Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований

В.В. Петрусинский выделяет следующие функции игры:

• 
  обучающая – закрепление знаний, формирование умений и навыков, в том числе общеучебных, развитие памяти, внимания, мышления;
  
• 
  развлекательная – создание благоприятной атмосферы на занятии;
  
• 
  коммуникативная – объединение коллектива учащихся, установление эмоциональных контактов;
  
• 
  релаксационная – снятие напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при обучении;
  
• 
  психотехническая – формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности [6].
  

Они дают возможность многогранного развития личности, развития способностей, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

На уроке игра позволяет младшему школьнику испытать радость умственного напряжения и преодоления интеллектуальных трудностей, которые сопряжены с решением учебных задач. Использование игровых методов в обучении позволяет формировать у детей такие необходимые для становления учебной деятельности качества, как общее положительное отношение к школе и учебному предмету, желание постоянно расширять свои возможности и способности, «строить» себя в сотворчестве с учителем и одноклассниками, осознание способов, направленных на расширение своих возможностей (учебных действий), и в том числе - способом самоконтроля и самооценки.

Литература:

1. 
   Брунер Дж. Психология познания /перевод под ред. А.Р.Лурия. – М. Прогресс, 1977.
   
2. 
   Выготский Л.С. Психологическое значение игры // Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996.
   
3. 
   Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка: для психологов и педагогов. – М.: Педагогика, 1986.
   
4. 
   Степанова О.А. Научно-методические подходы к использованию игры в педагогической работе с младшими школьниками // Начальная школа плюс До и После, 2003. №8.
   
5. 
   Усова А.П. Русское народное творчество детскому саду. Книга для воспитателей детских садов. – 3 – е изд. – М.: Просвещение, 1972.
   
6. 
   Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского [Электронный ресурс] : Учебно-методическое пособие / кол. авторов Чернявская А. П., Байбородова Л. В., Серебренников Л. Н., Харисова И. Г., Белкина В. В., Гаибова В. Е. - Электрон. дан. – Ярославль, 2006. - Режим доступа: cito-web.yspu.org., свободный. — Загл. с экрана.
   

Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие.[3,c.30-45]

Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий. Тонкая моторика - основа развития, своего рода "локомотив" всех психических процессов.

И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: " Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями". Павлов также говорил, что, речь, - это, прежде всего мышечные ощущения которые идут от речевых органов в кору головного мозга.[1,c 109-115]

Итак, мелкая моторика — совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. Выделяют: общую моторику, тонкую (или мелкую) ручную моторику и артикуляционную моторику. Мелкая моторика тесно связана с развитием произвольного внимания, глазо-двигательной координации, наглядно-действенного мышления и развитием речи. Речь в свою очередь — это процесс общения людей посредством языка.

Ученые доказали, что с анатомической точки зрения, в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук, находятся совсем рядом. А величина проекции кисти руки, расположенной в коре головного мозга, занимает около трети всей двигательной проекции.

Что же происходит, когда ребенок занимается пальчиковой гимнастикой?

• 
  Выполнение упражнений и ритмических движений пальцами индуктивно приводит к возбуждению в речевых центрах головного мозга и резкому усилению согласованной деятельности речевых зон, что, в конечном итоге, стимулирует развитие речи.
  
• 
  Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и понимать смысл речи, повышают речевую активность ребёнка.
  
• 
  Малыш учится концентрировать своё внимание и правильно его распределять.
  
• 
  Если ребёнок будет выполнять упражнения, сопровождая их короткими стихотворениями, то его речь станет более чёткой, ритмичной, яркой, и усилится контроль над выполняемыми движениями.
  
• 
  Развивается память ребёнка, так как он учится запоминать определённые положения рук и последовательность движений.
  
• 
  У малыша развивается воображение и фантазия. Овладев многими упражнениями, он сможет «рассказывать руками» целые истории.
  

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни. [5,c 87-95]

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

• 
  1-й — подготовительный — до 1 года;
  
• 
  2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;
  
• 
  3-й — дошкольный — до 7 лет, для которого характерно развитие языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов;
  
• 
  4-й — школьный, который связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе.[4, c 402-412]
  

Литература

1. 
   Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., Просвещение, 2007 –325с.
   
2. 
   Гаврина С.Е. Развиваем руки – чтоб учиться и писать, и красиво рисовать. – Ярославль, Академия Развития, 2007 – 206с.
   
3. 
   Кислинская Т.А. Гениальность на кончиках пальцев. – М., Генезис, 2008г – 145с.
   
4. 
   Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб, 2006 – 605с.
   
5. 
   Смирнов В.М., Свешников Д.С., Яковлев В.Н. Физиология ЦНС – М., 2008 – 289с.
   
6. 
   Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., Просвещение, 2009 – 117с.
   

Но «инакость» выражается не только в разных этнических чертах. Группу людей, отличающихся по определённым параметрам от основного населения, принято назвать меньшинствами. Из истории нам известны примеры, когда представители меньшинств подвергались геноциду со стороны властей своей страны. Пожалуй, самый известный пример подобных действий – Холокост. В интересах человечества, чтобы подобные катастрофы не случались больше никогда.

Стоит отметить, что в наше время меньшинства (любого рода) имеют возможность отстаивать свои права, проводить митинги, парады и так далее. Это шаг государственной толерантности.

Но заметим, что важнее государственной толерантности является толерантность личностная. Мы утверждаем это, исходя из соображений, что государственная толерантность является внешней установкой, не обязательно принимаемой каждым гражданином данной страны лично. В то время как истинная толерантность рождается внутри каждой личности.

Психология в какой-то мере ответственна за будущее человека.

Поэтому, чем больше удастся собрать информации в пределах данной науки, тем ближе успех в миротворческом деле психологии.

Мы задались целью выявить взаимосвязь темперамента человека и общего уровня его толерантности.

Наша основная гипотеза гласила: «между темпераментом и толерантностью имеется взаимосвязь», так же мы поставили дополнительную гипотезу: «холерики являются самыми интолерантными среди прочих темпераментов». Проанализировав все полученные данные, мы пришли к следующим выводам. Нельзя сказать, что представители того или иного темперамента являются более толерантными или интолерантными, чем другие. В то же время, можно отметить определённые закономерности.

Холерики, являющиеся «неуравновешенными» экстравертами, могут проявлять более широкий спектр уровней общей толерантности. Полагаем, это явление можно связать именно с сочетанием «нейротизма» и «экстраверсии». Вспомним краткую характеристику этого типа темперамента: «Человека холерического темперамента можно охарактеризовать как быстрого, порывистого, способного отдаваться делу со страстностью, но не уравновешенного, склонного к бурным эмоциональным вспышкам и резким сменам настроения. Они способны преодолевать значительные трудности, но плохо сдерживают себя, легко «взрываются». [3]»

Вывод о том, что именно сочетание обоих этих признаков – и нейротизм, и экстраверсия – определяют разнообразие спектра уровней толерантности, нам позволяет сделать наблюдение за остальными испытуемыми – представителями того или иного темперамента.

Меланхолики – «…высокая чувствительность нервной системы, тонкая реакция на малейшие оттенки чувств, глубокие эмоциональные переживания, отличающиеся большой устойчивостью…» [1] – проявили высокий (54,5% испытуемых-меланхоликов) и средний (45,5% испытуемых-меланхоликов) уровень толерантности. Таким образом, «неуравновешенные» интроверты – меланхолики – не проявляют такой разброс относительно уровней толерантности – среди испытуемых нет ни одного меланхолика с низким уровнем толерантности.

Что касается сангвиников – «человека сангвинического темперамента можно охарактеризовать как живого, подвижного, быстро отзывающегося на окружающие события, сравнительно легко переживающего неудачи и неприятности» [2]. Так же, как и меланхолики, испытуемые-сангвиники «разделились» на две группы по уровню толерантности, однако с другим процентным соотношением: 75% испытуемых-сангвиников имеют средний, а 25% - высокий уровень толерантности. И так же, как среди испытуемых-меланхоликов, среди испытуемых-сангвиников не обнаружилось ни одного человека с низким уровнем толерантности.

Флегматики – «Человека флегматического темперамента можно охарактеризовать как медлительного, невозмутимого, с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний» [4]. Таким образом, флегматики являются полной противоположностью холериков: в то время как холерики характеризуются нейротизмом и экстраверсией, флегматики – стабильностью и интроверсией. Отражение этой противоположности мы наблюдаем и в таблицах по результатам нашего исследования – 100% испытуемых-флегматиков имеют высокий уровень толерантности, то есть узкий спектр уровней толерантности, ограничивающийся лишь высоки уровнем.

В силу объективных обстоятельств, мы не можем считать основную гипотезу доказанной или опровергнутой. Что же касается дополнительной гипотезы – «холерики являются самыми интолерантными среди прочих темпераментов», считаем возможным сказать, что гипотеза подтвердилась отчасти – всё же среди всех испытуемых только испытуемые-холерики проявили низкий уровень толерантности. А частично доказанной это гипотезу считаем потому, что большая часть испытуемых-холериков проявила всё же средний уровень общей толерантности.

Литература

1. 
   Большой психологической словарь, М., 2000.
   
2. 
   Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998.
   
3. 
   Психологический словарь. И.М. Кондаков, 2000.
   
4. 
   Словарь практического психолога. — М.: АСТ, Харвест. С. Ю. Головин. 1998.
   

Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится.

Память изучают вот уже на протяжении многих веков. Ещё Аристотель пытался объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Наибольшее развитие память получила в XVIII-XIX вв. Значительный вклад в изучение внесли П. П. Блонский, Б. В. Зейгарник, П. И. Зинченко, А. Р. Лурия , А.А. Смирнов, Г. Эббингауз и другие.

Сейчас, когда наука психология находится на пике развития, уникальные закономерности памяти активно изучаются. Появилось много гипотез о взаимосвязи памяти с другими психическими процессами. На сегодняшний день активно развиваются теории памяти, основы которых были заложены ранее.

Значение памяти в жизни человека очень велико. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы.

По мнению С.Л. Рубинштейна: «без памяти мы были бы существами мгновенья. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящей через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть» [3.с.302].

Память играет большую роль среди других психических процессов. Всякий познавательный процесс непрерывно превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Всякий психический процесс превращается в память в тот момент, когда он становится условием осуществления другого процесса (или последующего шага того же процесса).

Память неотделима от других психических процессов. Память человека тесно связана с его волей, воображением, мышлением, речью и другими психическими процессами.

Память рассматривается с точки зрения разных психологических теорий: бихевиористической, гештальт-теории, деятельностной, смысловой и других.

Одной из первых теорий памяти является ассоциативная теория. Сущность этой теории заключается в том, что образы, хранящиеся в памяти человека, связаны между собой и это имеет значение для их следующего воспроизведения. Связь представлений называется ассоциацией [1.с.4].

Наиболее известными являются три вида ассоциаций: ассоциации по смежности, по сходству и ассоциации по контрасту. Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения [3. с.249].

Сторонники ассоциативной теории считают, что в основе всех проявлений памяти лежат ассоциации, или связь представлений и понятий. Каждое воспоминание является оживлением прежних ассоциаций. Чем богаче духовный мир человека, тем разнообразнее возникающие у него ассоциации и тем более прочна его память. Но в большинстве случаев теории ассоциативной психологии представляют собой вариант механистической трактовки психических явлений. В понимании ассоционистов психические процессы связываются, объединяются друг с другом сами, независимо от осознания нами существенных внутренних связей самих предметов и явлений, отражением которых эти психические процессы являются.

Ассоциативная теория дала много полезного для познания законов памяти. Например, в русле этой теории было установлено, как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и воспроизведением.

Таким образом, память является важным психическим процессом. Память – процесс до конца не изученный, человек изучает память, делает новые открытия, которые приводят к новым теориям. С образованием новых теорий меняется представление о памяти, каждая из них вносит свой определённый вклад в её развитие. Благодаря им, существуют многие законы памяти.

Литература

1. 
   Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека/А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая. – М.: Наука, 1973. – 208с.
   
2. 
   Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ/ В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1986. – 314с.
   
3. 
   Маклаков А.Г. Общая психология/ А.Г. Маклаков. – Спб.: Питер, 2001. –592с.
   

Под индивидуальным латеральным профилем (профиль латеральной организации) понимается индивидуальное сочетание функциональной асимметрии полушарий, моторной и сенсорной асимметрии. В настоящее время известны классификации профилей индивидуальной латерализации, разработанные H.H. Брагиной, Т.А. Доброхотовой, Е.Д. Хомской, П. Деннисоном. Все они основаны на различных принципах. Например, профиль латеральной организации по Е.Д. Хомской включает комбинацию ведущих руки, глаза и уха и насчитывает 27 типов. Классификация латеральной организации по П. Деннисону включает комбинацию ведущего полушария, ведущих руки, ноги, глаза и уха и насчитывает 32 типа[5, 3]. Сиротюк А. Л., упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, условно выделяет три основных типа организации мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный [4, 153].

К основным типам индивидуального латерального профиля, формирующимся к 7 – 8 –летнему возрасту относятся перекрестный, смешанный, односторонний и гармоничный.

При перекрестном индивидуальном латеральном профиле каждое полушарие организует работу руки, ноги, уха, глаза на противоположной стороне тела. Существует два типа перекрестного профиля — с ведущим правым или левым полушарием. Дети с таким профилем обладают высокой стрессоустойчивостью, отличной успеваемостью. При смешанном индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие организует работу одного или двух органов (ухо, глаз, рука) на своей стороне тела, а другие ведущие органы на противоположной стороне тела. Сочетание может быть любым, но выделяются смешанные профили с доминированием правого или левого полушария. Дети, обладающие таким профилем часто испытывают неуспех в обучении и социальной адаптации. При одностороннем индивидуальном латеральном профиле ведущее полушарие организует работу ведущих органов на своей стороне тела. Это самый дисгармоничный латеральный профиль. При работе ведущего полушария в стрессовой ситуации происходит отключение (блокирование) ведомого полушария и нарушение межполушарного взаимодействия, что значительным образом снижает синхронную работу мозга. Дети с таким профилем не имеют стрессоустойчивости и наиболее подвержены возникновению неврозов, у них самая низкая успеваемость в классе. Гармоничный индивидуальный латеральный профиль встречается редко. При таком профиле ведущее и ведомое полушария одновременно контролируют ведущие руку, глаз, ухо и ногу. Такие дети обладают наивысшей стрессоустойчивостью.

Индивидуальный латеральный профиль может определить ведущий канал восприятия и индивидуальную траекторию развития ребенка и соответственно его успешное или неуспешное обучение в школе. Наиболее успешными в обучении становятся дети с перекрестными латеральными профилями, а самыми неуспешными - с односторонними латеральными профилями (особенно с правосторонними).

На данный момент выделяют три основных этапа организации учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей учащихся [3,223].

На первом этапе успех определяется психологическими аспектами индивидуальности ребенка. Мотивы, побуждающие детей изучать школьные предметы, связаны со становлением их личности, со стремлением к самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, понять их принципы и убеждения, осознать свое положение в мире. Так, для правополушарных школьников характерна ориентация не на знания, а на высокую оценку и похвалу. Левополушарных школьников привлекает сам процесс усвоения знаний и их глубина. На втором этапе (операционная организация учебной деятельности) учитель обеспечивает учащегося заданием, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. На третьем этапе учитель диагностирует организацию урока, контролирует, корректирует свою деятельность и прогнозирует. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы результат предыдущей деятельности обратился в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения учениками следующего задания.

Таким образом, при построении образовательного процесса необходимо учитывать, что индивидуальность и неповторимость нервных связей каждого ребенка влияют на его стиль учения. Эффективность обучения значительно повышается в том случае, если сравнение идет не правополушарных детей с левополушарными, а каждого ученика с самим собою во временной динамике, чтобы ребенок мог понять собственные ошибки и достижения именно той модальности, которая ему свойственна.

Литература

1. 
   Брагина Н. Н., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Медицина, 1988.
   
2. 
   Богомаз С. А. Межполушарные закономерности формирования типологических особенностей учащихся: автореф. дис. … доктора психол. наук. - Томск, -1999.
   
3. 
   Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М., 2003.
   
4. 
   Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. - М., 2000.
   
5. 
   Ханнафорд К. Доминирующий фактор./(Пер. А.Патрушев, Н.Казанцева). – М., 2000.