Психологическое консультирование в детском саду



Дата08.06.2016
Размер124 Kb.
Психологическое консультирование в детском саду

Дошкольное детство – большой и ответственный период психического развития ребенка. У ребенка интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение, развивается логика мышления, формируется структура мотивов, самооценка, развивается волевая регуляция поведения, усваиваются нравственные нормы поведения. Дошкольный возраст – это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через обще­ние с близкими взрослыми, через игровые и реаль­ные отношения со сверстниками. Стремление к овладению психоло­гическими функциями и социальными способами взаимо­действия с другими людьми приносит ребенку чувство радости жизни, усложнение и осоз­нание переживаний, обогащение новыми чувствами и мо­тивами. Нарушение любого из этих механизмов может сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка-дошкольника.

Психологическое консультирование направлено на своевременное выявление и преодоление психологических трудностей детей, на ознакомление родителей с их возрастными особенностями (возрастно-психологическое консультирование) и условиями, обеспечивающими полноценное развитие и воспитание. Особенностьконсультирования детей дошкольного возраста заключается в том, что инициатором запроса является не ребенок, а окружающие его лица: педагоги, воспитатели, родители, близкие родственники. Специфика психологического консультирования в условиях детского сада заключается в опосредованном характере консультирования, направленном на проблемы развития, обучения и воспитания ребенка независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь.

Психологическое консультирование в образовательном учреждении не может существовать отдельно, независимо от других направлений деятельности психолога. Наличие детей с коммуникативными, эмоционально-личностными проблемами, с различными недостатками в психическом развитии предполагает организацию психопрофилактических мероприятий (беседы с родителями и воспитателями, наблюдения за детьми), психодиагностических обследований и коррекционно- развивающей работы с детьми. Психологическая консультация показана в тех случаях, когда требуется помочь семье справиться с кризисным состоянием, со стрессовой ситуацией, при необходимости коррекции детско-родительских отношений, коррекции недостатков в психическом развитии детей. Каждый случай индивидуален и требует детального изучения анамнеза, истории развития ребенка, ознакомления с медицинской картой ребенка. Начиная работу с проблемой, психологу необходимо в беседе с родителями выяснить следующее:

- всегда ли у ребенка была данная проблема, в чем именно она выражалась;

- с какого момента возникла, кто первый обратил внимание на данную проблему;

- в чем родители видят причину возникновения проблемы;

- были ли изменения в структуре семьи или условиях жизни (рождение второго ребенка, переезд, сильный испуг, ситуация развода, болезнь или смерть близких);

- как сам ребенок воспринимает свою проблему или затруднение;

- что было сделано для решения данной проблемы, какие трудности при этом возникали.

Планируя проведение коррекционной работы с ребенком, психолог прежде всего должен получить согласие его родителей. Затем он беседует с педагогами, наблюдает за ребенком в различных видах деятельности, проводит диагностическое обследование, составляет индивидуальную коррекционную программу, планирует коррекционно-развивающие занятия с ребенком. После завершения определенного курса занятий психолог дает родителям рекомендации, продолжает наблюдение за ребенком и, по мере необходимости, может начать следующий цикл занятий.

Проведение коррекционной работы без поддержки семьи будет малоэффективным, поэтому психолог должен систематически приглашать родителей на консультации, сообщать им о результатах работы, о достижениях ребенка. В процессе консультации происходит подробное обсуждение характера, степени и причин выявленных трудностей, формулирование жалобы и запроса, совместная разработка системы конкретных мер помощи, планирование последующих встреч с родителями. Психолог, выполняя роль помощника семьи, должен четко и ясно осознавать и понимать меру ответственности за свое вмешательство. В любой ситуации психолог должен помочь родителям научиться понимать своего ребенка, любить его таким, какой он есть, просто за то, что он есть.



Важной задачей психолога является снятие чувства тревоги у родителей, углубление понимания трудностей ребенка, усиление чувствительности к его потребностям. Психолог должен создать доверительные, откровенные отношения с родителями, он должен четко улавливать наличие у родителей чувства угнетенности, вины, тревоги и давать им возможность выражать эти чувства. Беседа консультанта с родителями своей главной целью имеет достижение более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в целом. Родители могут записать выводы и рекомендации психолога – это им поможет в дальнейшем обдумывать результаты консультации, искать конкретные меры помощи, проверять их правильность на последующем поведении ребенка.

Возрастные особенности дошкольников могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка, в зависимости от условий его жизни и воспитания. По мере развития у ребенка повышаются способности к произвольной психичес­кой саморегуляции и самоконтролю, появляется возможность управлять своими эмоциями и действи­ями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли и желания. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают массой запретов. Они ограничивают активность и самостоятельность ребен­ка, что может вызвать у него агрессию или чувство неполноценности.

Многие неблагоприятные характеристики ребенка носят латентный, скрытый характер. С одной стороны, они оказываются временными, и постепенно, по мере взросления, ребенок преодолевает их, а с другой – именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей. Если интеллектуальные и эмоциональные качества не получают по тем или иным причинам должного развития в раннем детстве, то впоследствии преодоление недостатков становится трудным, а иногда невозможным.

Наиболее многочисленную группу посетителей консультации составляют дети, у которых отсутствуют какие-либо отклонения от нормального хода развития, но в то же время отмечаются определенные трудности, связанные с их возрастными или индивидуально-психологическими особенностями. Например, жалобы родителей на упрямство, непослушание детей (особенно в кризисные периоды), на плохую память, невнимательность, неорганизованность поведения, медлительность, робость и др. Эти многообразные жалобы нередко имеют в основе общую причину: незнание родителями возрастных норм развития. Широко распространенная установка на «послушного» (удобного) ребенка, стремление добиваться превосходства своего ребенка над другими приводят к завышению требований к детям. Примеры сверхтребований к детям и их перегрузок весьма многочисленны: раннее обучение чтению, иностранному языку, занятия музыкой, аэробикой, хореографией, «подготовительные курсы» для поступающих в 1 класс. Для преодоления необоснованного беспокойства родителей необходимо разъяснять родителям возрастные особенности развития ребенка, а также выполнять психодиагностическое обследование и оценку психологом развития ребенка с указанием его сильных и слабых сторон.

Неправомерные требования, предъявляемые родителями к детям, очень часто связаны с психологическими проблемами самих родителей. Основной целью семейного консультирования является помощь семье в осознании проблемы и формиро­вании более конструктивных способов взаимодействия. Среди родителей нередко распространены неверные воспитательные установки и представления: недооценка значения личностных форм общения и игровой деятельности в развитии ребенка, идеалы «беспрекословного послушания», авторитарное отношение к детям и др. Сверхтребования родителей свидетельствуют о недостаточно чутком их отношении к ребенку, о низкой чувствительности к эмоциональным состояниям, потребностям и реальным возможностям ребенка.

Неадекватные жалобы на своих детей характерны для родителей, склонных к эгоцентризму, лишенных гибкости поведения, или для недостаточно зрелых родителей, тяготящихся заботой о ребенке, загруженных проблемами. В процессе консультирования решаются личностные проблемы членов семьи и проблемы семейного воспитания. Неблагополучие в детско-родительских отношениях и в семье в целом требует психологического обследования и терапии семейных отношений. Своевременная консультация родителей и избавление их от подобных воспитательных заблуждений является важным фактором профилактики значительных осложнений развития эмоционально-волевой сферы ребенка.


Психологические трудности дошкольника и пути их преодоления


Основная проблематика консультирования сконцентрирована вокруг индивидуальных и возрастных особенностей дошкольников. На протяжении дошкольного детства ребенок переживает несколько критических возрастных периодов. Благоприятный или неблагоприятный исход кризиса определяет возможность последующего развития личности. В критические периоды родители должны быть особенно внимательны к детям, проявлять чуткое отношение и поддерживать ребенка, чтобы он чувствовал себя защищенным. Особенно важно для родителей в этот период найти «золотую середину» в отношениях с ребенком и вместе с ним преодолеть все трудности. Планы, которые ребенок постоянно строит и которые ему позволяют осуществлять, способствуют развитию активности и инициативы, а переживание повторных неудач, наоборот, может привести его к покорности и чувству вины.

Кризис первого года определяется тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка. В зависимости от этого у ребенка развивается чувство глубокого доверия к миру или, наоборот, чувство недоверия. Кризис трех лет связан с первым опытом самостоятельности, с приобретением автономии. В этом возрасте происходит самоутверждение ребенка («я сам»). Возможные реакции ребенка: непослушание, упрямство, негативизм, строптивость и др. Строгий или непоследовательный внешний контроль со стороны родителей приводит к неблагоприятному исходу кризиса: у ребенка закрепляются упрямство и негативизм, которые впоследствии могут перерасти в агрессивность.

Кризис 6-7 лет связан с перестройкой познавательных процессов, формированием произвольности, расширением сферы общения, установлением отношений в новом коллективе. С переходом ребенка в школу меняется его социальная позиция, увеличиваются нагрузки на организм, ведущей становится учебная деятельность. Исход кризиса связан с результатами и достижениями, с оценкой воспитателей и учителей, с отношением родителей. В ситуации критичности педагогов или родителей у ребенка формируется чувство неполноценности, неверие в свои силы, происходит потеря интереса к учению.

Проблемы общения у детей дошкольного возраста часто обусловлены проблемами эмоционально-личностного характера. В детском саду часто выявляются дети, которые непопулярны среди сверстников. Эти дети необщительны, у них отсутствуют избирательные контакты, они не принимают активного участия в играх, а их личностные качества низко оценивают­ся детьми. Перед психологом стоят следующие задачи: выяснение причины данной проблемы, переориента­ция недоброжелательного отношения к ним сверстников, постепенное вовлечение необщительных детей в совместную деятельность и обучение их навыкам общения.

Отклонения в формировании личности ребенка могут обнаруживаться в стремлении к уединению, в отсутствии контактов с другими детьми, в отказе от участия в игровых объединениях. В таком случае предметом внимания психолога выступают симптом малообщительности и внутренние переживания ребенка. Эффективным приемом преодоления малообщительности является использова­ние эмоционального комментария (проговаривания) взрослым всего происхо­дящего вокруг: это помогает ребенку эмоционально откликаться на воспринимаемое. Далее ребен­ку предлагается самому стать комментатором наблюдаемых игр сверстни­ков, их споров, конфликтов. Идентичному анализу подвер­гаются литературные произведения, рассматрива­емые картинки. Перед ребенком ставятся вопросы, отвечая на которые он подчеркивает особенности проявлений чело­веческих взаимоотношений, способы воздействия людей друг на друга. Ребенок накапливает типы выра­зительных экспрессивно-мимических движений, интонаций, учится понимать смысл шуток, поддразниваний, приобре­тает опыт коммуникативной деятельности. После этого можно включать ребенка в условия реального общения, совместной игры с наиболее доброжелательными детьми, поддерживая все его попытки общаться.

Защитная реакция ребенка может выражаться в приступах усталости, при которых отключаются когнитивные механизмы, управляю­щие поведением. Ребенок чувствует глубокое истощение, неспособность осмысливать происходящее, свою незащищенность и бессилие. Единственное, чем ребенок может себе помочь, – это плач. Коррекция такого поведения ребенка заключается в том, чтобы помочь ребенку успокоиться. Дети крайне нуждаются в утешениях. Сочувствуя страданиям ребенка, мы помогаем ему избавиться от чувства вины, гнева, смущения, беззащитности.

В работе с детьми психолог часто сталкивается с «комплексом Зо­лушки» у детей. Этот комплекс характеризует состояние отверженных в группе детей: негативное самовосприятие (низкая самооценка), безразличие к себе, неопрятность, равнодушие, неуверенность. Необходимо включение такого ребенка в совместную деятельность с наиболее доброжелательными сверстниками при обязательной поддержке воспитателя. Важно переориентировать самовосприятие ребенка, вызвать интерес к своему внешнему виду (одежде, прическе) и личностным достоинствам. Первостепенное значение имеет активное, положительное отношение педагогов и родителей, демонстрирующих самому ребенку его положитель­ные качества.

Нарушения в поведении дошкольника могут быть детер­минированы наличием в группе жесткой фиксации пози­ционных ролей во всех видах деятельности и общения (роль «подчиненного», роль «руководителя»). Работа психолога в этом случае направлена на снятие симптома фиксации ролей и на созда­ние условий, когда каждый ребенок сможет быть как веду­щим, так и ведомым. Взрослый должен позаботиться о том, чтобы создать для детей с фиксированной ролью «подчи­ненный» ситуации успеха в разных видах деятельности, осо­бенно в игре, и сделать их заметными для всех сверстников.

Предметом коррекционной работы могут стать и проблемы развития игровой деятельности: неразвитость у детей игровых умений, неадекват­ность способов игровых действий, двигательное беспокойство и др. Основными задачами психолога являются следующие: обо­гащение представлений детей об игровой деятельности; привлечение внимания детей к сюжетам игр, содержа­нию игровых действий, к игровым умениям сверстников, их жизнерадостному настро­ению; обучение детей реализации игровых замыслов; формирование умений сосредоточиваться на сво­ей роли, использовать по назначению игрушки; стимулиро­вание ребенка к придумыванию собственных игровых сюжетов. Необ­ходимо научить детей понимать замысел товарищей, рассказывать о своем, планировать совместную игру, опре­делять последовательность действий.

У детей с замедленной моторикой важно пробуждать интерес к играм с импуль­сивным содержанием. Следует максимально совершенство­вать их игровые операции, поощрять соответствие действий такого ребенка общему темпу игры и действиям других парт­неров. Для детей с повышенной моторной активностью необхо­димо создать такие условия, которые бы позволили им уп­равлять своим двигательным беспокойством. Искусственное ограничение подвижности таких детей лишь усилит их раздражительность и возбудимость. Эффективным будет использование приема включения ребенка в игры с захватывающими сюжетами, требующими вы­сокого сосредоточения. В увлекательной сюжетной игре им­пульсивному ребенку может быть предложена ведущая роль, но при этом он должен быть точно информирован взрослым о правилах и целях игры.

Неадекватное поведение ребенка может быть вызвано ис­кажениями в мотивационной сфере: отсутствие или невыраженность игровых мотивов, симптом «дети-нелюдимы». На первых этапах коррекционно-развивающей работы не следует расширять контакты таких детей. Их общение со сверстниками следует активизировать очень осторожно, выявляя партнеров со схо­жими интересами. В результате образуется микрообъедине­ние с общими увлечениями, к которому постепенно могут подключаться и другие дети.

Психологу довольно часто приходится сталкиваться с доминированием авторитарных эгоистических тенденций в поведении детей. Такие дошкольники могут быть активны, инициативны, общительны, но их стремление к игре моти­вируется не столько желанием играть, сколько личностной установкой «быть первым, главным, не играть, а выигры­вать». Эгоистические мотивы могут быть выражены как в открытом поведении детей, так и в скрытой, завуалирован­ной форме, когда используется другой ребенок для выра­жения своей воли. Коррекционная работа в таких случаях направлена на установление гармонии между личностно значимыми и общественно ценными мотивами деятельности. Целесообразна тактика включения дошкольников в различные виды социально полезной дея­тельности при одновременном формировании положитель­ного отношения к ней и закреплении позитивных пережи­ваний, связанных с успехом в деле на общую пользу. Коррекционно-развивающая работа более эффективна, когда дош­кольник систематически включается в общественно полез­ную деятельность, вступая в отношения взаимной ответ­ственной зависимости, в ситуацию взаимных требований. Общественное мнение детской группы важно направлять на развенчивание ложного авторитета детей со скрытыми эго­истическими тенденциями поведения.

Психолог должен обращать внимание на агрессивное по­ведение некоторых детей, вспышки гнева, озлобленность, разрушительную направленность деятельно­сти. В этом случае предметом его внимания становится симп­том конфликтного поведения дошкольника. Развитие агрессии в детском возрасте часто связано с блокирова­нием желаний ребенка в результате применения воспитатель­ных воздействий. Агрессия – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. Состояние фрустрации и беспомощности ре­бенка часто приводят к не­преднамеренным агрессивным действиям, проявляющимся в упрямстве, негативизме, драчливости, гневе. Фрустрация – психическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания, непреодолимыми трудностями на пути к достижению цели или к решению задачи.

Состояние фрустрации сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаянием и др. Фрустрация возникает в ситуациях конфликта, когда, например, целенаправленное действие наталкивается на труднопреодолимое препятствие. У детей фрустрация возникает в виде переживаемого «чувства крушения». Причиной фрустрации может быть неудача в овладении предметом, неожиданный запрет со стороны взрослого. В дошкольном возрасте на первый план выдвигаются конфликты и ссоры, связанные с обладани­ем игрушками или вещами. Каждый ребенок имеет свой круг игрушек, который он включает во внутренние границы «Я».

Частые конфликты ведут к формированию отрицательных черт поведения, агрессивности, повышенной возбудимости. Высокий уровень фрустрации приводит к дезорганизации деятельности и к снижению ее эффективности. В дальнейшем ребенок научится контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности зависят от ре­акции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители терпимы к проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться и символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание и другие виды сопро­тивления. С возрастом число проявлений агрессии у мальчиков возрастает, а у девочек уменьшается.

Пер­вым шагом коррекции будет демонстрация ребенку непривлекательности норм поведения отрицательных персонажей литературных произ­ведений, мультфильмов. В дальнейшем полезно упражнять ребенка в применении этически ценных норм взаимоотно­шений, чтобы научить его использовать приемлемые в обществе способы разрешения конфликтов. Вся коррекционно-раз-вивающая рабо­та должна проводиться в единстве с семьей дошкольника. Очень важно, чтобы ребенок не наблюдал сцен агрессии как в реальном окружении, так и в теле- и видео-фильмах, комиксах и т.п. Обязательным правилом коррекции является поощрение и положительная оценка доброжелательного от­ношения дошкольника к сверстникам, со стремления и спо­собности сдержать свой гнев.

Симптом антилидерства – еще один возможный пред­мет коррекционной работы психолога. Ребенок-антилидер пользу­ется авторитетом у сверстников по ряду причин: он может применять угрозы, обман, хитрость, физическую силу, подавлять своей самоуверенностью, бесстрашием. Вмешательство таких детей в совместную деятельность но­сит деструктивный характер, ибо большинство действий лишено конкретного смысла. Ребенок-антилидер ведет себя шумно, гиперактивно, недоброжелательно и немиролюби­во. Коррекционную работу в этом случае целесообразно направить на осмысление и переживание негативных форм поведения как сверстниками, так и самим ребенком. Эффективно будет использование приема моделирования ребенком-антилидером совместной деятельности, где ему предоставят возможность быть режиссером и строить, например, систему взаимоотноше­ний героев сказки. Необходимы каждодневные упражнения в этически ценных формах общения, в таком поведении, которое бы никого не оскорбляло, не унижало, не приво­дило к конфликтам. Важным направлением коррекции дол­жно стать изменение социальных установок ребенка: нужно на­учить его видеть в сверстнике достойного партнера, радо­ваться чужим успехам, восхищаться личными качествами других детей; необходимо развивать социально-перцептивные качества: рефлек­сию, эмпатию, идентификацию.

Часто среди дошкольников встречаются дети с эмоциональными нарушениями, склонные к острым и разруши­тельным реакциям, отрицательным аффек­тивным переживаниям (обидчивость, замкнутость или упрямство, агрессия, негати­визм). Аффект – сильное и относительно кратковременное эмоциональное переживание, сопровождаемое резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями (изменения в функциях внутренних органов). В основе аффекта лежит переживаемое человеком состояние внутреннего конфликта. Аффекты развиваются в критических ситуациях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, неожиданно возникающих положений. Аффективные дети – это дети с устойчивыми тяжелыми эмоциональными переживаниями, они нуж­даются в своевременной коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофи­лактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.

Анализ поведения дошкольников пока­зывает: причина аффекта в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не об­ладает способами ее переосмысления, не может ею управлять. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную карти­ну, уход от однозначных или альтернативных смысловых трак­товок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Характерные черты аффективных детей: зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней; перенесение страха на безопас­ные ситуации; низкий уровень произвольности поведения; пассивность, внешняя послушность. Одни дети отвергают постигший их неуспех, обвиняют окружающих, у них наблюдаются заносчивость, агрессивность, излишнее стремление к самоутверждению. Другие дети характеризуются повышенной обидчивостью, подозрительностью, ранимостью, неуверенностью в себе. Длительное сохранение аффективных переживаний и аффективных форм поведения приводит к тому, что они закрепляются и становятся относительно устойчивыми чертами характера.

Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. Игровая деятельность объе­диняет реальную действительность ребенка и его воображе­ние. В игре ребенок может взять на себя роль сильного, веселого, смелого персонажа – это помогает ему чувствовать себя уверенно. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуа­цией и через предметный материал управляет ею. Проигрыва­ние ролей способствует тому, что ребенок обретает способность овладевать ситуацией; он учится защищать слабых, побеждать злых. Роль-образ дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию со стороны и найти выход из нее. В результате коррекционной работы дети становятся более уверенными в себе, меньше ориентируют­ся на взрослого, активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового, учатся переосмысливать ситуацию и находить решение.

Следующим этапом является формирование у ребенка способнос­ти осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной личной позиции. Ребенку предлагаются неопределенные ситуации, которые он должен завершить, – ситуации внутреннего конфликта. Окон­чание должно быть эмоционально благополучным. Если ребенок легко справляет­ся с этой задачей, то можно предложить ему другой вариант игры: взрослый останавливает игру в наиболее «опасном» месте и предлагает ребенку придумать окончание. При аффективном конце психолог воз­вращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завершению у ребенка повышается уровень развития воображения, появляется особая внутренняя позиция, в поведе­нии исчезают разрушительные аффективные проявления и оно характеризуется большей произвольностью.

В работе с детьми психолог использует разнообразные методы психокоррекции: игротерапию, изотерапию, сказкотерапию, куклотерапию, психогимнастику, аутогенную тренировку. Продолжительность занятия зависит от возраста детей и цели занятия (от 20 до 35 минут). Занятия проводятся с небольшой подгруппой детей (5-6 человек) или индивидуально с ребенком.


Психологическое сопровождение развития ребенка-дошкольника


Основные задачи психолога, работающего с детьми дош­кольного возраста, связаны с психологическим сопровожде­нием естественного развития ребенка. Психологическое сопровождение – наблюдение за естественным развитием ребенка и своевременное оказание психологической помощи с целью предупреждения различных психологических трудностей. Систематические диагностические обследования детей проводятся психологом в каждой возрастной группе детского сада в начале и в конце учебного года. Это позволяет осуществлять контроль за развитием у детей психических процессов – памяти, речи, внимания, мышления, что имеет большое значение для решения такой немаловажной задачи, как формирование у детей готовности к обучению в школе. Но психологическое сопровождение развития ребенка должно включать в себя не только тренировку психических процессов и функций, но и раз­витие эмоциональной сферы, навыков общения и основ произвольности психических процессов.

Психические процессы делятся на познавательные, эмоциональные и волевые. Деление это условно, так как психика целостна и все психические явления взаимосвязаны и взаимообусловлены. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет психопрофилактический характер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств способствуют разрядке эмоций, снятию нервного напряжения. Восприятие внешнего выражения эмоций пробуждает ответные эмоциональные переживания и реакции у детей, что играет важнуюроль в общении. Владение выразительными движениями предполагает понимание всех оттенков и нюансов в выражении лица, жеста и движении тела.

Человеческий организм самой природой запрограмми­рован на поиск приспособительных реакций к изменяющим­ся условиям среды. Развитие самоощущения, самопонимания, самосознания – первый этап тренировки психической произвольности. Высокая степень осознанности своих эмоций и пове­дения еще не означает власти над ними; необходимо научиться контролировать их, регулировать, изме­нять в желаемом направлении. Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли. У дошкольников преобладают непроизвольное внимание, ориентация на внешние стимулы и кон­троль со стороны. По мере созревания определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением.

Способность произвольной регуляции состоит из следующих умений в определенных сферах психики:

- в сфере общения: умение понимать и различать эмоциональные состояния; сопереживать, принимать позицию другого, чувствовать его эмоциональное состояние; отвечать адекватными чувствами на эмоциональное состояние участников обще­ния;

- в поведении: умение определять цели своих поступков; находить средства их достижения; проверять эффективность выбранных путей действиями или опытом чувств; умение предвидеть результат своих действий, поступков и брать на себя ответственность;

- в двигательной сфере: умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении; различать и сравнивать мышечные ощущения; определять характер ощущений (напряжение – расслабление, тяжесть – легкость) и характер движений (сила – слабость, резкость – плавность, темп, ритм);

- в эмоциональной сфере: умение направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощу­щения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, страшно); направлять свое внимание на мышечные ощущения и экспрессивные движения, сопровождающие собственные эмоции и эмоции окружающих; умение «воспроизво­дить» эмоции по заданному образцу.

Способностью целенаправленно руководить своими действиями обладают лишь зрелые, сформировавшиеся личности. Если начать развивать и трениро­вать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой. В дошкольном возрасте развитие основ произвольности психической регуляции у детей наиболее эффективно может проходить с применением приемов психогимнастики. Психогимнастика – специальные упражнения, направленные на развитие умений про­извольной регуляции в различных сферах психики – движении, эмоциях, обще­нии, поведении. Курс специальных занятий включает упражнения, игры, этюды, направленные на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. Каждое упражнение включает фантазию, чувства и движения для того, чтобы ребенок учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады. Разработкой системы занятий на основе метода психогимнастики занимались М. Чистякова, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, Г. Юнова и другие.

Психогимнастика относится к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Психогимнастика представляет собой модификацию групповой психотерапевтической методики Дж. Морено, широко известной как «психодрама». На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций: выразительным движениям (мимика, пантомимика) и выразительным свойствам речи (вокальная мимика). Основной акцент делается на обучение детей технике выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретение навыков саморасслабления.

В психогимнастике большое значение придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Детям, прошедшим курс психогимнастики, становится проще общаться со своими ровесниками, или легче выражать свои чувства и понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта), изживаются невротические проявления (страхи, тревожность, неуверенность).

Занятие по психогимнастике может включать в себя, помимо специальных этюдов и упражнений, подвижные игры, элементы ритмики, пантомиму, коллективные игры и танцы. Занятие состоит из трех фаз:

1) снятие напряжения – подвижная игра или различные варианты бега или ходьбы;

2) пантомимические этюды и упражнения – разыгрывание различных ситуаций;

3) заключительная стадия, закрепляющая чувство принадлежности к группе, – коллективные игры или танцы.

Формирование произвольности у детей с помощью методов психогимнастики представляет собой систему занятий в форме игр-драматизаций на увлекательные темы. Дети играют и при этом учатся управлять собой. Через всю последовательность упражнений прослеживается сюжетно-ролевое содержание. Отсутствие внешних атрибутов – основное условие игры. Все предметы игрового упражнения должны быть воображаемыми, они обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окруже­ния, что облегчает тренировку внутреннего внимания детей. Тематика игр и задачи постепенно усложняются, продолжительность занятий зависит от возрастной группы и заинтересованности детей (25-35 минут). Занятие начинается с общей разминки: основная задача – сбро­сить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить его на активную работу и общение. Выполня­ются несколько игровых упражнений на внимание или подвижная игра. Упражнения на внимание должны быть разнообраз­ны по форме и характеру, объекты внимания – звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда и др. («Что изменилось?», «Угадай, чей голос?», «Узнай по описанию», «Кто самый веселый (грустный)?» и др.). Подвижные игры должны быть на­правлены на общую деятельность и совместные движения детей.

Все игры и упражнения включают элементы психогим­настики. Любое физическое движение в психогимнастике выра­жает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональ­ным содержанием: ребенок не просто выполняет ритми­ческие махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на барабане. Игровое упражнение доставляет ребенку радость, вклю­чает в работу его фантазию. Ведущий описывает характер физических действий (силу, темп, резкость), направляет внимание детей на осознание и сравнение воз­никающих мышечных и эмоциональных ощущений («Как зайчики стучат на ба­рабане? Как напряжены у них лапки?»). Образы фантазии задаются ведущим, а затем сво­бодно развиваются воображением каждого ребенка.

Содержание упражнений направлено на решение следующих задач:

- дать ребенку возможность испытать разнообразие мышечных ощущений;

- учить направлять вни­мание на свои ощущения, различать, сравни­вать их;

- тренировать ребенка в определении характера физических движений;

- учить ребенка изменять характер своих движе­ний, контролировать мышечные ощущения, работу воображения и чувств.

Тренируя эти умения, дети развивают способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регу­ляции возникновения и смены различных мышечных и эмоциональных ощущений. В последовательности психогимнастических упражнений особенно важно чередование проти­воположных по характеру движений: напряженных и расслабленных, резких и плавных, частых и медленных, дробных и цельных, вращений тела и прыжков, свободного передвижения в пространстве и столкно­вения с предметами. Чередование движений гармонизирует психическую деятельность мозга: упорядочивается психическая и двига­тельная активность ребенка, улучшается настроение, сбра­сывается инертность самочувствия.

Ведущий может менять свою пози­цию, становясь то участником игры, то режиссером, то просто наблюдателем. Основное правило – никого не заставлять и не оценивать детей. При показе упражнений ведущему необходима экспрессия, которой он эмоционально заряжает детей: это усиливает их ощущения и облегчает подражание. Своевременные комментарии ведущего по ходу игры – называние ощущений, их характера, эмоциональной окраски, ассоциативного образа – помога­ют скорректировать и усилить ощущения, удержать внимание детей. В процессе занятий дети учатся:

- фиксировать внимание на проявлени­ях эмоций;

- воспроизводить эмоции, фик­сируя мышечные ощущения;

- анализировать, описывать свои ощу­щения при проявлении эмоций;

- повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощу­щения.

Коммуникативная часть занятия направлена на тренировку общих способностей воздействия детей друг на друга: эмоцио­нальные проявления и контакты-пантомимы. В упражне­ния включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. Ребенок учится сопереживать, ос­вобождается от эмоциональной напряженности, учится свободному проявлению эмоций и активному общению. Тренировка умения регули­ровать свое поведение реализуется в упражнениях с сюжетным и психологи­ческим содержанием:

- проигрывание типичных проблемных ситуаций;

- выделение типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения;

- закрепление приемлемых стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов;

- самостоятельный выбор детьми подходящих форм реакций в разных ситуациях.

Подбирая упражнения для занятия, психолог варьирует их в следующем диапазоне: проигрывание ситуации с типовыми инцидентами; отреагирование внутренних негативных переживаний; загадки на разрешение конфликтных ситуаций; самостоятельные игры-фантазии с проекцией внутренних эмоциональных проблем и актуальных пережи­ваний; домашние задания на активизацию положительных эмоциональных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования. Источником сюжетов для игр и упражнений могут быть детские сказки и мультфильмы. Заключитель­ная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта и достижение детьми состояния эмоционального равновесия.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастичес­ких упражнений приводит к формированию положительного образа тела, ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики и развитию творческих способностей у детей. Развивающие занятия с применением метода психогимнастики служат эффективным средством профилактики психологических трудностей у дошкольников, а это является основной целью психологического сопровождения развития детей.

Взаимодействие психолога и педагога в организации воспитательно-образовательного процесса

Психолог, спо­собствуя развитию и воспитанию детей в детском саду, оказывая им помощь в преодолении различных психологических трудностей и проблем, вносит значительный вклад в формирование личности ребенка, его социализацию и подготовку к обучению в школе. Традиционно психолого-педагогическая работа с детьми дошкольного возраста направлена на формирование у них готовности к обучению в школе. Но подготовка ребенка к школе является прерога­тивой педагогов и родителей, поэтому внимание психолога должно быть на­правлено на решение психологических проблем. Источником проблем часто является то обстоятельство, что в работе с детьми упор делается на интеллектуальное развитие в ущерб их эмоциональному развитию. Помимо основных профессиональных задач, психолог совместно с воспитателями в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми решает следующие задачи:

1. Прием вновь поступающих детей и оказание им помощи в адаптации.

2. Создание благоприятного психологического климата в группах детского сада.

3. Определение нервно-психического состояния детей, выявление нервно и соматически ослабленных детей в группах.

4. Социально-психологическая диагностика положения детей в группах, своевременное устранение конфликтных ситуаций.

5. Психопрофилактическая работа с семьей.

Наиболее эффективные результаты от психологической работы можно получить, если начинать ее с детьми двух-трех лет, так как за время пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении достигается прочный и доверительный контакт психолога и воспитателя с детьми и родителями, своевременно преодолеваются возрастные проблемы развития. В этот период родители могут перестроить свои неправильно сформировавшиеся установки на воспитание детей и взаимоотношения в семье.

Принцип учета индивидуальных особенностей ребенка лежит в основе организации воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Индивидуальный подход в условиях детского сада реализуется прежде всего путем создания в каждой возрастной группе эмоционально благоприятной психологической атмосферы, положительного микроклимата, в котором ребенок может чувствовать себя защищенным и уверенным. Психологический климат – это совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Признаками благоприятного психологического климата коллектива являются: доверие, доброжелательность, свободное выражение собственного мнения, отсутствие какого-либо давления друг на друга, отзывчивость, взаимопомощь и дружелюбие.

Переполненность групп в детских садах (28-30 детей в группе), неукомплектованность штата, отсутствие младшего обслуживающего персонала – помощников воспитателей ведет к увеличению нагрузки на педагогов. Часто воспитатели больше заняты организацией режима дня и уходом за детьми, чем их воспитанием и обучением. Это иногда приводит к появлению бездушия, формализма и авторитарности некоторых педагогов. Детский сад со всеми своими недостатками может оказаться сверхсильным раздражителем для неокрепшей нервной системы ребенка, стать последней каплей, переполнившей чашу нервно-психической выносливости организма. Как следствие, у детей нередко возникают невротические реакции, появляются различные проблемы в поведении и общении. Психолог должен найти подход к воспитателю, наметить пути изменения его отношения к своей работе, помочь отыскать более интересные формы работы с детьми и усовершенствовать стиль педагогической деятельности.

По характеру отношений детей в группе можно судить о качестве работы воспитателя. Доказано исследованиями, что стиль руководства является предпосылкой и следствием уровня развития группы. Стиль руководства – типичная для руководителя система приемов воздействия на подчиненных. Выделяют три стиля руководства (лидерства): авторитарный, демократичный и либеральный (попустительский). Авторитарный стиль предполагает жесткие способы управления, пресечение инициативы, невозможность обсуждения решений руководителя. Демократичный стиль предполагает коллегиальность, поощрение инициативы и взаимовыручку в коллективе. Попустительский (либеральный, анархичный) стиль предполагает безынициативность, пассивность руководителя, уклонение от управления коллективом, само отстранение от руководства.

Авторитарный стиль руководства воспитателя не позволяет развиться приемлемым формам группового общения у детей, отчуждает их друг от друга, увеличивает крайности ролевой дифференциации – диктат одних детей и изоляцию, неприятие других. Эти формы общения могут закрепиться у детей и стать своего рода стереотипом в дальнейшей их жизни. Анархический, попустительский стиль руководства приводит к эмоциональному расторможению группы, неуправляемому поведению детей, росту агрессивности, невротизации эмоционально чувствительных и впечатлительных детей. Только демократичный стиль руководства способен развить дружеские связи между детьми и коллективные начала в их общении. Психолог должен помочь воспитателю найти оптимальный стиль общения с детьми, в индивидуальной беседе объяснить педагогу его недостатки и подсказать пути их преодоления.

Занятия с детьми в детском саду должны носить развивающий, комплексный, игровой характер, чтобы дети могли чувствовать себя спокойно, свободно высказывать свои мысли, не бояться быть наказанными или получить плохую оценку воспитателя. В этом случае они научатся рассуждать, отстаивать свою точку зрения и уважать мнение окружающих, защищать свои интересы и эффективно общаться с людьми в дальнейшем. Использование классно-урочной формы проведения занятий в детском саду неэффективно и недопустимо. Психолог помогает воспитателям находить интересные для детей, нетрадиционные и эффективные формы и методы обучения; с этой целью можно организовать систематические (1-2 раза в месяц) групповые консультации – «Школу педагогического мастерства» для воспитателей.

По­нятие «готовность ребенка к школе» – комплексное, мно­гогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. В зависи­мости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры. Большое значение имеет положительное отношение к учению (мотивационная готовность), способ­ность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. При определении уровня готовности ребенка к школь­ному обучению учитываются психологическая и социальная готовность, развитие психофизиологических функций и состояние здоровья, развитие познавательной деятельности.

Учебная деятельность требует от ребенка определен­ного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен до­стичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифферен­цировать предметы и явления окружающего мира, быть способным планировать свою деятельность и осуществлять самоконт­роль. Не менее важны навыки речевого общения, развитие мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации. Готовность ребенка к обучению в школе должна рассматриваться не как результат специально организованных занятий по подготовке к школе, а как итог развития ребенка за весь период дошкольного детства (таблица 1).

Таблица 1

Структура готовности ребенка к школе

Специальная

готовность



Психологическая готовность

Физическая

готовность



личностная

и социально-психологическая



интеллектуальная

эмоционально-волевая

Умение

читать


Умение считать

Умение


писать

Принятие позиции школьника

Отношение к школе, к учебной деятельности, к учителям, к себе самому

Умение общаться со взрослыми и сверстниками

Умение войти в детский коллектив

Умение действовать совместно с другими


Ориентировка ребенка в окружающем мире

Запас знаний, усвоенных в системе

Желание узнавать новое

Любознательность

Сенсорное развитие, развитие речи, мышления, воображения


Способность соподчинять мотивы, управлять своим поведением

Умение организовать рабочее место

Положительное отношение к целям деятельности, стремление к достижению результата, преодолению трудностей


Состояние здоровья

Физическое развитие

Развитие анализаторных систем

Развитие мелких групп мышц

Развитие

основных движений



Степень готовности ребенка к обу­чению в школе определяется при помощи комплекса методик, направленных на выявление особенностей развития памяти, внимания, мышления, воображения и развития речи. Используются следующие диагностические тесты и методики: «Запоминание картинок», «Запоминание слов» («Пиктограмма»), «Последовательные картинки», «Исключение лишнего», «Перцептивное моделирование», «Дорожки» («Полянки») – тест Венгера, тест «Дом – дерево – человек», «Рисунок человека» и другие. Психодиагностическое обследование детей осуществляется перед поступлением в школу (март – апрель).

Каталог: ld
ld -> -
ld -> Мультикультурное образование в сша, канаде и австралии
ld -> На правах рукописи
ld -> Программа оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов-психологов
ld -> Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях полиязычия 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания
ld -> Управление образовательными инновациями вуза на основе информационно-аналитической деятельности
ld -> Информационно-аналитическое сопровождение образовательных инноваций вуза: основные принципы и подходы
ld -> Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США
ld -> Субкультура детства как источник экологического развития детей в дошкольном образовании 13. 00. 07 теория и методика дошкольного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница