, направленных на решение задач профилактики и предупреждения особого рода деформаций социализации и прийти к следующим заключениям: социализация поколения детей, претерпевает серьезные изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространства, сдвига ценностей, переживаемого Россией переходного периода. Неадекватная социализация ребенка- это явление, которое ведет к кризису личности, создавая кризисное напряжение в обществе. Устранение или минимизация этого явления будет способствовать улучшению состояния общества, снижению конфликтности, повышению эффективности общественного развития. Совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психологических особенностей развития детей и создание таких условий, которые способствовали бы своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребенка, его успешной социализации.

Модернизация образования должна начинаться с системы дошкольного воспитания, так как в дошкольном детстве зарождаются основания для формирования продуктивных видов деятельности, произвольного поведения, создания образа - «Я» ребенка и, в целом, проектирования человеком своей жизнедеятельности. Зачатки этих качеств уже существуют в ребенке. А. Маслоу говорит о «врожденной потребности к самоактуализации», Ш.А. Амонашвили - о «страсти к развитию», М. Монтессори - об «эмоциональном камертоне» и «строителе самого себя».

Социально значимые свойства личности и качества ее индивидуальности определяются мерой включения в социокультурное пространство. Образование выступает для ребенка как посредник в освоении культурного опыта и как условие его духовного роста. Отсюда вырастает проблема «выращивания» таких специально спроектированных образовательных пространств, которые бы согласовывались с идеями гуманизации, диалогичности, природосообразности и культуросообразности психолого-педагогического процесса. Таким образом, все большее значение приобретает проблема закономерностей и особенностей влияния социокультурной среды на растущего ребенка в современном, быстроменяющемся мире. Эта тенденция обусловлена осознанием значимости средового фактора для развития личности. Особенно это касается дошкольного возраста как определенного «старта» и определенной ступени постижения культуры и «выращивания» в ней личности. Поскольку открытая (постоянно изменяющаяся) система «социокультурная среда» находится в состоянии особой динамики, требуется дополнение имеющихся ее моделей в соответствии с тенденциями изменений в современном обществе (Е.Д. Висангириева).

Для формирования интегративных качеств ребенка, которые определяют успешность личностной актуализации и позволяют ребенку самостоятельно решать задачи, адекватные возрасту, необходимо опосредствовать развитие высшего уровня сфер развития ребенка - произвольности (физической активности, социально-эмоциональных процессов, познавательно-речевой деятельности, художественно-творческих процессов) через проектирование игрового пространства как социокультурной развивающей среды.

Исходя из определения среды как условия развития и становления личности (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Л.C. Выготский, И.С. Кон, М.Монтессори, В.А. Сухомлинский, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, P.M. Чумичева, В.А. Ясвин и др.), игровое пространство можно определить как специально организованную социокультурную предметно-пространственную среду, являющейся «поисковым полем» ребенка, фактором его развития.

Игровое пространство мы понимаем как совокупность игровой деятельности, которая, по сути, является социокультурной практикой; предметно-развивающей среды (ее предметно-вещное наполнение, дизайн и особая архитектура), способствующей развитию социально-личностной сферы ребенка с вершиной в социальной компетентности, а также методического наполнения содержания психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка как основного условия эффективности этого процесса.

Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Психолого-педагогическое проектирование можно рассматривать как «выращивание» новейших форм общности участников дошкольного образовательного процесса, новое содержание и технологию образования, способов и технологий психолого-педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков и др.); творческой деятельности, направленной на разработку и реализацию образовательных проектов как инновационных продуктов (Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Суртаева и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что психолого-педагогическое проектирование игрового пространства является одной из актуальных, но мало изученных проблем. Это определило тему исследования: «Психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

Необходимо обозначить основные общенаучные подходы к психолого-педагогическому проектированию игрового пространства, на основе которых определилось логическое обоснование целей и содержания, технологии организации психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста: системного, синергетического, антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, полисубъектного, средового, комплексного, партисипативного.



Системно-структурный подход обеспечивает изучение и проектирование игрового пространства как единого целого (игровой деятельности; предметно-развивающей среды), предполагает организацию работы по социально-личностному развитию дошкольников в соответствии с психолого-педагогической системой взаимосвязанных и взаимообусловленных целей, задач, содержания, средств, методов, форм организации, условий и результатов взаимодействия психологов, педагогов с детьми и их родителями.

Синергетический подход обеспечивает проектирование игрового пространства и организацию психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста с учетом закономерностей развития сложных, самоорганизующихся систем и позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию.

Антропологический подход обеспечивает учет закономерностей развития человека как целостности, позволяющий повысить статус психолого-педагогической диагностики в определении динамики социально-личностного развития дошкольников, учитывать различные особенности личностного развития ребенка в процессе его социализации и достижения им социальной компетентности как вершины социально-личностного развития.

Культурологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека. По мнению В.Т. Кудрявцева, культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится субъектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно новую функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в сфере человеческих отношений. Ребенок не только присваивает, но и творит культуру. «Все достижения человечества, — пишет Н.Н. Поддьяков, — вся его культура — это результат поисковой деятельности… Овладение человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый, ненасытный поиск, который выступает как основа детского творчества». Процесс социального развития дошкольников предполагает не только и не столько усвоение ребенком культурных ценностей, сколько становление собственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурных ценностей в собственные межличностные достижения.

Аксиологический подход обеспечивает учет закономерностей социокультурного развития человека в соответствии с определенной ценностной направленностью и позволяющий определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека.

Деятельностный подход обеспечивает учет закономерностей организации деятельности и становления деятельностной стороны личностного опыта, позволяющий определить доминанту взаимоотношений ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Существенное значение в процессе социализации-индивидуализации уже в дошкольном возрасте приобретает социальный опыт как некая «априорная» сущность, как результат усвоения общественного опыта. Н.Ф. Голованова рассматривает социальный опыт как результат активного взаимодействия с окружающим миром, становление которого не может быть ограничено лишь усвоением определенной суммы сведений, знаний, навыков, образцов, так как оно связано с овладением способами деятельности и общения. Социальный опыт ребенка дошкольного возраста достаточно ограничен, однако он является механизмом регуляции социально приемлемого поведения в тех случаях, когда не «срабатывает» ни один из вышеперечисленных механизмов, так как именно в нем находит отражение субъектная сущность индивида.

Личностно-ориентированный подход предполагает признание личностного начала в ребенке, ориентацию на его субъективные потребности и интересы, признание его прав и свобод, самоценности детства как основы психического развития, признание культуротворческой функции детства как одного из важнейших аспектов социально-личностного развития, признание психологического комфорта и блага ребенка приоритетным критерием в оценке деятельности социальных институтов.

Компетентностный подход обеспечивает организацию образовательного процесса, основанного на предоставлении субъекту деятельности (учебной, познавательной, игровой и др.) права на самореализацию, приобретение и использование компетентности, а также должный уровень профессиональной и социокультурной ориентации воспитывающих взрослых (родителей, педагогов, специалистов) в вопросах социально-личностного развития и воспитания детей дошкольного возраста.

Полисубъектный подход предполагает необходимость учета влияния всех факторов социального развития (микрофакторы: семья, сверстники, детский сад, школа и др.; мезофакторы: этнокультурные условия, климат; макрофакторы: общество, государство, планета, космос). Реализация концептуально обозначенного полисубъектного подхода к социальному воспитанию предполагала проведение целенаправленной работы и с родителями. Основная цель взаимодействия детского сада с семьей по данному направлению состояла в целенаправленном и систематическом повышении психолого-педагогической компетентности родителей. Одно из направлений экспериментальной деятельности было связано с повышением психолого-педагогической квалификации педагогов.

Средовой подход обеспечивает целенаправленное решение задач организации образовательного пространства в виде спроектированого игрового пространства как социокультурной развивающей среды.

Комплексный, партисипативный подходы обеспечивают взаимосвязь всех структурных компонентов системы применительно ко всем звеньям и участникам психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия: между требованиями государства и общества к качеству современной системы дошкольного образования и реально преобладающей на практике «знаниевой», «когнитивной» ориентацией образовательного процесса; между психолого-педагогическим потенциалом современного дошкольного учреждения как среды социально-личностного развития ребенка и неэффективным использованием этого потенциала; низким уровнем компетентности в вопросах проектирования игрового пространства как психолого-педагогической инноватики, а также психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

Анализ современного состояния дошкольного образования свидетельствует о:

- доминировании авторитарного стиля взаимодействия педагогов с детьми, его немотивированном, учебно-дисциплинарном характере;

- сложности установления личностно-ориентированного взаимодействия: недостаточный учет индивидуальных особенностей, редкая возможность самостоятельного выбора детьми занятий по интересам, нетерпимое отношение к их затруднениям, частое ограничение детской активности, порицания, запрещения, доминирование педагога над детьми в указаниях, требованиях и т.д;

- недостаточных потенциальных возможностях семейного воспитания для социально-личностного развития детей;

- недостаточности информации о специфике, индивидуальных особенностях, типологических характеристиках семей воспитанников у воспитателей и руководителей дошкольных образовательных учреждений;

- нивелировании идеи дифференцированного подхода к организации психолого-педагогического просвещения родителей;

- слабой реализации партисипативного подхода во взаимодействии в системе «педагоги- психологи – дети – родители»;

-недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей; недопонимание ими самоценности дошкольного детства в социально-личностном развитии;

- недостаточности форм и методов взаимодействия детского сада и семьи; эпизодичности в работе детского сада с семьей; отсутствии системы взаимодействия по вопросам социально-личностного развития дошкольников и значения игры, игрового пространства для достижения детьми социальной компетентности.

Особую тревогу вызывает несовершенство процедуры отслеживания результатов социально-личностного развития. Обнаруживается некомпетентность педагогов в определении целей и задач, показателей, критериев оценки, уровней социально-личностного развития. Динамика достижений ребенка в пределах одного возрастного периода нефиксируема; мониторинг качества работы по данному направлению осуществляется ситуативно, порой, с применением неадекватных методик, отражающих лишь отдельные проявления уровня освоения используемых программ.

Обоснование актуальности выбора темы и сформулированные противоречия позволяют нам определить основную проблему исследования: выявление методологических подходов и принципов психолого-педагогического проектирования игрового пространства как социокультурной развивающей образовательной среды ДОУ и условий эффективности процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Цель исследования: психолого-педагогическое проектирование игрового пространства образовательной среды ДОУ; разработка и реализация программы психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Объект исследования: процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ.

Предмет исследования: психолого-педагогическое проектирование игрового пространства в образовательной среде ДОУ

Гипотеза исследования: процесс социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ будет эффективным, если:

-проектная психолого-педагогическая деятельность рассматривается как отражение потребности общества в прогрессивном инновационном развитии, как фактор оптимизации дошкольного образования;

- алгоритм ее организации представлен иерархической последовательностью действий: моделирование – конструирование – собственно психолого-педагогическое проектирование - создание технологии – ее реализация/апробация – рефлексия;

-спроектировано игровое пространство, которое, по сути, является социокультурной развивающей средой. В этой среде созданы условия для ситуации успеха в общении и деятельности ребенка;

- игровое пространство основано на принципах личностно-средового взаимодействия, эмоционально привлекательной игровой деятельности, обеспечивающей накопление социального опыта и творческую самореализацию ребенка;

- реализуется психолого-педагогическое сопровождение процесса социально-личностного развития ребенка в игровом пространстве в образовательной среде ДОУ;

- разработано методическое обеспечение содержательной части психолого-педагогического сопровождения этого процесса;

- реализуется компелексный, партисипативный подходы к проблеме социально-личностного развития ребенка, то есть развивающее взаимодействие педагогов, психологов, родителей, детей с учетом возрастных особенностей ребенка старшего дошкольного возраста как субъекта социализации.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать особенности современного дошкольника как феномена современного развивающего образования.

2. Выявить особенности социально-личностного развития современного дошкольника в образовательной среде ДОУ

3. Проанализировать роль игры, игрового пространства в становлении личности ребенка.

4. Выявить теоретико-методологические основы, методологические подходы и принципы психолого-педагогического проектирования игрового пространства как основной задачи психолого-педагогической инноватики.

5. Определить научно-практические основы психолого-педагогического проектирования игрового пространства в образовательной среде ДОУ.

6. Определить методологические принципы проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса социально-личностного развития детей в игровом пространстве как основного условия эффективности этого процесса

7.Разработать и апробировать психолого-педагогическую программу «Социально-личностное развитие современного дошкольника в условиях игрового пространства в образовательной среде ДОУ».

8. Разработать комплекс диагностических методик, позволяющий оценить эффективность авторской программы.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации и гуманитаризации образования, раскрывающие самоценность личности (А.Д.Алферов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.); положения о социальной детерминированности процессов воспитания личности (А.Т. Асмолов, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, С.И Гессен, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения о приоритетной ценности человека как личности в современном мире и образовании (Б.Т.Ананьев, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Братченко, Б.С. Братусь, B.П. Зинченко, Т.А.Засобина и др.); личностно ориентированные концепции образования (Е.В.Бондаревская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, В.В.Сериков и др.); осознание детства как периода максимального раскрытия потенциальных возможностей ребенка и всестороннего познания окружающего мира (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцев, C.В. Петерина, Е.Н. Сорочинская, P.M. Чумичева и др.); концептуальные основы развития дошкольного образования (Р.С. Буре, P.M.Чумичева, Т.С. Комарова, З.В.Лиштван, С.В. Петерина, О.П. Радынова, Р.Б.Стеркина, С.Л. Новоселова и др.); исследования проблем педагогического проектирования (В.И. Слободчиков, О.Т. Прикот, Т.С. Шахматова, Н.О.Яковлева и др.).

Определяя стратегию исследования, мы рассматривали положения ведущих ученых об образовании как развитии ребенка, «восхождении» его в мире культуры (В.С.Библер, Е.В. Бондаревская и др.); о взаимосвязи внешних и внутренних факторов развития личности (Б.С. Братусь, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко и др.); о становлении механизмов саморазвития личности (В. В. Давыдов, Г.С.Батищев, Л. И. Божович, С. В.Кульневич, B.И.Слободчиков и др.); о роли среды в становлении личности (Л.С.Выготский, C.Л. Братченко, Е.А. Климов, Г.А.Ковалев, А.С. Макаренко, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, В.А. Ясвин и др.); об игровой деятельности как основном условим формирования и развития ребенка дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, С.И.Заморев, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, Д.В.Менджерицкая, С.Л. Новоселова,, Д. Б. Эльконин, Й. Хейзинга и др.).



Теоретическая основа исследования. Психолого-педагогическая теория, раскрывая условия и механизм взаимосвязи социальной среды и личности, опирается на фундаментальные философско-социологические и психологические положения (Б.Г. Афанасьев, А.П. Буева, С.И. Иконников, В.Г. Спирин, Г.И. Филонов, А.Г. Харченко, Б.Г. Ананьев, К.А.Абдульханова-Славская, Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.И.Леонтьев, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.); положения о необходимости организации обучения как естественного хода жизни ребенка в специально созданной развивающей предметно-пространственной среде (Н.Я. Михайленко, Н.А.Короткова, JI.H. Новикова, C.JI. Новоселова и др.); о проблеме оптимизации предметно-пространственной среды развития (Дж. Дьюи, М.Монтессори, Р. Штайнер и др.). Работы Н.П. Аникеева, C.JI. Братченко, С.Д. Дерябо, Е.А. Климова, Т.А.Ковалева, В.В. Рубцова, B.C. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, В.А. Ясвина и др. посвящены роли среды в становлении личности в русле гуманизации образования; личностно-ориентированной концепции посвящены работы Е.В.Бондаревской, С.В. Кульневич, В.В Серикова, И.А. Якиманской, М.Н.Берулава, В.И. Загвязинского и др.; культурологическому подходу в образовании - B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Г. Пешковой, P.M. Чумичевой и др.

Игре посвящены труды философов (К. Гросса, Ж.-Ж. Руссо, В.И.Столярова, Й. Хейзинга и др.), педагогов (Р.И. Жуковской, П.Ф. Лесгафта, Д.В.Менджерицкой, А.П. Усовой, С.А. Шмакова и др.), психологов (Г.С.Абрамовой, Л. С. Выготского, С. И. Заморева, В. В. Зеньковского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконина и др.). Теоретическую основу исследования составляют также труды: выдающихся физиологов, посвященные основным механизмам развития (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, М. М. Безруких, Н.А.Бернштейн, Н. И. Дубровинская, А. Р. Лурия, Д. А. Фарбер и др.), возрастных особенностей, психофизиологического развития (И. А. Аршавский, М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Д. А. Фарбер и др.); посвященные здоровьеформирующей педагогике (Ю. А. Лебедев, Е. Ю. Копейкина, В. И. Столяров, Л. В. Филиппова); концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Ермолаева, В. В. Зеньковский, А.Н.Леонтьев, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.); посвященные проблемам психологической готовности к школе, «школьных трудностей» (М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, М. И. Лисина, Т. О. Смолева, Д. Б. Эльконин, Л.А. Ясюкова и др.), посвященные теории и методики игры (П. Ф. Лесгафт, В.И. Столяров, С.А. Шмаков).

При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, сравнимости, интегративности, системности.


Каталог: science -> dissertation advice
dissertation advice -> Демина Диана Сергеевна психолого-педагогическое сопровождение личностного развития подростков
dissertation advice -> Интегративно-дифференцированный подход в системе непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы
dissertation advice -> Профессиональное образование в россии: историко-педагогический анализ 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
dissertation advice -> Педагогический потенциал медиаобразования как фактора становления гражданского общества 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования
dissertation advice -> Развитие инновационного потенциала личности в научно-образовательной среде педагогического вуза 19. 00. 07 педагогическая психология
dissertation advice -> Формирование социальной безопасности личности будущего педагога 19. 00. 07 педагогическая психология
dissertation advice -> Психологическая готовность педагогов дополнительного образования к культурологической работе с подростками
dissertation advice -> Влияние культуры семейного общения на нравственно-психологическое здоровье подростка 19. 00. 07 Педагогическая психология
dissertation advice -> Формирование готовности старшеклассников к выбору профессии 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница