«Психодиагностика межличностных отношений и видов общения. Влияние фактора удовлетворенности трудом на стиль педагогического общения»



Скачать 478.5 Kb.
страница1/4
Дата15.02.2016
Размер478.5 Kb.
  1   2   3   4
«Психодиагностика межличностных отношений и видов общения. Влияние фактора удовлетворенности трудом на стиль педагогического общения»

Введение

Современные изменения в российском обществе обуславливают изменения в социальном настроении педагогов, вносят изменения в учительскую страту (процессы старения учительства, прихода специалистов без педагогического образования, расслоения на прагматиков и идеалистов, ухудшение материального положения и т.п.)

В тяжелых условиях экономического кризиса, нестабильной эпохи модернизации образования особенную остроту приобретает проблема мотивации учителя. В такой обстановке очевидно, что мотивы профессиональной деятельности педагога, занимающегося своей профессиональной деятельностью, лежат во внутренней сфере: в самооценке, любви к избранному по призванию делу, соответствии личных способностей и качеств избранной профессии, возможности раскрыть свои таланты, либо инертности, консерватизме, страхе начать новую жизнь в другой профессиональной сфере. По данным исследований, только 44 % учителей удовлетворены и профессией, и работой. Лишь 54 % учителей частично или полностью удовлетворены тем, как складывается их жизнь, 28 % совершенно не удовлетворены своей жизнью.

Обращение к теме удовлетворенности трудом всегда занимало центральное место в психологии труда и организационной психологии. С этим связывалось, прежде всего, исследование уровня мотивации работника, его установок по отношению к исполняемой деятельности. Низкая удовлетворенность трудом может рассматриваться как одна из причин снижения производительности труда персонала. Недостаточная удовлетворенность результатами своей деятельности может быть дополнительным источником редукции индивидуальных ресурсов личности, что в результате становится угрозой для психического и физического здоровья работающего человека. Поиск основных причин изменения уровня удовлетворенности трудом показывает, что в структуре современного образовательного учреждения заключены как положительные, так и отрицательные факторы удовлетворенности трудом, включая сюда и патологические организационные факторы (например, частые конфликты, моббинг как проявление эмоционального насилия со стороны управленческого персонала, контрпродуктивный стресс и т.д.).

Среди факторов удовлетворенности трудом особое место занимает субъективная оценка успешности профессиональной деятельности, которая является проявлением индивидуально-психологической установки работающего человека по отношению к роду, объему и качеству исполняемой деятельности. Переживание профессиональной среды как источника достижений способствует формированию убеждений в возможности собственного влияния на результаты своего труда. Неоднократно в концепциях стресса и психического здоровья указывалось на то, что положительные переживания, связанные с оценкой среды деятельности, могут становиться мощным фактором стрессоустойчивости личности (ср. концепцию когерентности Антоновского), создавая над работающим человеком своего рода защитный зонт.

Как известно, удовлетворенность профессиональной деятельностью является тем интегративным показателем, который отражает отношение педагога к избранной профессии, к условиям и результатам профессиональной деятельности. Исследователи подчеркивают, что низкая удовлетворенность профессией в большинстве случаев является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, приводит к негативным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенности профессиональной деятельностью в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Таким образом, изучение удовлетворенности профессиональной деятельностью, ее взаимосвязи с процессом профессионального саморазвития, установлением межличностных отношений в педагогическом коллективе и стиля педагогического общения, выявление в этой области определенных закономерностей все это актуальные для психологии задачи.

В самом общем виде психодиагностика — это наука и практика постановки психологического диагноза. Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии вслед за появлением работы Г. Роршаха «Психодиагностика» (Rorschach H., 1921), довольно быстро вышел за пределы медицины. Термин «диагноз» начал пониматься как распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица). Понятие психодиагностики распространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп. (Бодалев А.А., Столин В.В.)

Для практического психолога огромное значение имеет психодиагностика межличностных отношений. В настоящее время в психологии существует довольно большое количество конкретных методик, позволяющих их исследовать. В.Б.Быстрицкас и Г.Т.Хоментаускас [6,с.179] отмечают следующие основания для систематизации этих методик:

- на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.);

- на основании задач, решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости и т.д.);

- на основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.);

- на основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений и др.). При этом они отмечают: "...Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты личности... Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора "глубины" методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика..." [6,с.181]. Опираясь на данный критерий, авторы приводят краткий обзор следующих групп методик:

- диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест Дж.Морено а также ряд его модификаций - например, аутосоциометрические методики. Отмечая методологические недостатки данной группы, авторы отмечают следующее: "...сознательная оценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или в следствии влияния процесса психической защиты... может кардинально измениться..." . И далее: "...становится, вообще, неясным, какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом индивидуальном случае..." [6,с.182];

- методики косвенной оценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это - самая молодая и малоразработанная категория методических приемов исследования межличностных отношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния на невербальное поведение (в основном - проксемическая оценка, т.е. выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица) и паралингвистические параметры. Среди недостатков - неразработанность и узость даваемой информации;

- методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело с многозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна. более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;

- диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения. Созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют две наиболее удачные методики этой группы - "Калифорнийский психологический опросник личности"(СР¦) и методику Т.Лири. К сожалению, "...остается неясным, как соотносить разные уровни между собой..." [6,с.190], - это авторское замечание касается последней методики. Т.о., детальный анализ не может дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений;

- методики исследования субъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик - проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моменты определяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом, ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобные методики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию о человеке, отличаются "большим удельным весом" субъективизма в интерпретации данных.

Место педагогического общения в структуре педагогической деятельности.

Педагогическое общение, в частности, проблема отношений Учитель-Ученик была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым, как показал анализ педагогических журналов, ставился еще в 60-е годы 19 века (А.Ю. Колесников). Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций 20 века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова).

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломинский, А.А. Русалинова, Т.С. Семенова). Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие стиль взаимодействия или стиль межличностных отношений (В.А. Горянина). Е.П. Ильин, например, показывает, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам.

Стиль педагогического общения и его виды.

Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация – чрезвычайно широкое и ёмкое понятие. Оно многолико; оно имеет много форм и видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это – аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинестетических средств.

В широком контексте педагогическое общение определяется как « такое общение учителя( педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.» [16 с.20]

Достаточно большой интерес представляет рассмотрение самого стиля общения, вызываемого и требуемого самим характером учебного сотрудничества, в котором решается совместно с учителем проблема, мыслительная задача. «В стиле общения находят выражение:



  • Особенности коммуникативных возможностей учителя;

  • Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

  • Творческая индивидуальность педагога;

  • Особенности ученического коллектива.» [11,с.97]

Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом. Рассмотрим наиболее распространенные стили педагогического общения по Сластенину В.В.[25]

Демократический стиль. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.
Либеральный или попустительский стиль. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.
Авторитарный стиль. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия — приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.
Взаимосвязь общения и межличностных отношений и их роль в сфере образования

В отечественной социальной психологии содержание термина "общение" принято рассматривать в понятийном словаре теории деятельности. При этом в общении реализуются и общественные, и межличностные отношения. Кроме того, традиционно принято "...характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной... Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания..."[1,с.82].

В организации педагогического процесса межличностные отношения рассматриваются в контексте общения как информационного взаимодействия.

"ОТНОШЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЕ - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний людей в ходе деятельности совместной и общения. Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и пр. диспозиций, через кои люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией деятельности совместной и выступают основой формирования климата социально-психологического в коллективе". Так определяется понятие "межличностные отношения" в "Словаре практического психолога" [27,с.378].

В отечественной психологии существует множество мнений по поводу того, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. И естественно, в первую очередь необходимо упомянуть о В.Н.Мясищеве, который считал, что самое главное, что определяет личность - "...ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями..."[20,с.206]. Анализируя "месторасположение" межличностных отношений в социально-психологической литературе, Г.М.Андреева [2] отмечает, что их рассматривают прежде всего относительно системы общественных отношений: в одном ряду, в основании или на самом верхнем уровне общественных отношений (Кузьмин, 1967); как отражение в сознании общественных отношений (Платонов, 1974). Сама же она утверждает, что: "...природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений. возникающих внутри каждого вида общественных отношений, не вне их..."[2,c.72].

Анализ связи общественных и межличностных отношений позволяет расставить правильные акценты в вопросе о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром.

Оба ряда отношений человека – и общественные, и межличностные, раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни общения – в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. "В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу" (Леонтьев, 1975. С. 289), т.е. включены в общение. Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т.е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т.е. безличные по своей природе, отношения. Многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного построения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как "единственной роскоши, которая есть у человека".

Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специфических формах общения. Общение как реализация межличностных отношений – процесс, более изученный в социальной психологии. Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т.е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. Такое двойственное понимание общения – в широком и узком смысле слова – вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений. В данном случае уместно апеллировать к идее Маркса о том, что общение – безусловный спутник человеческой истории (в этом смысле можно говорить о значении общения в "филогенезе" общества) и вместе с тем безусловный спутник в повседневной деятельности, в повседневных контактах людей (см. А.А.Леонтьев, 1973).

Для чего же нам надо хорошо знать психику межличностных отношений? Прежде всего, для того, чтобы достигнуть полного взаимопонимания с любым человеком, чтобы быть мудрыми, чтобы не ошибаться. Особенно важно знать для того, чтобы строить наилучшие отношения с близкими нам людьми, с родными и любимыми, а также с начальниками и подчиненными. Фактически психика межличностных отношений- это отношения Я и ТЫ, отношение директора и его заместителя, руководителя и исполнителя, отца и дочери, мужа и жены и т.п. Именно из этих взаимоотношений, личных контактов, взаимопонимания складывается жизнь, деловое общение, деятельность, и поэтому, насколько она будет хороша или плоха – многое зависит от того, насколько хорошо мы разбираемся в психике межличностных отношений.

Влияние фактора удовлетворенности трудом на стиль педагогического общения.

Исследование социально-педагогических аспектов стиля педагогического общения и межличностных отношений.

Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она охватывает практически весь диапазон существования человека, начиная от его отношения к большим социальным группам (нации, рабочему коллективу) до интимных, диадных отношений (супружеских, отношений родитель - ребенок и т. д.). Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих помыслах и действиях на имеющиеся представления об оценках, значимых для других. Недаром были созданы и до сих пор сохраняют свою теоретическую и практическую ценность такие психологические теории личности, в которых статус главных ее составляющих приписывается межличностным отношениям (Мясищев В. Н., I960; Sullivan H., 1953).

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.

2. Благополучное психоэмоциональное состояние.



3. Позитивное самовосприятие.

4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.

5. Ответственность.
Все эти параметры можно выявить с помощью методики «Психологический портрет учителя», в основу которой легли представления авторов о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями об эффективности преподавательской деятельности и собственным многолетним опытом работы в школе.
Теоретические основы методики — учение А.А.Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А.Флоренской, Я-концепция Р.Бернса, подходы У .Джеймса, А. Маслоу, К.Роджерса, Т.Гордона.

Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение — меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это — только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.

Методика не может быть использована в административных целях — для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д.

Вопросы скомпонованы таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.

Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в «Комментариях и интерпретации». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина — разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить существующую модель профессионального поведения и выбрать оптимальную.

Таблица № 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ ВОСПИТАТЕЛЯ



1. В воспитании важнее всего:

1) окружить ребенка теплотой и заботой;

2) уважительное отношение к старшим;

3) выработать у него определенные взгляды и умения.




2. Если кто-то из детей отвлекается, я не могу вести занятие:

1)да;


2) нет;

3) в зависимости от настроения.




3. Когда ребенок излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю:

1)интерес;

2) смущение;

3) раздражение.




4. Если группа не приведена в порядок:

1) моя реакция зависит от ситуации;

2) я не обращаю на это внимания;

3) я не могу начать занятие.



5. В конфликтах с другими людьми я



чувствую вину за собой:

1) часто;

2) в зависимости от ситуации;

3) редко.




6. Для меня важнее:

1) отношения с детьми;

2) с коллегами;

3) не знаю.



7. Некоторые дети вызывают у меня



раздражение, которое трудно скрыть:

1) часто;

2) иногда;

3) никогда не вызывают.





8. Присутствие на занятии посторонних:

1) воодушевляет меня;

2) никак не отражается на моей работе;

3) выбивает меня из колеи.



9. Я считаю своим долгом сделать

замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте:

1) в зависимости от ситуации;

2) нет;

3) обычно.



10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей: 1) да;

2) не всегда;

3) нет.



11. В свободное время я предпочитаю общаться:

1) с учениками;

2) с коллегами;

3) лучше побыть в одиночестве.




12. Я почти всегда на занятиях в приподнятом настроении:

1) нет;

2) не всегда;

3) да.


13. У меня есть такие качества, по

которым я превосхожу других:

1)да;


2) нет;

3) не уверен




14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который:

1) предлагает простор для творчества;

2) не вмешивается в мою работу;

3) дает четкие указания.



15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного:

1) обычно;

2) иногда;

3) сомневаюсь.



16. Случайные встречи с детьми за пределами ДОУ:

1) доставляют мне удовольствие;

2) вызывают у меня чувство неловкости;

3) не вызывают v меня особых эмоций.


17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным:

1) часто;

2) редко:

3) никогда.



18. Замечания со стороны коллег и администрации:

1) меня мало волнуют;

2) иногда задевают меня;

3) часто задевают меня.




19. Во время занятия я придерживаюсь намеченного плана:

1) в зависимости от ситуации;

2) предпочитаю импровизацию;

3) всегда.





20. Мои успехи обычно признаются другими

людьми.

  1. да;

  2. не всегда;

  3. редко.

21. С мнением, что каждого ребенка нужно принимать таким, каков он есть

1) я согласен;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.



22 Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег:

1)да;


2) иногда;

3) нет.



23. Мысль о предстоящей встрече с детьми и коллегами:

1) доставляет мне удовольствие;

2) особых эмоций не вызывает;

3) в тягость.



24. Когда вижу, что ребенок ведет себя вызывающе по отношению ко мне, я:

1) предпочитаю выяснить отношения;

2) игнорирую этот факт;

3) я плачу ему той же монетой.



25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит:

1) почти всё;

2) кое-что;

3) ничего не зависит.



26. В работе для меня важнее всего:

1) привязанность детей;

2) признание коллег;

3) чувство собственной необходимости.



27. Успех занятия зависит от моего физического и душевного состояния:

1) часто;

2) иногда;

3) не зависит.



28. В дружелюбном отношении со стороны коллег:

1) я не сомневаюсь;

2) уверенности нет;

3) затрудняюсь ответить.



29. Если ребенок высказывает точку зрения, которую я не могу принять:

1) пытаюсь понять его точку зрения;

2) перевожу разговор на другую тему;

3) стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.



30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого:

1)да;


2) в зависимости от ситуации;

3) вряд ли.





31. Если при мне незаслуженно наказывают ребенка

1) я тут же заступлюсь за него;

2) один на один сделаю замечание коллеге; 3) сочту некорректным вмешиваться:


32. Работа дается мне ценой большого \напряжения:

1) обычно;

2) иногда;

3) редко.



33. У меня нет сомнений в своем профессионализме:

1)конечно;

2) есть сомнения;

3) не приходилось задумываться.




34. По-моему, в коллективе ДОУ важнее всего:

1) возможность работать творчески;

2) отсутствие конфликтов;

3) трудовая дисциплина.




35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на нет: 1) не думаю;

2) не всегда;

3)да.


36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ребенка, потому что он меня не любит»:

1) согласен полностью;

2) не согласен;

3) что-то в этом есть.




37. Мысли о работе мешают мне уснуть:

1) часто;

2)редко;

3) никогда не мешают.




38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам:

1) часто;

2) иногда;

3) предпочитаю слушать других.




39. Я считаю, что воспитатель может повысить голос на ребенка

1) нет, это недопустимо;

2) затрудняюсь ответить;

3) если ученик этого заслуживает.




40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом:

1)да;


2) в некоторых случаях;

3) нет.


41. Во время отпуска я испытываю потребность в общении с детьми:

1)да;


2) нет;

3) иногда.



42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями:

1) редко;

2) обычно;

3) всегда.




43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных:

1)да;


2) не помню;

3) нет.


44. Непредвиденные ситуации на занятиях: 1) можно эффектно использовать;

2) лучше игнорировать;

3) только мешают учебному процессу.


45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине:

1)да;


2) не всегда;

3) нет.



46. В конфликте между воспитателем и ребенком я в душе встаю на сторону:

1)ребенка;

2) воспитателя;

3) сохраняю нейтралитет.



47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем:

1) как правило;

2) не обязательно;

3) проблем со здоровьем нет.




48. Мои воспитанники относятся ко мне с симпатией:

1)да;


2) не все;

3) не знаю.




49. Требования начальства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными:

1) вызывают;

2) не знаю;

3) не вызывают.



50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного

стечения обстоятельств:

1) чаще всего;

2) не уверен;

3) не согласен.


Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца «просчитать» с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставилась. Задача данной методики — дать учителю «информацию к размышлению» — информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал.



Для исследования фактора удовлетворенности трудом мы использовали Опросник Колера для изучения степени удовлетворенности функционированием в различных сферах. [12 с.911]
Таблица № 2


Источник трудностей в профессиональной сфере.
Комментарии и интерпретация

Каталог: DswMedia
DswMedia -> Управление по делам образования администрации троицкого муниципального района
DswMedia -> Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках и за пределами урока
DswMedia -> Исследовательская деятельность учащихся по биологии в системе дополнительного образования как один из способов формирования ууд
DswMedia -> Анализ работы социальных педагогов мбоу сош №13 г. Новопавловска за 2012-2013 учебный год
DswMedia -> Проблема девиации в отечественных источниках девиантное поведение
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального общего образования
DswMedia -> Заседания педагогического совета
DswMedia -> Материал подготовила педагог-психолог гбоу цпмсс кочубей Татьяна Валентиновна Психологические особенности личности одаренных детей как важный элемент выявления и сопровождения этих учащихся


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница