Психология, образование, социальная работа: актуальные и приоритетные направления исследований

Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Согласно мысли Л.С.Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка.

Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Мышление - это высший познавательный процесс, деятельность по преобразованию действительности, создании нового, изменении существующих условий. Творческое мышление - процесс создания чего-то нового, представляющего интерес для индивидуумов, группы, организации или общества.

Основная особенность творческого мышления как интеллектуальной системы - это умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решение на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развитий.

Признаки творческого акта: бессознательность, неконтролируемость волей и разумом, а также измененность состояния сознания и спонтанность, внезапность творческого акта от внешних ситуативных причин.

Творческое мышление - пластично. Творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два. Творческое мышление подвижно: для него не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения. И творческое мышление оригинально. Оно порождает неожиданные, небанальные и непривычные решения.

Таким образом, главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида. [3; С. 127].

В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 1) генетический; 2) средовой; 3) генотип - средового взаимодействие.

Существуют два направления проблемы развития творческого мышления: а) влияние условий воспитания и повседневной жизни; б) проведение развивающего эксперимента.

Развитие творческого мышления совершается в процессе обучения и воспитания. Оно формируется в процессе взаимодействия с миром, посредством овладения в процессе обучения содержания материальной и духовной культуры, искусства.

Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для творческой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества. [2; С. 40].

Таким образом, целью нашей курсовой работы являлось: выявление психологических особенностей творческого мышления младшего школьника.

В рамках нашей работы было проведено исследование уровня творческого мышления у детей младшего школьного возраста. Базой исследования - МОУ Лесная СОШ, в качестве испытуемых ученики 4-х классов. В исследовании были использованы следующие методики: «Тест креативности Е.Торранса» и «Тест Д.Гилфорда на изучение творческого мышления».

По результатам проведенного исследования все испытуемые разделились на три группы: 1 группа дети с несколько низким уровнем развития творческого мышления, 2 группа дети со средним уровнем развития творческого мышления, 3 группа дети с высоким уровнем развития творческого мышления.

Таким образом, преобладающий процент испытуемых имеет средний уровень развития творческого мышления.

Полученные нами результаты можно использовать для дальнейшей психолого - педагогической работы с детьми, для повышения уровня творческого мышления, для развития основных мыслительных процессов, для развития разнообразных видов мышления, для развития творческого потенциала, для развития креативных способностей.

Литература

1. 
   Богоявленская, Д. Б. О предмете исследования творческих способностей. Д. Б. Богоявленская. // Психол. Журнал.- 1995. - т.16. - №5.
   
2. 
   Гальперин, П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышленияП.Я. Гальперин //Вопросы психологии. - 1992. - №5.
   
3. 
   Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: «Учебники нового века», 2001
   
4. 
   Туник Е.Е. . Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.
   

Таким образом, эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности, но только в форме переживания. При этом понятия "эмоции" и "чувства" обозначают различные психические явления, которые очень тесно связаны между собой. И в эмоциях и в чувствах отражаются потребности человека, точнее, то, как эти потребности удовлетворяются.

Важное отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, а эмоции возникают в ответ на конкретную ситуацию.

Эмоции возникают как результат изменений в нервной системе, и эти изменения могут быть обусловлены как внешними, так и внутренними факторами. Они могут существовать относительно независимо от других состояний сознания, но обычно они взаимодействуют с ними и влияют на сосуществующие в сознании состояния или процессы. Эмоции влияют на человека в целом, но каждая эмоция влияет на субъект по-разному. Они воздействуют на уровень активности мозга, степень напряжения мышц лица и тела, на функционирование кровеносной, дыхательной и эндокринной систем.

В различных теоретических подходах эмоции рассматриваются по разному. Бихевиористы считают, что изменяя стимулы и подкрепления, можно моделировать нужное поведение, в том числе и эмоциональные реакции. А основное понятие когнитивного подхода – когнитивный диссонанс, то есть отрицательное эмоциональное состояние, возникающее при наличии противоречивой информации. Согласно данной теории, положительные эмоциональные переживания возникают у человека, когда его ожидания подтверждаются, то есть когда реальные результаты его действий согласуются с намеченными.

Одной из главнейших способностей человека является способность его к деятельности. Деятельность является динамической системой взаимодействия субъекта с миром. Деятельность – это активность человека, направленная на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, на выполнение требований к нему со стороны окружения. С самого раннего возраста индивид проявляет активность в различных сферах его жизнедеятельности. Под жизнедеятельностью понимается все многообразие занятий человека. Пока человек живет, он постоянно действует, что-то делает, чем-то занят – трудится, учиться, занимается спортом, играет, общается с людьми, читает и т.д. Словом, он проявляет активность, то есть внешнюю или внутреннюю деятельность.

Деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В процессе деятельности человек развивается, формирует свое отношение к окружающей действительности. Неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность.

Животным доступна лишь жизнедеятельность, проявляющаяся как биологическое приспособление организма к требованиям окружающей среды. Для человека же характерно сознательное выделение себя из природы, познание ее закономерностей и осознанное воздействие на нее. Человек как личность ставит перед собой цели, сознает мотивы, побуждающие его к активности.

В структуре деятельности выделяются:

- мотивы – побуждающие субъекта к деятельности;

- цели как прогнозируемые результаты этой деятельности;

- операции - с помощью которых деятельность выполняется.

Основными характеристики деятельности являются: предметность и субъектность.

Субъективность деятельности выражается в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками в поведении, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность личности и избирательность деятельности; и в смысле личностном – «значении для себя», придаваемом мотивами различным событиям, действиям и деяниям.

Специфика предметной определенности деятельности в том, что объекты внешнего мира не воздействуют на субъекта непосредственно, но лишь будучи преобразованы в ходе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании.
А. А. Новикова, студентка III курса

Научный руководитель – кандидат психологических наук,

старший преподаватель Н. В. Губская-Борисова
Связь индивидуальных способностей и темперамента личности
Одно из базовых понятий психологии «личность», чаще всего в содержание этого понятия включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки. Личность имеет структуру, в которую обычно включают характер, темперамент, способности, мотивацию и социальные установки. Все эти компоненты являются важными и заслуживают внимания, но нами будут рассмотрены два из них: темперамент и способности.

В психологии на протяжении многих веком уделяют внимание и изучают индивидуальные способности личности и темперамент, но так и не сложилось точного и единого взгляда на связь этих свойств личности. Считается что, темперамент и способности имеют много общего. И совершенно неслучайно такое совпадение, что психологи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Г. Айзенк и пр.), занимающиеся вопросами темперамента, известны также в области исследования способностей.

Современные отечественные психологические словари в приводимых ими определениях следуют традициям, заложенным Б. М. Тепловым, и трактуют способности как то, что обязательно отличает одного человека от другого, т. е. как индивидуально-психологические особенности того или иного человека [6, С.381; 11, С. 16].

В истории развития представлений о темпераменте можно выделить 3 линии: гуморальную (исследования Гиппократа, Фридмана), конституциональную (теории Э. Кречмера, У. Шелдона) и нейродинамическую (учения В.М. Русалова, Я. Стреляу, В.С. Мерлина, И.П. Павлова с последующими доработками его теории Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным). Исследования в рамках всех этих трёх подходов дополнили на каждом этапе развития представлений о темпераменте уже существующие знания и определили наши современные представления о темпераменте. 

Темперамент — динамическая характеристика психических процессов и поведения человека, проявляющаяся в их скорости, изменчивости, интенсивности и других характеристиках [8, С.40]. Темперамент оказывает существенное влияние на формирование характера и поведения человека, определяет его поступки, его индивидуальность, поэтому полностью отделить темперамент от личности нельзя. Он выступает как бы связующим звеном между организмом, личностью и познавательными процессами [4, С.394].

Взгляд на связь разных видов способностей и темперамента не однозначен. Некоторые авроры считают, что темперамент не определяет способности (В. С. Мерлин[3], А.Г. Маклаков[2], К. К. Платонов[5] и др.). Другие же отмечают, что общие механизмы формирования и характеристики способностей и темперамента (Я. Стреляу[10], В. М. Русалов[9] и др.). Существует и иное мнение, свидетельствующее об отсутствии между способностями и темпераментом, но отрыв одно от другого невозможен (Н. С. Лейтес[1]).

Актуальность нашего исследования обусловлена недостаточной изученностью проблемы исследования и диагностики связей способностей и темперамента как свойств личности. Данный аспект определил необходимость проведения теоретического исследования способностей и темперамента и их взаимосвязи.

Гипотезу исследования составило предположение о том, что существует взаимосвязь индивидуальных способностей (интеллектуальных, коммуникативных, организаторских, творческих), с типом темперамента.

На основе теоретического обоснования было проведено эмпирическое исследование для выявления связи индивидуальных способностей и темперамента личности. Базу исследования составили студентов факультета психологии и социальной работы.

В качестве методик исследования были выбраны следующие:

1. 
   «Вербальный тест Г. Айзенка»,
   
2. 
   «Методика коммуникативных и организаторских способностей»,
   
3. 
   «Самооценка творческих способностей Е. Туник»,
   
4. 
   «Тест темперамента В. М. Русалова»,
   
5. 
   «Тест опросник Г. Айзенка» [7].
   

По результатам нашего исследования достоверных связей интеллектуальных и творческих способностей с темпераментом выявлено не было, что свидетельствует об отсутствии влияния темперамента на эти способности. Следовательно, тип темперамента не определяет уровень интеллектуальных и творческих способностей личности. Это означает, что среди испытуемых с высоким уровнем интеллектуальных и творческих способностей можно встретить как холерика, так и сангвиника, так и меланхолика, так и флегматика.

Литература:

1. 
   Возрастная одаренность школьников: учеб. пособ. / Лейтес Н. С. – М.: Academia, 2000. – 318с.
   
2. 
   Маклаков А. Г. Общая психология: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2006. – 583с.
   
3. 
   Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. 3-е изд. – М.: «Просвещение», 1964. – 285c.
   
4. 
   Немов Р. С. Психология, кн. 1:Общие основы психологии, в 3 кн.- 4-е. изд. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 688с.
   
5. 
   Платонов К. К. Проблемы способностей / Платонов К. К.; АН СССР, Ин-т философии. – М.: Наука. – 1972. – 311 с.
   
6. 
   Психология: словарь под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 494с.
   
7. 
   Психологические тесты для психологов, педагогов, кадровиков / сост. Н. Ф. Гребень. – Минск: Современная школа, 2011. – 480с.
   
8. 
   Рубинштейн С. Л. Темперамент и характер // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776с.
   
9. 
   Русалов, В. М. О связях общих способностей с «интеллектуальными» шкалами темперамента / В. М. Русалов, Е. Р. Наумова // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20, № 1. - С. 70 – 77.
   
10. 
    Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. – М.: Прогресс, 1982. – 231 с.
    
11. 
    Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий // Б. М. Теплов. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – 689с.
    

Недостаточное исследование детских эмоций не позволяет эффективно определить их влияние на дальнейшее развитие личности ребёнка и результаты его деятельности. Исследования в данном направлении могут решить ряд проблем, возникающих у детей в период взросления. К проблемам можно отнести принятия на себя ребёнком новых социальных ролей в связи с переходом из сада в школу, кризис 7 лет, проблемы адаптации, успешности учебной деятельности. Нередко подобные трудности провоцирую у детей эмоциональные нарушения.

Под эмоциональными нарушениями многие ученые понимают особый класс нарушений психики, связанный с трудностями восприятия и выражения эмоций. Важно отметить, что нарушениями являются какие-либо отклонения от нормы, а эмоциональной нормой, согласно экзистенциональной психологии, является ситуация, когда эмоции адекватно соответствуют реальному состоянию. Г.М. Бреслав психической нормой считает образцы поведения, воспроизводимые достаточно регулярно и в массовом масштабе. Эмоциональные нарушения выделяют нескольких видов: застенчивость, различные виды агрессивности, эйфория, дисфория, депрессия, страх, тревога и др. В качестве основных причин, вызывающих эмоциональные нарушения могут выступать следующие факторы: физиологические особенности ребенка, особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением, в частности, неблагоприятные отношения со сверстниками, родителями. Также, как один из факторов, - неблагоприятная среда, в которой находится ребенок.

В последнее время для коррекции подобных эмоциональных нарушений у детей стали применять арт-терапию как метод невербальной, в том числе изобразительной экспрессии, выражения чувств и эмоций. Под арт-терапией понимают вид лечения, который использует искусство в целях терапии.

Термин появился еще в 40-е гг. 20 в. Его начал использовать британский врач и художник Адриан Хилл. Возникла арт-терапия в контексте психоаналитических идей З. Фрейда и К.Г. Юнга.

В нашей стране и за рубежом растет интерес к применению методов арт-терапии в психологии, образовании, социальной сфере и других областях. Арт-терапия является относительно новым методом психотерапии, развивающимся со второй половины 50-х годов прошлого столетия. Как показывают зарубежные исследования, коррекционные возможности арт-терапии по отношению к детям с эмоциональными нарушениями имеют огромный потенциал.

В арт-терапии для лечения и психокоррекции используются художественные приемы и творчество. Главная ценность данного метода заключается в возможности посредством результата творчества зафиксировать и сделать наглядным внутреннее состояние, что в свою очередь дает возможность выявить причину эмоционального нарушения, а затем его коррекцию.

На сегодняшний день выделено большое количество методов арт-терапии, среди них психодрама, образно-ролевая драмтерапия, лепка, куклотерапия, психогимнастика, коррекционная ритмика, цветотерапия, сказкотерапия, рисование и др. Все методы обладают важным значением при коррекции эмоциональных нарушений. Например, рассмотрим такой полезный метод как лепка. Для него берется любой материал из которого можно лепить: пластилин, глина, тесто и др. Но особыми свойствами обладает глина. Вайолет Оклендер называет глину волшебным материалом, потому что она оказывает удивительное воздействие на детей с разными особенностями. Агрессивный ребенок, работая с глиной, может дать выход своей агрессии. Те малыши, которые испытывают чувство неуверенности и страха, занимаясь лепкой из глины, обретают чувство контроля и владения собой. Болтливым детям работа с глиной помогает избавиться от избытка слов, а у малышей с задержкой речевого развития стимулирует словесное выражение своих эмоций. Почему так происходит? Глина - это вещество, которое легко удалять, и для ее использования не существует строгих специальных правил. Крайне трудно сделать ошибку при работе с глиной. Дети, испытывающие потребность в улучшении самооценки, получают необыкновенное ощущение «Я» в процессе использования глины.

Итак, нужно отметить, что очень важно исследовать проблему эмоциональных нарушений и методы их коррекции. В ритме современной жизни у многих детей формируются различные отклонения от эмоциональной нормы, и для благополучного развития личности и организма важно уметь правильно и своевременно проводить их коррекцию.

Литература:

1. 
   Бреслав Г.М. Психология эмоций. – М., 2004.
   
2. 
   Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990.
   
3. 
   Киселева М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. — СПб.: Речь, 2007.
   
4. 
   Копытина А.И. Арт-терапия. Серия «Хрестоматия по психологии».- СПб., 2001.
   
5. 
   Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии. – М.: Класс, 2005.
   
6. 
   Осипова А.А. Общая психокоррекция — М., 2002.
   

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психологическая напряженность, которая отражается не только на его физическом здоровье, но и на поведении. Несоответствие психофизиологического состояния учащихся формам и методам обучения приводит к тому, что у значительной части детей снижается желание учиться, по мере взросления от класса к классу, у ребенка падает мотивация учиться, у некоторых учащихся возникает синдром разочарования в школе. Как подчеркивает В.С. Мухина [4], «если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно “уйдет в болезнь”».

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильным, игра помогает преодолеть это состояние, постепенно включая непосредственно в учебную деятельность. Поэтому использование ресурсов детской игры, которые позволяют ей максимально эффективно воздействовать на самые разные стороны развития: на формирование у младших школьников творческой и социальной активности, становление навыков учебной деятельности, особенно актуально.

В основном игру рассматривают как ведущую деятельность ребенка дошкольного возраста, но еще Л.С. Выготский [2] подчеркивал, что в дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка, имея свое продолжение в школьном обучении и труде».