Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования на основе зарубежного опыта Методический сборник


Организация интегрированного обучения



Скачать 396,5 Kb.
страница2/5
Дата10.02.2016
Размер396,5 Kb.
ТипСборник
1   2   3   4   5

2. Организация интегрированного обучения


Что такое интегрированное образование во Фландрии? Интегрированное образование представляет собой форму образования, при которой массовое и специальное образование взаимодействуют в поддержке учащихся с отклонениями в массовом учреждении. Таким образом, в настоящее время из специального образования может быть предусмотрена дополнительная помощь тем учащимся, которые посещают занятия в общеобразовательной школе и которым для оптимального функционирования в школьном пространстве необходима дополнительная поддержка. Такая поддержка осуществляется специалистами по нарушению учащегося, которые знают особенности их интеграции. Сопровождение оказывается не только самому учащемуся, но и его родителям, а также коллективу общеобразовательной школы (коллегиальные консультации).

Кто попадает в интегрированное образование? Интегрированное образование направлено на учащихся, обучающихся в массовой школе по всем уровням (за исключением университетского образования), имеющих диагноз того или иного нарушения и нуждающихся в дополнительной помощи. Университеты организуют сопровождение самостоятельно.

Процедура записи. Учащийся может быть записан в интегрированное образование после соблюдения определенных формальностей. Сначала происходит обращение и обсуждение, затем - диагностика и рекомендация. В этом участвуют различные стороны процесса интеграции. В конечном итоге мультидисциплинарная команда Центра Сопровождения Учащихся (ЦСУ) выдает направление на интегрированную форму обучения на основании отчета о записи специального образования и плана интегрированного образования. Последний составляется при обсуждении с родителями, массовой школой (принимающей школой), школой специального образования (оказывающей услуги школой) и ЦСУ (см. Поэтапный план).

3. Содержание интегрированного образования
Содержание дополнительной помощи. Содержание дополнительной помощи определяется во время обсуждения, в ходе которого составляется План интегрированного образования, во Фландрии этот план является законодательным документом. Помощь может оказываться учителем, психологом, врачом, медицинской сестрой, логопедом, физиотерапевтом, социальным работником, эрготерапевтом, дефектологом, воспитателем или группой специалистов (например, физиотерапевт + учитель), в зависимости от реальных педагогических потребностей учащегося в настоящий момент. Эти договоренности должны регулярно пересматриваться и оцениваться. Затем содержание оказываемой помощи отражается в плане деятельности. В течение учебного года план может корректироваться после его обсуждения участвующими сторонами.

Задачи сопровождения интегрированное обучения. Первостепенная задача – это поддержка процесса интеграции. Ее сообща решают все участвующие стороны: родители, коллектив школы, одноклассники и, конечно, сам ученик. Сопровождение есть связующая и поддерживающая функция. Центральное место занимает обсуждение, как формальное, так неформальное.
4. Взаимодействие с учащимся / Поддержка в учебе

Учебный материал. Поддержка в учебе не должна ограничиваться помощью при выполнении домашних заданий. Иногда учебный материал, в зависимости от вида нарушения у учащегося, необходимо адаптировать (придать другую структуру, переформулировать или даже сократить). Целью является, прежде всего, формирование представления самого учащегося о его проблемах в освоении учебного материала и возможных путях решения этих проблем.

Методика учебы. Так как интегрированные учащиеся должны прилагать очень много усилий, чтобы следовать темпу класса, а потому быстрее устают, целесообразно разработать для них эффективную методику обучения. Умение хорошо обобщать, придать учебному материалу структуру, выделять основное и второстепенное является важным вспомогательным средством.
Формирование отношения. Еще больше, чем другим учащимся, для успешной интеграции учащимся с особыми нуждами необходимы прилежание, усидчивость и мотивация. Положительное усиление их возможностей и оптимизация компенсационных механизмов, а также обучение грамотному распределению времени являются важными аспектами сопровождения.

Тренинг или терапия. В рамках интегрированное образование мы не ставим перед собой задачу обеспечить ученику классическую парамедицинскую терапию. Целью остается оптимизация общего функционирования учащегося внутри школьного сообщества. Только в отдельных случаях можно прибегнуть к терапевтической поддержке. Если другие терапевты или терапевтические центры уже работают с конкретным учащимся, необходимо тесное сотрудничество и обсуждение. Если обучение затруднено в силу имеющихся у ученика нарушений, то этому следует уделить должное внимание.

Материальная поддержка. Поиск специальных вспомогательных средств, которые можно применять в школе, происходит в процессе обсуждения с учеником, учителем и родителями. Подбор отдельных вспомогательных средств служба сопровождения осуществляет самостоятельно, опираясь на имеющийся опыт с детьми со сходными нарушениями. Иногда работникам школы требуется воображение и творческий подход. Не предполагается, что сопровождающий интегрированного ученика должен обеспечить его всеми условиями в одиночку. Необходимо распределение задач. Иногда мы забываем наделять определенной ответственностью самого учащегося и учитывать его мнение.

Социально-эмоциональная поддержка. Такое сопровождение начинает занимать все более важное место, особенно при работе сл старшеклассниками. Информация об их проблемах, возможность обсуждения, проблема принятия, работа над реальной самооценкой, взаимоотношения с одноклассниками, их представление об обществе, о будущем – это темы, которые затрагиваются. Для этого сопровождающий должен обладать соответствующими навыками: уметь выслушать ученика, уметь правильно оценить его проблемы, своевременно привлекать других специалистов.

Связующая функция - очень важная задача каждого сопровождающего интегрированное обучение. Построение доверительных отношений с учащимся, учителем (учителями) и родителями имеет огромное значение. Следовательно, связующая функция распространяется на различные стороны:

- Между учащимся и коллективом школы. Здесь сопровождающий может играть роль при обозначении и описании проблем учащегося или его учителя. Важно разъяснить ожидания обеих сторон.



- Между учащимся и группой друзей. Сопровождающий рассказывает в начале учебного года в классе о проблемах интегрируемого учащегося. Это происходит в обсуждении с учащимся и родителями: хотят ли они этого? В средней школе учащийся сам может принимать участие в таком представлении. Ежегодно на первом педагогическом собрании обсуждается то, следует ли повторять такое представление снова, особенно при его переводе в новый класс? У друзей интегрированного подростка иногда возникают трудности: часто они уделяют своему однокласснику с нарушениями повышенное внимание. От которого со временем сами могут устать. Сопровождающему следует обсуждать эту проблему с одноклассниками интегрированного ученика.

- Между учащимся и семьей. Иногда более взрослые учащиеся чувствуют излишнюю опеку и хотят, чтобы им оказывалось больше доверия для самостоятельного развития. Будучи доверенным лицом учащегося, сопровождающий может донести эту информацию до родителей. При необходимости можно подключить раннее сопровождение и сопровождение на дому.


Сотрудничество с коллективом школы

Самой трудной задачей сопровождающего, вероятно, является сотрудничество и взаимная передача знаний между ним и учителем (учителями) массовой школы. Ему следует сопровождать различные шаги в процессе интеграции.



Шаг 1. Информация.

Стадия информации состоит из ее сбора и передачи. Роль сопровождающего интегрированное образование на этой стадии достаточно понятна. Дача информации предельно целенаправленна. Сопровождающий старается получить представление о том, как функционирует учащийся. Информация может иметь медицинский, педагогически-дидактический или направленный непосредственно на интеграцию характер и предназначаться учителям и одноклассникам.



Различные виды информации:

О нарушении/отклонении. Желательно первое совещание с информацией для учителя и, возможно, информацией для всего коллектива школы, например, на педагогическом совете. Информацию можно также передать одноклассникам интегрируемого учащегося (см. выше).

О педагогических и дидактических подходах. Информационный день для директоров и учителей массовых школ в школах специального образования способствует лучшему представлению о педагогических и дидактических подходах в сопровождении учащегося. Особенно полезны посещения классов. Не следует все переносить на массовое образование, но можно почерпнуть конкретные полезные рекомендации и использовать их в своем классе.

О проблемах интеграции. Интеграция – это не только успешное выполнение учебного плана. Важны также социально-эмоциональные и общественные аспекты. Необходимо уделять достаточно внимания общему состоянию учащегося. Иногда окружение учащегося оказывает большое противодействие, например, некоторые учителя, другие учащиеся или их родители. Хорошее сотрудничество, информация и обсуждение между всеми людьми, участвующими в процессе интеграции, очень важны.



Различные целевые группы, которым дается информация: классный руководитель, коллектив школы, одноклассники, родители.

Различные информационные каналы: аудиовизуальный: видео, аудиокассеты, СD-ROM; тексты: брошюры, специальная литература; устно: обсуждение, лекция, групповая беседа, неформальные контакты.

Шаг 2. Восприятие.

Фаза восприятия смещает акцент сопровождения учащегося на коллектив школы. Коллегиальные консультации, т.е. совместный поиск решений, совместная ответственность, занимают центральное место. Сопровождающий выполняет функцию поддержки учителей путем собственного примера, формальных и неформальных совещаний, позитивного слушания и четкого формулирования мыслей.



Шаг 3. Реализация.

На фазе реализации сопровождающий И.Об. становится как бы ненужным. Для гарантии постоянства компетентности и передачи информации в школе иногда необходимо иметь одно доверенное лицо, которое и дальше сопровождает учащегося. Сопровождающий учащегося или освобожденный учитель в школе может взять на себя эту функцию. Сопровождающий И.Об. готов давать необходимые рекомендации.



Взаимодействие с родителями

Предполагается тесный контакт сопровождающего интегрированного ученика с родителями. Родители являются важным звеном в процессе интеграции. При этом сопровождающий часто выполняет связующую функцию между учащимся и его родителями или между родителями и школой. Может понадобиться практическая информация и информация о влиянии нарушения/отклонения на общее функционирование ребенка. Часто родителям требуется помощь в процессе переживаний и принятия. Сопровождающий может также помочь родителям в практических вопросах и дать информацию о других инстанциях, занимающихся оказанием помощи. При этом желательно взаимодействие сопровождающего со службами надомного сопровождения. К процессу необходимо также привлекать братьев, сестер, бабушек и дедушек учащегося.


5. Практическая процедура

Мы представим различные документы, которые заполняются во Фландрии при включении ребенка/подростка с особыми потребностями в общий поток (интеграции, инклюзии). Мы считаем, что официальные документы необходимы для формализации сопровождения. Мы рассматриваем План Интегрированного Образования как контракт между всеми сторонами, участвующими в процессе интеграции.



На фазе поступления ребенка с особыми потребностями в общеобразовательное учреждение проводится обсуждение проблемы с различными сторонами, обсуждается запрос о сопровождении и формулируется рекомендация.

Центры Сопровождения Учащихся как специальной школы, так и массовой школы, играют в этом важную роль. Собирается и классифицируется информация о школе, об учащемся, о социальных условиях жизни учащегося (заполняется в одной из частей карты сопровождения).



На стартовой фазе в обсуждении участвуют: мультидисциплинарная команда, коллектив школы, родители, внешкольные терапевты или сопровождающие, сопровождающий интегрируемого ученика. Цель обсуждения - составление плана интегрированного обучения. Далее следует:

- составляется контракта, закрепляющего участие всех сторон, привлеченных к процессу интеграции.

- предоставление коллективу школы и родителям информации о нарушении/отклонении, об учащемся, альтернативных формах оценки и возможности сокращения, замены или исключения некоторых предметов и частей предметов.

- обсуждение и корректировка потребностей и ожиданий учащегося, учителя (учителей), коллектива школы, родителей.

- достижение договоренностей.
Составление плана деятельности, как итог мультидисциплинарного обследования и обсуждения).

Определение начальной ситуации


  • Получение представления о целой личности учащегося:

  • Физическое развитие

  • Развитие психомоторики

  • Когнитивное развитие

  • Социально-эмоциональное развитие

  • Коммуникативные возможности

  • Отношение к учебе и работе

  • Школьные навыки

  • Социальный контекст, информация о семье

Специально по каждому нарушению/отклонению или проблеме:

  • Описание

  • Прогноз

  • Компенсационные возможности

  • Возможности

  • Ограничения

Формулирование задач, способствующих интеграции Какого результата мы хотим или можем добиться?

Задачи по поддержке учащегося. Поддержка в учебе

Учебный материал. Адаптированные или сниженные конечные цели: равновесие между возможностями учащегося и требованиями стандартного учебного плана. Должен ли учащийся достичь всех конечных целей или только реальных для него целей, учитывая его возможности и ограничения?

Важно заранее обсудить это с принимающей школой. На практике почти всегда достигается компромисс, например, альтернативная оценка, замена или освобождение от определенных предметов или частей предметов.

Иногда следует искать альтернативные возможности оценки.

Отношение. Улучшение механизмов компенсации, оптимизация методики учебы, ответственное распределение времени, увеличение возможной нагрузки

Социально-эмоциональное функционирование. Представление об возможностях и ограничениях. Развитие положительной самооценки. Развитие навыков коммуникации. Хорошая социальная интеграция.

Терапия. Коррекция и уменьшение проблем, вызванных нарушением/отклонением.
Задачи по поддержке коллектива школы/учителя.

Повышение профессионального уровня. Расширение представлений. Сопровождение при изменении стиля преподавания от фронтального к коррекционному.


Определение стратегии. Как мы достигаем поставленных целей?

Поддерживая учащегося

  • Адаптированные дидактические методики

  • Адаптированный материал

  • Адаптированная программа реабилитации

  • Развитие методики учебы

  • Расширение представления об их возможностях и ограничениях

  • Решение социальных конфликтов

  • Информация для одноклассников

  • Достижение и отслеживание выполнения договоренностей

Поддерживая коллектив школы/учителя

  • Информация

  • Коллегиальные консультации

  • Тренинг

  • Разделение ответственности

  • Кураторство

Начало сопровождения На этой фазе сопровождающий. занимается практической реализацией целей.

  • Отражение каждого момента сопровождения

  • Отмечаются различные виды сопровождения

  • Сопровождение учащегося: учебный материал (разъяснять, объяснять, упрощать, использование дидактически грамотно составленного учебного плана), терапия, обучение методике учебы, поддержка при эмоциональных проблемах

  • Сопровождение учителя или коллектива школы: информация, обсуждение, совместный поиск решений

  • Контакты с родителями и другими, например, службой сопровождения на дому, координатором по наблюдению, внешкольными терапевтами

  • Оценка каждого пункта

  • Продолжительность

  • Договоренности: четко сообщить, кто что будет делать и кто несет ответственность за соблюдение договоренностей

  • При необходимости корректировка

Промежуточная оценка

  • С различными участниками

  • Оценка учащегося: успеваемость, социальная интеграция, эмоциональное функционирование

  • Оценка сотрудничества

  • Оценка задач и целей

  • При необходимости корректировка задач и стратегии

Окончательная оценка

  • Со всеми участвующими сторонами

  • Оценка учащегося

  • Оценка сотрудничества

  • Планирование на следующий учебный год


Положительный результат:

- интегрированное обучение будет продолжено. Необходимо предоставить соответствующую информацию новым учителям, составить новый плана интеграции, внести изменения в карту сопровождения.

- интегрированное обучение прекращается. Необходимо подробное информирование новых учителей, а также поиск человека, способного гарантировать постоянство.
Отрицательный результат:

Вместе со всеми, кто принимал участие в процессе интеграции, осуществляется поиск оптимального решения для учащегося (повторение класса, смена школы, изменение направления учебы, привлечение внешкольной помощи, специальное образование). В зависимости от избранной стратегии интегрированное обучение продолжается или прекращается.



Включенное» образование – стратегия для достижения образования для всех

Хильдегунн Ольсен (ЮНЕСКО)


Включенное образование стремится выявить потребности в обучении всех детей, молодежи и взрослых, обращая особое внимание на лиц с особыми образовательными потребностями и представителей маргинальных групп.

В основе включенного образования лежит право человека на образование, заявленное во Всеобщей декларации прав че­ловека (1948). Принцип интеграции также декларируется в ряде других международных документов. Среди них — Конвенция о правах ребенка (1989). В статье 2 этой Конвенции говорится о праве детей на защиту от дискриминации.

Включенное образование, не сосредоточиваясь на индивидуальных «недостатках и проблемах» индивидуума, признает, что каждый достоин уважения, вследствие его уникальности, и что все дети имеют право на образование и самовыражение в обществе. Однако необходима диверсификация системы образования для обеспечения специальных образовательных потребностей. Это указывает на необходимость изменений в содержании, подходах, схемах и стратегиях образовательной политики, основанных на убеждении, что данная система подразумевает ответственность за образование всех детей (ЮНЕСКО, 1994).

Бедность, этническая принадлежность, религия, инвалидность, пол или принадлежность к меньшинствам сегодня, к сожалению, могут стать причиной маргинализации и огра­ничения доступа к образованию. Государствам приходится сталкиваться с различными проблемами в процессе обеспечения всеобщей доступности образования, такими, как: климат, использование родного языка, ограниченные возможности здоровья, проблемы питания, демографические проблемы, беспризорность, жестокое обращение с детьми, материальное положение семей, особенности национальной политики, правительственные приоритеты. При этом не вызывает сомнения, что дети с особыми образовательными потребностями наиболее часто сталкиваются с этими специфическими проблемами.

Формирование политики в области интеграции и созда­ние нормативно-правовой базы сможет содействовать развитию процесса включенного образования. В последнее десятилетие в ряде европейских стран были внесены изменения в нормативные документы, регулирующие политику в области образования лиц со специальными образовательными потребностями. Следствием этого стал переход этих стран на систему интегрированного образования. Но в ряде других государств большинство детей с особыми образовательными потребностями и сегодня продолжают подвергаться сегрегации в специализированных школах и классах. В Италии, например, все специальные школы были закрыты в начале 80-х гг., и все дети получают образование в обычных школах. В то время как в Нидерландах специальная школа является практиче­ски единственным выбором для детей, которые испытывают трудности в обучении. Недавно несколько школ открыли свои двери для детей со специальными образовательными потребностями, но они — лишь исключения.

Как показывает опыт многих стран, идея интеграции получает наибольшее распространение там, где это происходит в контексте развития образовательной политики государства.



  • Интеграция может быть связана с реформой системы образования в целом: примером этого может служить опыт Англии, Южной Африки и Испании, где создание системы включенного образования было частью реформы, направ­ленной на увеличение эффективности системы образования в целом. Интеграция является необходимым условием, при котором становится возможным реализация целей образования для всех. Это в свою очередь позволит продемонстрировать, что данный процесс затрагивает интересы не только определенной группы лиц, но и всего населения этих стран.

  • Интеграция может быть связана с изменением статуса людей с ограниченными возможностями здоровья, а также представителей других маргинальных групп. Так, например, в Чили разработана «Программа социальной интеграции людей с ограниченными возможностями». В Бразилии идеи ин­теграции связаны с программами, направленными на решение проблем бедности, неграмотности и маргинализации.

  • Интеграция может быть связана с фундаментальными демократическими реформами. Во многих странах Восточной Европы, в Чили и в Южной Африке реализация концепции включенного образования невозможна, так как невозможно перейти к процессу интеграции без восстановления в стране демократических прав и свобод личности. Процесс интеграции способствует переосмыслению ценностей и служит дополнительным импульсом политической и социальной реструктуризации.

Финансирование является важным элементом процесса преобразований. Страны, стремящиеся к достижению целей образования для всех, ссылаются на то, что процесс интеграции требует крупных материальных затрат. Исследования проблем, связанных с обучением учеников с ограниченными возможностями здоровья, проведенные в семнадцати европейских странах, показали, что, если финансирование не осуществляется в достаточном объеме, то идея интеграции вряд ли может быть реализована на практике. Несоответствия между основными положениями интеграционной политики и ее практической реализацией частично можно объяснить несовершенством механизмов финансирования. В связи с этим необходимо, чтобы выделенные средства были потрачены непосредственно на включенное образование, а не расходовались на бюрократические процедуры. В этом процессе: важная роль отводится руководителям местного уровня, так как именно они принимают решение о распределении средств (Мэйджер, 1999).

Для всех стран преподаватели являются важным ресурсом, который может быть использован в процессе совершенствования системы образования. Но, безусловно, развитие этого ресурса требует дополнительного финансирования. Необходимо учитывать также, что процесс интеграции предъявляет новые требования как к обычным школьным преподавателям, которые должны соответствовать особым образовательным потребностям учеников, так и к специалистам в области коррекционной педагогики, дефектологии, которые вынуждены изменять специфику своей деятельности в соответствии с предложенным образовательным контекстом. В связи с этим необходимо создание системы ознакомления всех сотрудников, занятых в системе образования, — педагогов, методистов, управленцев; специалистов, занятых подготовкой и переподготовкой педагогических кадров, с теми новыми требованиями и стандартами, о которых шла речь выше.



Анализируя тот опыт, который был накоплен в странах, где программа включенного образования реализуется на протяжении уже многих лет, а также результаты исследований, проведенных по данной проблематике в этих странах, можно высказать ряд рекомендаций, которые могут быть полезны при создании интеграционных моделей обучения в других странах.

  • Существующие практика и знания. Необходимо отметить, что большинство школ имеют ряд методических наработок, обладают информацией о той реальной ситуации, которая существует в их школе, городе, регионе, но, к сожалению, далеко не всегда используют все это в практической деятельности. В связи с этим необходимо оказать поддержку педагогам с тем, чтобы помочь им проанализировать и обобщить их опыт и знания.

  • Изучение различий как один из путей обучения. Когда преподаватель использует в работе с учениками инновационные методы обучения, одной из главных задач для него является — установить некую обратную связь с классом. Если реакция учеников на предлагаемый материал не соответствует той, которую мог ожидать педагог, это дает возможность для дальнейшего совершенствования метода. Наиболее ярко это проявляется в тех школах, где обучаются дети с различными образовательными потребностями.

  • Проблемы, мешающие интеграции. Анализ опыта, на­копленного в процессе интеграции, показал, что некоторые ученики сталкиваются в процессе обучения с тем, что преподаватель так или иначе дает понять, что они трудно обучаемы и неспособны освоить предлагаемые стандарты. В этой ситуации необходимо вовремя обнаружить этот барьер и изменить методы преподавания и общения между учителем и учеником таким образом, чтобы он смог успешно интегрироваться в образовательный процесс. При этом мнение самих учеников может внести неоценимый вклад в решение данной проблемы.

  • Использование доступных ресурсов в процессе обучения. В данном случае речь идет о создании условий для более пол­ного использования имеющихся ресурсов, в первую очередь, — человеческих ресурсов. Это позволит создать в классе обстановку доброжелательности и взаимной поддержки. Существует много возможностей для более полного использо­вания человеческого потенциала, в частности, через созда­ние эффективной системы взаимодействия между учителя­ми, обслуживающим персоналом, родителями и, конечно, учениками. Общение и сотрудничество между детьми является важнейшим фактором, способствующим процессу интеграции, и помогает создать благоприятную атмосферу для всех учеников класса. Во многих странах именно родители стали инициаторами и движущей силой позитивных изменений в этой сфере.

  • Изучение существующего опыта. Привлечение препода­вателей к работе в системе интегрированного образования, созданию новых и использованию уже имеющихся методик является непростым процессом, особенно там, где отсутству­ет система взаимной поддержки и обменов опытом. В этом отношении практика работы в традиционной школе, где пре­подаватели редко имеют возможность наблюдать за работой друг друга, является серьезным барьером на пути внедрения включенного образования. Необходимо создание условий для педагогов по расширению возможностей общения, обмена опытом, совместной работы над новыми методиками пре­подавания. Важно отметить, что для достижения прогресса в развитии новых идей особую роль играет предоставление возможности преподавателям присутствовать на занятиях, которые проводят их коллеги. Необходимо привлекать педа­гогов к работе в методических объединениях и творческих коллективах, что позволило бы им не только обмениваться опытом, но и сделало бы их более открытыми к новым идеям, инновациям в этой сфере и изменениям в образовательной политике в целом.

  • Создание атмосферы поддержки для педагогов, работаю­щих в системе интеграционного образования. Принимая реше­ния об использовании в своей работе инновационных мето­дов и новых идей, педагог в определенной мере рискует. И в данном случае крайне важно создание в таких школах обста­новки поддержки и благоприятствования как со стороны коллег, так и со стороны администрации. В этом отношении создание эффективной системы сотрудничества и взаимной поддержки между всеми участниками процесса интеграции внутри школьного сообщества представляется одним из важнейших компонентов.

Невозможно не остановиться на проблеме формирования новых подходов к созданию учебного плана, так как данная проблема является одной из ключевых, если речь идет о вне­дрении идей включенного образования в традиционную школу, и ее решение способствует привлечению к процессу интеграции максимального числа педагогов и учеников. Не существует какой-то готовой модели учебного плана для таких школ. Важно, чтобы обучение было интересным и полезным для ученика. Педагогика, основанная на участии и ориентированная на ребенка, является наиболее эффективной. Поэтому главной задачей преподавателя должно стать создание атмосферы, в которой дети могут учиться, наблюдая, непосредственно включаясь в процесс обучения, экспериментируя и размышляя (Ogadhoho и Molteno, 1998).

Для того чтобы обеспечить образование для всех, необходимо преодолеть те проблемы, которые мешают созданию эффективной системы обучения, развития и непосредственного участия учеников в формировании образовательной политики. Это призыв к межведомственному сотрудничеству, так как многие из этих проблем находятся вне сферы образования. Однако, если мы соглашаемся, что у каждого индивидуума есть неотъемлемое право на образование, мы должны объединить наши усилия для преодоления этих проблем развития идей интеграции в нашем обществе.



Включенное образование: дайте ребенку шанс

Дэвид Родригес (Португалия)


Идеи, которыми я хотел бы поделиться с Вами, пришли ко мне из опыта моей страны и как результат изучения опыта других стран в этой области. Знать и применять на практике опыт других в решении схожих проблем — мощный инструмент, который помогает нам развивать, а иногда и менять наши мысли. То, что представлено Вашему вниманию — лишь вклад в общее дело развития идеи интеграции, независимо от национальности обучающего.

Я назвал свое выступление «Включенное образование: дайте ребенку шанс», перефразировав песню Джона Леннона «Дайте миру шанс». И Вы увидите почему...


Школа и Различие

Первое, что необходимо отметить, говоря о системе включенного образования, это то, как школа относится к различиям среди своих учеников.

В традиционной школе существует единый подход ко всем ученикам независимо от их особенностей, при этом раз­личия игнорируются. Характеризуя эту модель образования, французский социолог Борди (Bordieu) сказал: «Безразличный к различиям». Таким образом, школа гарантировала «равные возможности», имея одинаковый подход ко всем.

В смешанной (интегрированной) школе ученики, имеющие инвалидность, вовлечены в образовательный процесс. Это говорит о том, что школа способна изменить учебный план, параметры оценки, доступность, если ученик имеет особые образовательные потребности.

Но школа видит различие только если различие — это ограничение. Это отражает дихотомическую перспективу: есть ученики, которые имеют различия, если они имеют ограничения, и есть «нормальные» ученики. Таким образом, учени­ки делятся на 2 типа, 2 категории.

Включенное образование, напротив, пробует показать нам, что различие является обычным для всех нас. Каждый это осознает. Очень трудно или даже невозможно провести чет­кие границы между категориями людей. (Например, сколько волос необходимо потерять прежде, чем Вас будут считать лысым?) Мы также знаем, что «ярлыки» и категории ограни­чений являются очень плохим инструментом для понимания сущности учащегося, так как они не дают нам информацию о его проблемах и путях их решения. Это первое.

Второе, что может помочь нам понять включенное образование, — различие между схожестью и разнообразием. Поскольку люди весьма различны с биологической и культур­ной точки зрения, нам пришлось создать и изобретать кон­цепцию схожести. Потому что мы различны. Стая рыб не нуждается в концепции схожести, потому что рыбы не так различаются.

Третье, относительно социальной конструкции различия. Различие — не только персональная характеристика, но и социальная конструкция. Для человека с ограничениями (различиями) мы можем создать окружающую среду, где эти раз­личия будут незаметными или даже станут преимуществом. Наши школы и общество создают условия для людей, имеющих различия (символический interacionism), которые за­ставляют этих людей подстраиваться под созданные для них условия. Различие — взаимодействие между тем, чем человек является, и социальным восприятием и легализацией его.

Так, при использовании выражения ВКЛЮЧЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ мы имеем в виду образовательную систему, которая оценивает наши различия, чтобы развивать наше сходство и избегать исключения. Ясно, что если мы не относимся к людям дифференцировано, то тем самым мы не обеспечиваем им равные возможности в нашем обществе.

Возможно, большинство из нас согласится, что было бы замечательно иметь школу, которая уважала бы все различия и была бы способна дать качественное образование каждому ученику. Но мы вынуждены также согласиться с тем, что наши школы — традиционные или интегративные — не подготовлены к подобным изменениям. Все специалисты, занятые в сфере реформирования образования, могут утверждать, что продолжительные и серьезные изменения трудны.
Делать образование более включенным

Несколько слов о том, что было сделано и что нужно сде­лать для того, чтобы развивать идеи включенного образования в школе.

На первом месте, работа непосредственно в школах. Если специалисты, работающие в школе, не чувствуют, что существует необходимость решить проблему разнообразия, то это делает намного более трудным поиск эффективных решений. В моем исследовании отправной точкой служат результаты исследований отношения работников школы (учителей и директора) к проблемам интеграции. Очень важно знать мнение педагогов по этому вопросу, даже если мы не согласны с их позицией.

Это необходимо также, чтобы поощрить школу в опреде­лении того, в чем она нуждаются. В моей стране мы говорим, что «только люди, которые не знают то, в чем они нуждаются, действительно бедны». Мы должны поощрить школу в определении того, какие ресурсы необходимы для решения ее проблем.

Конечно, также мы должны поощрять сотрудничество между преподавателями. Как мы можем думать, что сотруд­ничество нужно только нашим ученикам? В моей стране пре­подаватели недостаточно говорят о своих трудностях, и мы должны создать климат доверия, где преподаватель может го­ворить и искать помощи у коллег.

Второй момент, на котором нужно заострить внимание, — это изменение учебного плана. Мы должны спросить, насколь­ко гибок наш учебный план. Мы знаем, что студенты учатся в различном ритме, используя разные стратегии общения и т. д. Насколько нам удается учитывать при составлении учебно­го плана особенности наших учеников? Даже если мы при­держиваемся одинаковых стандартов для каждого студента, сколько путей мы используем, чтобы их достигнуть? Для это­го необходимо, с моей точки зрения, ответить на следующие вопросы:



  • сколько времени работают студенты в группах помимо общей работы с педагогом в классе?

  • когда я планирую предложить те или иные задания, сколько студентов не смогут выполнить их?

Необходимо воздействовать на преподавателя, который является главным действующим лицом этого процесса. Важ­но, чтобы преподаватель мог выделить те сферы своей деятельности, где ему необходима поддержка. Иногда университеты или министерства видят эти потребности, но только внутреннее желание профессионального развития препода­вателя будет гарантировать его мотивацию к работе с инновационными идеями.

Развитие преподавателя — это не только приобретение им знаний. Очень важно работать над его ожиданиями и отно­шением к работе, студентам, школе и т. д., а также над созданием соответствующей атмосферы в коллективе.

Наконец мы должны знать, что только практики — недо­статочно. Наличие нескольких лет обучения тоже не свиде­тельствует о качестве. Опыт важен, если мы определяем, что хорошо или неправильно, почему это случается и как мы можем это изменить. Существенная разница наблюдается и ес­ли мы анализируем опыт 20 лет или 20 случаев в течение одного года.
Выводы

В заключение мне хотелось бы остановиться на трех моментах:

1. Мы работаем для развития наших учеников, но мы не должны забывать, что преподаватели также находятся в развитии: как профессионалы и как люди. Наши школы также совершенствуются. Мы должны знать, что эти три направле­ния развития идут параллельно: студент, преподаватель и школа. Если любое из них отстает, то два других также не смогут развиваться полноценно.

2. Включенное образование нужно рассматривать как процесс, нежели что-то застывшее. Во всех странах имеются различные мнения относительно качества образования. Для некоторых качество возможно при обеспечении обучения всех в смешанной и не сегрегированной среде, во включенном образовании, для других — качество обеспечивается раздельной, выборочной и конкурентной системой образова­ния. Мы должны это знать. Процесс развития включенных школ подобен поездке на поезде из Москвы во Владивосток. Все станции на нашем пути (трудности со школами, родителями, учебным планом и т. п.) являются точками прибытия и отъезда. Даже если нам приходится часто останавливаться, не следует забывать, что наша цель — не данная станция, а Владивосток.

3. Некоторые люди говорят, что включенное образование – утопия. Может быть. Но без утопии жизнь навряд ли была бы очень интересной. Утопия не означает невозможность чего-то, что еще не стало реальностью. Возможно, включенное образование – утопия, которую мы можем приблизить нашими действиями и нашей верой в нее.

Норвежский мореплаватель, который в одиночку пересек Атлантический океан, написал следующее, когда достиг конца своей поездки:

«Наконец, после 31 дня плавания, я достиг земли, и когда я почувствовал твердую землю под своими ногами, я понял то, что Человечество знало в течение столетий: нет худшего наказания, чем быть исключенным из своей собственной стаи».

Я думаю, что это должно стать девизом всех педагогов. Тех, кто хочет строить такие школы, где все дети могут учить­ся и общаться друг с другом, и которые хотят стать архитекто­рами того образования, которое ждет нас в будущем.




Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения

(по материалам Доклада Европейского агентства развития)

Малофеев Н.Н. (адаптированный перевод)1
Сторонники волевых решений в области интегрированного обучения любят ссылаться на положительный зарубежный опыт. При этом они, как правило, упускают из вида, что предлагаемые ими радикальные и быстрые меры не могут расцениваться аналогом западных подходов, так как реализуются при отсутствии необходимой законодательной, экономической, кадровой базы. Не декларативная, а истинная образовательная интеграция, которая обеспечивается в странах Скандинавии, Германии, США в денежном исчислении не только не дешевле традиционного специального обучения, но на порядок дороже. Продвинутая модель интеграции предполагает создание в рамках обычного класса уникального учебного места, введение в дополнение к учителю предметнику второго педагога, приспособление инфраструктуры к возможностям ученика и многое другое, то есть своего рода организацию в стенах класса «мини специальной школы». По словам представителя ЮНЕСКО Х. Ольсен: «Исследования проблем, связанных с обучением учеников с ограниченными возможностями здоровья, проведенные в семнадцати европейских странах, показали, что, если финансирование не осуществляется в достаточном объеме, то идея интеграции вряд ли может быть реализована на практике» [1, С. 26]. Попытка подмены специального образования тотальной и при этом не обеспеченной интеграцией в российских реалиях приведет не к достижению равенства прав всех детей, а к их утрате детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития отечественной системы специального образования (ССО), необходимо разрабатывать национальный вариант модели образовательной интеграции, обеспечивающей реальное взаимодействие структур массового и специального образования. Обеспечить истинную образовательную интеграцию большей части детей с ограниченными возможностями здоровья способно экономически процветающее государство, где сложилось гражданское общество. Но даже и в таких странах за четверть века интегрированного обучения не оформилась единая модель педагогического сопровождения и поддержки «детей с особыми нуждами» (Children with Special Needs).

Стремясь дать российским специалистам объективную информацию о том, как решается проблема интегрированного обучения за рубежом, мы знакомим читателей журнала с Докладом Европейского агентства развития об обеспечении сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями, опубликованным в 1999 году [2]. Названный документ подготовлен на основе анализа семнадцати Национальных докладов, что позволяет составить представление о состоянии интегрированного обучения в западноевропейских странах.

Основные особенности интеграционной политики
Авторы Доклада вычленили следующие базовые компоненты образовательной политики в части сопровождения интегрированных учащихся:

1. Педагоги общеобразовательной школы несут ответственность за каждого ученика, включая учащихся с особыми образовательными потребностями.

2. Необходимая поддержка интегрированному ученику в общеобразовательной школе (классе) или за ее пределами по преимуществу должна оказываться специальным педагогом.

3. Специальный педагог может являться штатным сотрудником школы либо представителем внешней организации (специальной школы, диагностического центра, медицинской или социальной службы и т.п.).

4. Поддержка должна оказываться как интегрированным ученикам, так и работающим с ними преподавателям.

5. Различные образовательные службы, действующие вне учебного заведения, могут оказывать помощь, обеспечивая различные типы поддержки ученикам, преподавателям, школе, а также родителям.

6. Основные формы поддержки касаются информации, выбора учебных материалов, разработки индивидуальных учебных планов, организации специальных занятий и непосредственной помощи ученику.

7. Типы поддержки достаточно разнообразны и гибки. Их выбор зависит от различных факторов, обусловленных потребностями учеников, требованиями преподавателей, школьных условий и технического оснащения учебного места и школы в целом.

8. Поддержку интегрированных учащихся наряду с внешкольными образовательными службами обеспечивают и иные службы, прежде всего социальные и здравоохранения. Они также вовлечены в процесс сопровождения учащихся, интегрированных в общеобразовательное учреждение, консультирование их родителей. Представители названных служб должны работать в тесном сотрудничестве со школьными преподавателями.

Согласно Национальным докладам, в большинстве европейских стран ключевую роль в работе с интегрированными учащимися со специальными образовательными потребностями играют школьные учителя. Дополнительная образовательная поддержка обеспечивается силами профессионалов, по преимуществу специальных педагогов. Регулируют работу последних, как правило, местные органы управления образованием.

В Дании и Швеции с учениками специальных классов (школ) работают исключительно специальные педагоги. В Италии с такими учениками могут работать как специальные, так и обычные педагоги, причем те и другие равно несут ответственность за обучение детей с особыми образовательными потребностями. Возможны и иные варианты. Например, во Франции помощь школьным учителям оказывает служба, подведомственная Министерству юстиции. В школах Люксембурга в классе, где есть интегрированные ученики, работают «ассистенты», которые не владеют школьной учебной программой, но имеют знания в области коррекционной педагогики и специальной психологии. В Ирландии социальные службы непосредственно не участвуют в предоставлении услуг учащимся с особыми образовательными потребностями. Региональные Советы по здравоохранению финансируют медицинские и социальные службы.

Организация сопровождения интегрированных учащихся
Общее представление о формах образовательной интеграции (сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями, интегрированного в общеобразовательное учреждение) можно получить, обратившись к сводной таблице 1. Представленные в ней показатели позволяют понять: где ученик получает поддержку (в школе или за ее пределами); кто непосредственно (какие профессионалы и/или службы) ее обеспечивает; специалисты каких организаций и служб отвечают за сопровождение; кому упомянутая поддержка адресована.
Таблица 1


Каталог: Portals
Portals -> Менеджмент высшего учебного заведения инклюзивного типа кольченко к. О
Portals -> Проект Концепция инклюзивного образования
Portals -> Поведение потребителей методические указания к практическим занятиям для студентов по направлению подготовки 260800 – «Технология продукции и организации общественного питания»
Portals -> Доклад на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика и технология»
Portals -> Проблемы современного образования и воспитания: инновации, тенденции развития
Portals -> Современная гуманитарная академия
Portals -> Задача создания системы разработка и апробация различных моделей скринингового и углубленного дифференцированного обследования всех детей первого года жизни
Portals -> №3/2011. Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница