Психология личности

В соответствии с этим критерием выделяются уровни предметных ситуаций, группового общения, разных сфер социальной деятельности (труд, досуг, семейная жизнь) и общих социальных условий образа жизни. При взаимодей­ствии потребностей и условий деятельности в личностной структуре образуются следующие уровни диспозиции: эле­ментарные фиксированные установки, социальные фик­сированные установки, общая направленность интересов личности и системы ценностных ориентации на цели жиз­недеятельности и средства их достижения. Диспозиции раз­ных уровней предопределяют в свою очередь иерархию уровней поведения личности. Фиксированные элементар­ные установки детерминируют простейшие поведенческие акты, социальные установки — поступки, общая направ­ленность — поведение, ценностные ориентации — жизнедеятельность в целом. То, какая же диспозиция пре­допределит поведение в актуальной ситуации, зависит от стоящей перед субъектом цели.

В концепции В.А.Ядова выделена закономерность, сви­детельствующая об относительной автономности ситуативных социальных установок от вышележащих дис-позиционных образований. Так, например, выяснилось, что ситуативные социальные установки не зависят от структуры ценностно-ориентационных образований. Эти факты, казалось бы, вступают в явное противоречие с таким требованием к иерархической диспозиционной системе, как согласованность по содержанию диспозиций разных уровней. Однако это «отклонение» от целостности диспозиционной системы как раз и является еще одним доказательством реальности и действенности в поведении такой системы. Оно наглядно иллюстрирует сформулиро­ванный Н.А.Бернштейном принцип о предельной «неуступ­чивости» организма к изменению существенных черт его поведения, присущих высшим уровням иерархии управления, и «уступчивости» по отношению к несущественным особен­ностям поведения, которые поэтому всегда индивидуальны и неповторимо вариативны. Подобная их вариативность обес­печивает гибкое приспособление к сиюминутно изменя­ющимся условиям среды, носящее чисто реактивный характер.

Трудной задачей при изучении динамики диспозиций высших уровней является варьирование условий деятель­ности, актуализирующих эти диспозиции, поскольку эти условия устойчивы во времени и стабильны. Однако кри­зисы развития зрелой личности неизбежно сопровождают­ся перестройкой системы ценностей. В связи с этим ВЛ.Ядов и В.С.Магун обращаются к стрессовой ситуа­ции, ускоряющей изменение условий деятельности и тем самым позволяющей проследить взаимосвязь между эти­ми условиями и сдвигом диспозиций. Так, данные, полу­ченные при исследовании онкологических больных, подтверждают положение о координирующей роли выс­ших диспозиций.

Концепция о диспозиционной регуляции социального поведения личности выступает одновременно в двух ипо­стасях: как объяснительный принцип, с помощью кото­рого анализируется проблема соотношений между диспозициями и поведением, и как предмет исследова­ния, поскольку при анализе данной проблемы уточняют­ся представления о характере функционирования диспозиционной системы. Изучение взаимоотношения между диспозициями и реальным поведением личности приводит к обсуждению вопроса о причинах рассогласо­вания между диспозициями и поведением. В.А.Ядов вво­дит чрезвычайно важное и эвристическое различение диспозиций по основанию их связи с поведением: реаль­но регулирующие поведение диспозиции и «называемые» при опросе диспозиции. В связи с этим расчленением ви­дов диспозиций предлагается рассматривать всю пробле­му диспозиционно-поведенческих соотношений в рамках двух моделей — «парадигмы реализации» и «парадигмы осознания и коммуникации» (между испытуемым и ис­следователем). Необходимость подобного расчленения не вызывает сомнений. Оно опирается на фактический мате­риал психологических исследований, в которых вскрыто различие между реально действующими и только «знаемыми» мотивами. В пользу такого разведения говорит факт расхождения между скрытыми от сознания мотивами дей­ствий и мотивировками, которые представляют собой про­явление защитных механизмов личности.

Подобное понимание личности накладывает вполне определенный отпечаток на изучение процесса коммуни­кации, проводимое в системе «роль-для-всех». Большинство исследователей коммуникативного акта придерживаются известной «формулы Лассуэла»: «кто, что, кому, по ка­кому каналу, с каким эффектом?». В этой схеме опущен сам процесс общения. В ней есть «кто» и «что», но недо­стает «как» — способа предъявления текста. В результате рассекается естественная связь между коммуникатором и реципиентом, коммуникатором и сообщением. Сообщение превращается в «мертвый» текст, а сообщающий — в абстрактную социальную роль.

«В этом методическом приеме, — пишет А.У.Хараш, — как раз и обнаруживается содержание трансформации, которую претерпевает представление о коммуникаторе в сознании эмпирика: вместо коммуникатора — конкретно­го человека или сообщества людей, группы, коллектива — подставляется «ролевое наименование», в котором комму­никатор отождествляется с абстрактной социальной ролью, институтом, организацией. Его-то эффект... а вовсе не вли­яние коммуникатора как такового, то есть человека, всту­пившего в контакт с реципиентом, и изучается на самом деле в означенных эмпирических исследованиях. Схема «коммуникатор — сообщение — реципиент» подменяется схемой «ролевое наименование — текст — реципиент»¹⁰⁹. Текст же всегда деиндивидуализирован, сам по себе без­личен. Если текст предъявляется в ситуациях, где роли «воспринимающего» и «воспринимаемого» жестко фик­сированы и абстрактны, он, по словам Ю.М.Лотмана, контролирует абстрактного собеседника, носителя общей памяти, лишенного личного и индивидуального опыта. Такой текст может быть обращен ко всем и каждому... Он отличается подробностью разъяснений, отсутствием под­разумеваний, сокращений и намеков и приближеннос­тью к «нормативной правильности» (Ю.М.Лотман). Этот текст ориентирован на представления о нормах, ценнос­тях, идеалах, которые выступают для личности как «только знаемые», а не «реально действующие» мотивы ее пове­дения.

Для того чтобы приблизиться к изучению «реально действующих» мотивов поведения личности и соответ­ствующему такому поведению типу межличностного об­щения, необходимо обратиться к интерпсихологическому уровню анализа отношений личности в системе «роль-для-группы».

На интерпсихологическом уров­не проводятся исследования отношений личности в системе «роль-для-группы», опосредство­ванных совместной деятельностью той или иной конкретной соци­альной группы. Интерпсихологический, или, как его иног­да называют, интерсубъективный, подход, вырастающий из представлений о личности Л.С.Выготского и идей о диалогической форме существования личности М.М.Бах­тина, в последние годы обрел в психологии свое второе рождение.

« Объектное и субъектное* межличностное восприятие. Ролевые проявления личности, ее ролевые социальные ка­чества особенно ярко проявляются в феномене так назы­ваемого «объектного» межличностного восприятия (А.У.Хараш). При «объектном восприятии» человек подво­дит воспринимаемые поступки другого человека под при­нятую в данной культуре систему значений, выраженную в форме различных эталонов и стереотипов.

В феноменах «объектного» межличностного ролевого вос­приятия проявляются прежде всего функциональные со­циальные качества личности как «элемента», входящего в такие широкие институты социализации, как семья в дан­ной социальной ситуации развития, школа, различные про­фессиональные объединения. В конкретной же обстановке в их основе лежит псевдосовместная деятельность, постро­енная по формуле «рядом, но не вместе»: больной беседу­ет с «каким-то врачом», имени которого он не знает; пассажир едет вместе с «каким-то таксистом». Технология поведения каждого из них задается не столько отношения­ми в этой ситуации, сколько правилами, вытекающими из принятых социальных ролей. Вместе с тем необходимо под­черкнуть, что «объектное» отношение к человеку исклю­чительно как носителю социальной роли не является, как это иногда кажется, чисто внешней, не оказывающей влияния на личность этого человека формой отношений. Если в псевдосовместной деятельности человека воспринимают как «больного» и начинают с ним обращаться как с «боль­ным», то навязываемая ему социальная позиция может начать проявляться в его поведении, привести к возникно­вению еще одного качества его личности.

Факты, иллюстрирующие «объектную» форму восприя­тия, то есть восприятие другого человека не столько как индивидуальности, сколько как типичного представителя той или иной социальной группы, были получены в ши­роко известных экспериментах А.А. Бодалева. В них испыту­емые, как правило, оказывались во власти заданных им установок и послушно подгоняли предъявляемые им фо­тографии людей под соответствующие целевой установке наборы культурных эталонов. Об одном и том же изобра­жении на фотографии человека говорилось, что у него злой взгляд, зверское лицо — при целевой установке «преступ­ник»; и о нем же говорилось, что у него волевое лицо, ничего не боящиеся глаза — при целевой установке «ге­рой». Обнаруженные в этих экспериментах феномены мо­гут служить своего рода лакмусовой бумажкой для характеристики формы восприятия человека человеком и, что особенно важно, стоящего за этой формой восприятия уровня социальных отношений, в которые вовлекается личность. Выделяя каждый раз специфику феноменов со­циального восприятия, исследователь будет решать то, с каким уровнем анализа личности в системе социальных от­ношений и типом общения он име­ет дело.
Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений

Многомерность различных проявлений личности в сов­местной деятельности с доста­точной полнотой отображена в теории деятельности опосредствования межличност­ных отношений А.В.Петровского и его последователей.

В качестве объяснительного принципа изучения меж­личностных отношений А.В.Петровский предлагает прин­цип деятельностного опосредствования межличностных отношений, опирающийся на общепсихологическую тео­рию деятельности Л.С.Выготского—А.Н.Леонтьева.

Применительно к социальной психологии введение принципа деятельностного опосредствования позволяет преодолеть фактически существующий параллелизм в изу­чении межличностных отношений вне совместной деятель­ности, а совместной деятельности — вне межличностных отношений.

Все эти черты совместной деятельности проявляются при анализе межличностных отношений в малых соци­альных группах. Прежде всего благодаря использованию категории совместной деятельности А.В.Петровский вво­дит в социальную психологию малых групп идею развития социальной группы. Эта идея концептуально фиксируется через понятие «уровень развития группы». Коллектив же вы­ступает как группа высокого уровня развития. В нем более ярко, чем в других группах, проступает многоуровневая структура межличностных отношений.

Первая страта — совместная деятельность; вторая стра-та — отношение каждого члена группы к совместной дея­тельности: ее целям и мотивам, порожденным самой совместной деятельностью; третья страта — феномены меж­личностных отношений в группе, опосредствованные со­держанием совместной деятельности; четвертая страта — поверхностные проявления межличностных отношений типа симпатий и антипатий, возникающие преимуще­ственно в ходе непосредственного эмоционального кон­такта между участниками группы (рис. 9). Принцип деятельностного опосредствования приложим и к коллек­тиву, и к диффузной группе. Таким образом, введение этого принципа изменяет подход к изучению социальных групп в целом.

Проводимая А.В.Петровским критика различных кон­цепций межличностных отношений начинается с выде­ления тех противоречий в фактическом материале и логических построениях, на которые наталкиваются сами представители ряда направлений социальной психологии. К их числу относятся, например, такого рода дихотомии, как «конформизм» или «нонконформизм», «альтруизм» или «эгоизм», «авторитарность» или «демократичность». А.В.Петровский анализирует дихотомию «конформизм или нонконформизм», поскольку именно снятие этой мни­мой дихотомии сыграло важную роль в зарождении и ста­новлении теории деятельности опосредствования межличностных отношений.

Рис. 9. Уровневая струк­тура межличностных отно­шений в малой социальной фуппе (по А.В.Петровско­му, 1983): А — совместная деятельность как системное основание межличностных отношений в группе; Б — отношение каждого члена группы к целям, задачам и мотивам совместной дея­тельности; В — феномены межличностных отноше­ний в группе, опосредствованные совместной деятельнос­тью; Г — поверхностные проявления межличностных отношений, возникающие в ходе непосредственного эмоцио­нального контакта между участниками социальной группы.

Встает вопрос, почему задача конкретных эмпиричес­ких исследований ставится в традициозной психологии именно таким образом: «эгоизм или альтруизм» (за груп­пу или за себя), «демократия или авториторизм» (счи­таться с группой или подавлять ее). Для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно обратиться к тем скрытым или явным постулатам, которые определяют мышление пред­ставителей традиционной социальной психологии. Источ­ники мифов вполне можно отыскать, если вспомнить, что различные социально-психологические концепции, признают это их представители или нет, всегда опирают­ся на ту или иную общепсихологическую теорию. И имен­но эта методология властно навязывает свое видение предмета исследования, в данном случае видение пред­мета изучения межличностных отношений. Мифы традиционной социальной психологии строятся по сюжетам либо бихевиоризма, изучающего «поведение вне психи­ки», либо интроспективной психологии сознания, ана­лизирующей «психику вне поведения».

Вернемся к описанному ранее парадоксальному факту возрастания эффекта нонконформности в коллективе и взглянем на него через призму теории деятельностного опосредствования межличностных отношений. Парадок­сальность этого факта кажущаяся. За этим фактом высту­пает новый социально-психологический феномен межличностных отношений — феномен коллективистско­го самоопределения.

За феноменом коллективистского самоопределения проступает общая закономерность историко-эволюционного подхода к личности: проявления индивидуальности личности своим происхождением обязаны жизни лично­сти в социальной группе. Этот феномен заключается в том, что отношение личности к воздействиям со стороны груп­пы опосредствовано ценностями и идеалами, выработан­ными в ходе совместной деятельности коллектива. Именно коллективистское самоопределение, в котором проявля­ется сознательная солидарность с ценностями и задачами коллектива, снимает мнимую дихотомию «конформизм или нонконформизм».

На смену альтернативе «эгоизм или альтруизм» прихо­дит феномен коллективистской идентификации, проявля­ющийся в опосредствованном ценностями и целями совместной деятельности отношении к участнику этой де­ятельности как к самому себе при отношении к себе как к другим членам коллектива. Для личности лидера оказывает­ся куда более важной его способность оценить зону ближай­шего развития сотрудника руководимого им коллектива, его интеллектуальный потенциал, чем метания между автори­тарным или демократическим стилем руководства. Хорошо знакомые социальным психологам проявления межлично­стных отношений в форме симпатии и антипатии тоже находят свое место в модели межличностных отношений, предложенной А.В.Петровским.

В русле теории А.В.Петровского был получен целый ряд специфических пограничных по своей природе фено­менов, таких, как коллективистское самоопределение, действенная групповая эмоциональная идентификация и т.п., которые одновременно являлись и выражением груп­пы, и качеством личности. Описывая возникающее в этой теории видение личности, А.В.Петровский отмечает: «Сточ­ки зрения стратометрической концепции личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценнос­тями, смыслом совместной деятельности для каждого из ее участников. Эти межличностные связи и их носитель — конкретный индивид — практически нерасторжимы. Они даны исследователю в проявлениях личности каждого из членов группы, но они вместе с тем образуют особое ка­чество самой групповой деятельности, которое опосред­ствует эти личностные проявления»¹¹⁰.

Основные ограничения, накладываемые «объектной ориентацией» на изучение личности в интерпсихологи­ческом подходе, были сформулированы В.А.Петровским. Первое ограничение состоит в том, что связь между учас­тниками социальной группы выступает в контексте этого подхода главным образом как объектная ролевая связь.

Второе же ограничение заключается в отождествлении нормативно заданного социального поведения участни­ков группы и тех эффектов воздействия одного человека на другого, в результате которых происходят преоб­разования в его смысловой сфере. Эти ограничения преодолеваются в исследованиях, проводимых на интра-психологическом уровне анализа личности, уровне ана­лиза «роль-для-себя».
Уровень анализа отношений личности в системе «роль-для-себя»

На интрапсихологическом уров­не анализа проводятся исследования личностно-смысловых отношений, то есть отношений к тем объек­там, поступкам и явлениям, ради которых развертываются деятельность и общение человека. Изучение личностно-смысловых отношений члена социаль­ной группы в совместной деятельности— это всегда поиск тех мотивов индивидуальности, во имя которых, ради кото­рых она действует в социальной группе. Встает вопрос, ка­сающийся тех условий, при которых личностно-смысловые отношения непосредственно проявляются в поведении личности и замечаются другими людьми. Этот вопрос неот­торжим от проблемы преобразования социотипического нормосообразного поведения личности в ее личностно-смысловое поведение. Уникальные возможности для ис­следования преобразования ролевых взаимоотношений между людьми в личностно-смысловые возникают при анализе феноменов социальной перцепции. Где кончает­ся «объектное» восприятие, выражающее системы значе­ний, и начинается «субъектное» восприятие и общение, проникающее в личностные смыслы поступков другого человека?

А.У.Хараш, отвечая на этот вопрос, подчеркивает: «Наиболее мощным толчком к изучению личности друго­го человека как личности, иными словами, к преодоле­нию "значенческого фасада" его деятельности, является отход от тех образцов, которые в глазах общающихся с ним являются выражением "нормы"...» В этом пункте обо­значенные условия перехода «объектного» восприятия в смысловое восприятие, а именно отклонение от норма­тивно заданной деятельности, полностью созвучны обще­му методическому принципу изучения смысловых проявлений личности, ее личностных смыслов и смысловых установок, который формулируется как принцип прерывания нормативно заданной деятельности.

Социальная роль и индивидуальность личности. При ус­ловии таких «отклонений» в поведении проявляют себя личностно-смысловые отношения. Эти «отклонения» сви­детельствуют о том, что движение значений преобразует­ся в движение смыслов, происходит трансформация феноменов «группа — личность» в смысловые проявле­ния личности.

При изучении преобразований ролевых отношений в личностно-смысловые отношения недопустима порой воз­никающая ассоциация между терминами «социальная роль» и «маска», привносящая в термин «социальная роль» негативный нормативно-оценочный оттенок и приводя­щая к оппозиции между ролью и личностью, обществом и личностью. Социальная роль есть единица передачи соци­ально-типического опыта, обеспечивающая адаптивное по­ведение личности и выражающая общую тенденцию системы «личность-в-группе» к сохранению. Включаясь в жизнь лич­ности, социальная роль индивидуализируется, воплоща­ется в поведении личности как общее в единичном. Она начинает функционировать либо в форме социальных опе­рациональных установок, далеких от основных ценностей и мотивов личности, и определять социально-типическое приспособительное поведение личности, либо же соци­альная роль приобретает личностный смысл, и тогда она, выступая в форме смысловых установок, начинает детер­минировать направленность поведения личности в целом.

Поиск конкретных экспериментальных приемов, от­вечающих общему методическому принципу моделирова­ния ситуаций «отклонения» от нормативно заданной деятельности и выявления закономерностей перехода от «объектных» ролевых отношений к личностно-смысловым составляет одну из перспектив исследования в этой обла­сти психологии личности.

Таким образом, при исследовании проблемы соотно­шения общественных и межличностных отношений про­ступают разные сечения межличностных отношений в системе общественных отношений — от нормативно за­данных отношений, изучаемых на уровне «роль-для-всех» до личностно-смысловых взаимоотношений, изучаемых на уровне «роль-для-себя».

Межличностные отношения располагаются не «над», «под» или «вне» общественных отношений, а опосред­ствуются совместной деятельностью в ходе движения лич­ности в системе общественных отношений. В этом пункте принципиальное отличие традиционных схем, иллюстри­рующих взаимоотношения между личностью и культурой, от предложенной в русле деятельностного подхода схе­мы, отображающей разные уровни межличностных отно­шений в социальной группе (рис. 8). Если ядром первых является, как то и вытекает из антропоцентрической ус­тановки, «индивид», то в центре второй схемы — «совме­стная деятельность». Так проявляются на уровне конкретной методологии птолемеевский и коперниканс-кий взгляды на природу человека. В основывающейся на деятельностном подходе психологии личности в качестве исходной клеточки анализа личности в обществе высту­пает «содействие».
глава 13

содействие — основа социализации личности

В психологии существует немало разноречивых тракто­вок процесса социализации. При всей противоречивости трактовок социализация среди них чаще всего преоблада­ет интерпретация «социального» как «внешнего» факто­ра, «социального контроля» или «принуждения». Рассмотрение социальной среды, общества как внешней силы, воздействующей на ребенка, исходит из антропо­центрической парадигмы мышления, превращающей ре­бенка в точку приложения внешних воздействий со стороны общества. В реальности же такое противоборство между ребенком и обществом конструируется в искусст­венных ситуациях, вырывающих ребенка из его естествен­ной ситуации развития. Ребенок либо забрасывается в новую «социальную группу», либо сталкивается с «чужим» взрослым, например экспериментатором, который щед­ро снабжает его «ответами», в то время как ребенок и не собирался задавать ему никаких «вопросов».

Известный английский методолог и социальный пси­холог Р.Харре видит истоки понимания социализации как внешнего принуждения, а также неестественные схемы экспериментирования с ребенком в идущей от Р.Декарта оппозиции «внешнее—внутреннее». По мнению Р.Харре, опирающегося на идеи Л.С.Выготского о социализации как преобразовании интерпсихического в интрапсихичес-кое в ходе совместной деятельности и общения, для по­строения теории индивидуальной психологии личности необходимо отказаться от декартовой оппозиции «внешнее-внутреннее». Взамен декартовой системы координат Р.Харре предлагает пространство психологии личности со следу­ющими осями: ось «индивидуальное—коллективное»; ось «личностное—социальное», ось «публичное—личное» (рис. 10). Ось абсцисс «индивидуальное—коллективное» одно­временно, по Р.Харре, представляет собой ось «осуще­ствления» в концептуальном пространстве психологии личности.

Схема Р.Харре, в которой индивидуум не противосто­ит социальной группе, а неразрывно связан с ней про­цессом «осуществления», действования, близка к идее Л.С.Выготского, согласно которой развитие ребенка в об­ществе, преобразование социального в индивидуальное происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Именно сотрудничество ребенка со взрос­лым, содействие ребенка со взрослым и сверстниками и вы­ступают как основа социализации личности. Весьма наглядно содействие как исходная клеточка развития личности про­является в феномене «психологического симбиоза».

Рис. 10. «Истинное» пространство психологии (по Р.Харре, 1983)

Английские психологи Дж.Шоттер и Дж.Ньюсон на ос­нове анализа общения матери с младенцем обнаружили, что мать общается с ребенком не как с отдельным автономным существом, а как с диадой, которую она сама образует вместе с младенцем. Для обозначения диады «мать—ребе­нок» Дж.Шоттер и Дж.Ньюсон воспользовались понятием «психологический симбиоз». С момента рождения, как это следует из анализа магнитофонных записей общения ре­бенка с матерью, большинство матерей разговаривают с ребенком так, словно он обладает разными намерениями, желаниями, мыслями. По существу матери наделяют мла­денца мыслями и чувствами и общаются с ним как с под­линным обладателем этих чувств и мыслей. По мере развития симбиотической диады «мать—младенец» внутренняя струк­тура диады меняется, так как ребенок берет на себя все большее число психологических функций (рис. 11).

Открытие феномена «психологического симбиоза», в основе которого лежит акт содействия между ребенком и матерью, дает основания для поиска симбиотических диад в других видах межличностного взаимодействия. Такими диадами могут оказаться «муж и жена», «врач и больной» и т.п. Р.Харре полагает, что психологический симбиоз — это не исключительный феномен, а обычное проявление социальной жизни, в которой люди психологически об­разуют взаимодействующую диаду. В частности, когда к врачу приходит мать с больным ребенком, врач взаимо­действует в реальности не с ребенком, а именно с сим-биотической диадой, в которой мать участвует в создании психологической основы действий ребенка.
Рис. 11. Стадии психологического симбиоза в диаде «мать—ребенок»: стадия 1 — младенчество; стадия 2—дет­ство; стадия 3 — взрослость (по Р.Харре и др., 1985).
В симбиотической диаде мать творит своего ребенка как личность, а ребенок оказывает существенное влияние на поведение матери. Американский психолог М.Коул в сво­ей статье «Зона ближайшего развития, где познание и культура творят друг друга» (1981) показывает, что содей­ствие ребенка с матерью, обеспечивающее развитие ребенка, обладает рядом черт.

Во-первых, мать инициирует поведение ребенка, то есть побуждает его к акту содействия; во-вторых, в процессе содействия мать решает совместно с ребенком задачи раз­ного уровня сложности, подбирая те задачи, которые как бы по плечу ребенку; в-третьих, в акте содействия с мате­рью, определяющим зону ближайшего развития ребенка, не только происходит решение той или иной задачи, а отбирается именно культурно предпочитаемая стратегия та­кого решения. Иными словами, приобщение к культуре вы­растает из процесса содействия ребенка со взрослыми, в котором и происходит преобразование культурно предпо­читаемых стратегий решения задач в индивидуальные стра­тегии решения.

Существование феномена «психологического симбиоза» наглядно подтверждает, что в центре процесса социали­зации личности стоят различные акты содействия, являю­щиеся основой симбиотических диад.

В психологии процесс социализации личности ребенка от реального содействия по социокультурному образцу со взрослыми и сверстниками — к самоконтролю за своими поступками был детально изучен в исследованиях А.В.За­порожца и его сотрудников. В этих исследованиях показа­но: в ходе содействия со взрослым ребенок преобразует функционально-ролевые отношения в группе, поставляющие только знаемые нейтральные мотивы действий, корригируе­мых запаздывающими эмоциями, в личностно-смысловые от­ношения, побуждаемые смыслообразующими мотивами действий ребенка, корригируемых предвосхищающими эмо­циями.

В исследованиях А.В.Запорожца, во-первых, мотивы, эмоции, поступки изучаются в реальном режиме их фун­кционирования и развития, а не препарируются и пре­вращаются в фантомы («мотивы сами по себе», «эмоции сами по себе» и т.п.); во-вторых, явно даются реальные факты, стоящие за введенными А.В.Запорожцем поняти­ями «мотивационно-смысловая ориентировка», «мотиваци-онно-смысловая регуляция поведения»', в-третьих, раскрываются единый контур регуляции поведения ин­дивидуальности в ситуациях личностного выбора (взаи­мосвязи социальной позиции, ценностных установок, эмоций личностных смыслов и поступков) и роль вооб­ражения в развитии индивидуальности.

Продолжая разработку представлений о необходимости различения между объективным значением и личностным смыслом, начатую П.Я.Гальпериным и А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожец писал о возникновении особых смысло­вых задач в побуждающих проблемно-конфликтных ситу­ациях: «Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой нами мотивационно-смысловой, осуществля­ются при помощи системы пробуждающих действий, на­правленных, например... на выяснение того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незна­комый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях ребенок как бы предварительно ис­пытывает воспринимаемый объект на оселке своих по­требностей, вкусов и возможностей...

...Ребенок, достигший относительно высокого уровня развития эмоционального воображения, пытается, преж­де чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты дей­ствия и прочувствовать тот смысл, который их последст­вия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направле­ние своего последующего поведения, избежав тех лож­ных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний...»¹¹¹.

Перестройка мотивационно-смысловой ориентировки ребенка производится лишь тогда, когда в ходе содей­ствия он открывает для себя в социальном образе жизни группы те или иные новые ценности.

Так, в исследованиях А.В.Запорожца и Я.З.Неверович обнаружено, что за процессом интериоризации соци­альных норм и появлением самоконтроля выступает из­менение отношения ребенка к ценностям социальной группы. Вначале ребенок выполняет групповое требова­ние быть дежурным, принимая его как чужое, и всячески пытается ускользнуть от этой безразличной для него работы. На втором этапе ребенок «дежурит», если есть вне­шняя опора, «стимул-средство» вроде похвалы или внеш­него контроля за его поведением. Эмоциональная коррекция ребенка на этом этапе носит запаздывающий характер, то есть ребенок через эмоции различает смысл события после того, как оно уже завершено. На третьем этапе функционально-ролевые отношения социальной группы, ее нормы и требования, приобретали для ребен­ка личностный смысл, а эмоциональная коррекция поведения — опережающий характер. Иными словами, эмоции обеспечивали смыслоразличение в проблемно-конфликтной ситуации до того, как начиналось соверше­ние поступка. «...Ребенок начинал выполнять свои маленькие трудовые обязанности не ради похвалы взрос­лого... а ради достижения общественно значимого резуль­тата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих его людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо ука­заний или поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности»¹¹². При этом функционально-ролевые отно­шения как предпосылка содействия ребенка со взрослым и сверстниками превращались в личностно-смысловые от­ношения ребенка к миру, к другим людям, к самому себе. Таким образом, в социальном образе жизни процесс социализации идет в направлении от совместных актов, содействии как исходных «клеточек» развития личности к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.
Три грани социализации личности

В основе преобразования со­циальных отношений между людь­ми в индивидуальные отношения личности лежит механизм интериоризации—экстериоризации, функционирующий в про­цессе совместной деятельности. «Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближай­шим источником его сотрудничество с другими людь­ми...»¹¹³.

В понятии «интериоризация» необходимо выделить три различные грани.

Социализация как индивидуализация. Первую грань мож­но было бы назвать гранью «индивидуализации». Раскрытие этой грани позволило Л.С.Выготскому отразить основной генетический закон культурного развития: от интерпсихи­ческого, социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, интрапсихическому, к собственно психоло­гическим формам его деятельности.

Суть этой линии анализа развития конкретных видов деятельности выступает в работах Л.С.Выготского, посвященных превращению внешней социальной речи, «речи-для-других», во внутреннюю речь — «речь-для-себя». Если же исследователь поставит своей целью раскрыть эту грань интериоризации на материале изучения личности, что особенно важно для избежания сведения интериоризации только к переходу из материального в идеальное в конк­ретной деятельности, то заданное Л.С.Выготским направление исследований приведет его к анализу инте­риоризации социальных отношений (и норм) в процессе совместной деятельности. Так, в исследовании В.В.Абраменковой показывается, как возникают и проявляются гуманные отношения к сверстнику у дошкольников в со­вместной деятельности. Вначале совместная деятельность, предполагающая кооперацию у детей, порождает и пол­ностью определяет гуманные отношения. Затем гуманные отношения, интериоризуясь в ходе совместной деятель­ности, фиксируются в гуманных смысловых установках личности ребенка, проявляющихся в таких переживани­ях, как сорадование и сострадание к удачам и неудачам других. В онтогенезе взаимосвязи между гуманными, или, шире, межличностными, отношениями, преобра­зованными в установки личности, и совместной деятель­ностью как бы «переворачиваются»: если у детей совместная деятельность непосредственно порождает и опосредствует гуманные отношения, то у взрослых гуман­ные отношения, фиксируясь в установках личности, опо­средствуют и даже определяют выбор тех или иных мотивов конкретной деятельности. Подобные взаимосвязи между «отношениями» и «деятельностью» доказываюет недопу­стимость противопоставления категории «отношение» ка­тегории «деятельность».

Для того чтобы избежать возникновения впечатления об интериоризации как механическом переносе внешнего во внутреннее, а также для выявления специфических черт внутреннего диалога, «диалога с самим собой», ука­жем те преобразования, которые претерпевает внешняя речь при переходе во внутреннюю речь. Превращение со­циальной речи, «речи-для-других», в «речь-для-себя» ра­дикально изменяет грамматическую и семантическую структуру внутренней речи. Для того чтобы объяснить эти изменения, следует во главу угла поставить идею Л.С.Выготского о роли мотивации в понимании высказыва­ния. Отметим, что общение между людьми становится диа­логическим в смысле М.М.Бахтина, когда общающиеся фокусируются на мотивах друг друга. Аналогичное изме­нение происходит во внутренней речи. Итак, главный кри­терий — фокусировка на мотивах общающихся людей.

Л.С.Выготский писал: «...Понимание мысли со­беседника без понимания его мотива, того, ради чего вы­сказывается мысль, есть неполное понимание. Точно так же в психологическом анализе любого высказывания мы доходим до конца только тогда, когда раскрываем этот последний и самый утаенный план речевого мышления, его мотивацию»¹¹⁴. Во внутренней речи человек на осозна­ваемом или неосознаваемом уровне знает мотивы собе­седника, так как в качестве собеседника выступает он сам, его «Я». Отсюда и предельная индивидуализированность внутренней речи, проявляющаяся в редуцированности ее фонетических моментов, фрагментности, предикативности и интонационной окраске.

Во внутренней речи нет необходимости договаривать слова до конца, так как известно по самому намерению, что должно быть произнесено. В ней нет нужды начинать с подлежащего, так как всегда говорящему известна ситуа­ция, в которой развертываются те или иные события. До­статочно, как на трамвайной остановке, сказать «идет» или многозначительно «вы понимаете...» между «посвя­щенными» людьми, чтобы понять, о чем говорится. От­сюда предикативность внутренней речи.

Еще более глубокие изменения происходят в семантическом строении внутренней речи, этой особой форме диалога с самим собой. Для семантики внутренней речи характерны такие особенности, как преобладание смысла над значением, слияние смыслов, идиоматичность, агглютина­ция семантических единиц. Идиоматизмы, непереводимые на язык внешней речи предельно индивидуализирован­ные значения, — это индикаторы растущей интимизации самосознания личности. Во внешней диалогической речи их аналогами являются внутренние диалекты разных соци­альных групп, по которым представители этих групп бе­зошибочно узнают «своего». Агглютинация семантических единиц — это слипание слов, изменяющее их смысл. Каж­дому известны примеры таких агглютинации, как «Мой-додыр» и «Айболит».

Еще одна особенность — это преобладание смысла над значением, предельным случаем которого является изме­нение в зависимости от мотива значения слова вроде из­вестного «попляши» в басне «Стрекоза и Муравей», приобретшего смысл «погибни».

И наконец, вливание смыслов друг в друга, примером которого является превращение в ходе чтения «Мертвых душ» Гоголя мертвых душ, — умерших и числящихся жи­выми крепостных — в духовно мертвых героев поэмы. Все эти черты могут проявляться не только во внутреннем, но и во внешнем «открытом» диалогическом общении людей, за которым стоят личностно-смысловые отношения.

Итак, в зависимости от задачи, стоящей перед иссле­дователем, в представлениях об интериоризации как ме­ханизме социализации проступают три различные грани — индивидуализация, интимизация и производство внутрен­него плана сознания. Без учета этих аспектов социализа­ции вряд ли возможно проникнуть в психологическую природу механизма общения, обучения и воспитания лич­ности, раскрыть закономерности процесса усвоения че­ловеком мира культуры.

Однако при более глубоком проникновении в сущность этих механизмов абстракция, позволяющая увидеть лич­ность преимущественно в качестве участника об­щественного развития, практически исчерпывает сферу своего влияния. Будучи вполне уместной и даже необходимой на квазипсихологическом и интерпсихологичес­ком уровнях изучения личности в системах «роль-для-всех» и «роль-для-группы», она вступает в очевидное противо­речие с фактами, как только исследователь обращается к персоногенезу — изучению движущих сил развития лич­ности и ее жизненного пути.

От социогенеза — к персоногенезу. Основной задачей историко-эволюционного подхода к изучению личности является задача выявления закономерностей развития из­меняющегося человека в изменяющемся мире. В известном смысле кредо историко-эволюционного подхода к лич­ности может стать изречение, написанное на подводной лодке героя повести Жюля Верна капитана Немо: Mobile in Mobiles (подвижный в подвижном).

Выступая как источник развития личности социально-исторический образ жизни как бы задает появившемуся на свет человеку сценарий, втягивает его в определенный распорядок действий. Жесткость этого распорядка действий зависит прежде всего от того, насколько варьирует в конкретном социально-историческом образе жизни свобода выбора тех или иных видов деятельности. Весьма условно пеструю мозаику культур в ходе человеческой истории можно расположить у двух полюсов — полюса полезности и полюса достоинства. В тех культурах, где чаша весов склоняется в сторону полюса полезности, безличное социотипическое поведение начинает преобладать над индивидуальным поведением в жизни личности. Культура, ориентированная на полезность, прежде всего, стремится к равновесию, к самосохранению. В такого рода культурах сокращается время, отводимое на детство, а старость не обладает ценностью.

Иная природа культур, ориентированных на достоинство. Ведущей ценностью в социально-историческом образе жизни этих культур становится ценность личности, независимо от того, можно что-нибудь получить от этой личности для вы­полнения того или иного дела или нет. В таких культурах дети, старики и инвалиды священны. Они находятся под охраной общественного милосердия. И именно эти культу­ры в историко-эволюционном процессе оказываются более подготовленными к нахождению нетривиальных решении в критических, кризисных ситуациях.

При всех отличиях культур, ориентированных на по­лезность и достоинство, в каждой из таких культур су­ществуют механизмы по выработке неопределенности (Ю.М.Лотман), предполагающие осуществление инди­видуального поведения личности. Обращение к архео­логическим и этнографическим данным позволяет предполагать, что уже на самых ранних этапах антропосоциогенеза поведение не сводилось к безличному поведению и не вмещалось в рамки чисто адаптивных рациональных действий.

За нередко встречающимися в человекознании пред­ставлениями о существовании безличных периодов че­ловеческой истории, за идеями о социализации как о навязывании ребенку внешних социальных схем мышления и поведения выступают концепции двойной детерминации развития личности. Приблизиться же к пониманию зако­номерностей развития личности в персоногенезе удается тогда, когда в центре анализа вместо неизменной лично­сти в изменяющемся обществе или же вместо изменяю­щейся личности в неизменном обществе¹¹⁵ оказываются реальные процессы содействия, целенаправленной дея­тельности и коммуникации людей в истории общества и жизненном пути индивидуальности.

Раздел IV

ЧЕЛОВЕК КАК ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ:

ПЕРСОНОГЕНЕТИЧЕСКАЯ

ИСТОРИКО-ЭВОЛЮЦИОННАЯ

ОРИЕНТАЦИЯ В ПСИХОЛОГИИ