Пространство урока и здоровьесберегающее обучение Пространство урока



Скачать 168.92 Kb.
Дата13.02.2016
Размер168.92 Kb.
Пространство урока и здоровьесберегающее обучение

Пространство урока это часть окружающей среды, наполнен|ная взаимодействующими друг с другом участниками педагогического процесса, в том числе находящимися на определенном расстоянии друг от друга. При этом под «участниками педагогического процесса» мы имеем в виду, прежде всего, учащихся и учителя, а также и дру­гих лиц, присутствующих на уроке и, возможно, участвующих в его проведении. У каждого участника свой возраст, рост, свой внешний вид и способ действия. «Вещи» — это само помещение урока с его свойствами, все предметы в этом помещении с их объемами, формой, цветом. Это все средства обучения, в том числе технические. «Вещами», в нашем понимании, становят­ся освещенность, температура в помещении, растения и даже животные, например, в природном уголке. Под «расстоянием» между людьми и «вещами», между всем, находящимся в поме­щении класса, имеется в виду отдаленность их друг от друга и взаимное расположение.

О том, какими должны быть участники педагогического процесса и «вещи», заполняющие классную комнату, написано много. Но смеем утверждать, что в них есть еще мало изученные стороны, непонят­ные, но существенные и значимые для развития и здоровья детей не менее, чем все сангигиенические требования. За долгие годы педагогической деятельности мы нередко обращаем внимание на влияние на детей количества участников урока, качества «вещей» и, конечно, расстояний между педагогами и учащимися, детьми и «вещами». Пространство урока может раскрепощать учащихся, а может подавлять, угнетать и даже вызывать болезни.



Жизненное пространство — это и есть пространство движений, перемещений учащихся и учителя, в пределах которых совершаются действия учения и преподавания. Мы называем его еще физическим пространством урока. Оно определяется степенью свободы дейст­вий, двигательной активностью детей. Для ученика чаще всего это место за партой или у доски. Распоряжается этим пространством в основном учитель. Только он может сидеть, стоять, свободно пе­редвигаться по классу, меняя мимику, пантомиму во время урока. Словом, «что позволено Юпитеру, то не позволено быку».

В отличие от традиционного урока теоретического обучения на физкультуре складывается иное жизненное пространство. Здесь само движение есть цель урока, но опять же оно большей части регламентировано учителем, а не потребностями учащихся. Жизненное пространство на уроке труда тоже имеет свою специфику. Оноопределяется движением рук, требует больше самостоятельности, хотя опять же по образцу.

Любой учитель знает, что растущий и развивающийся организм ребенка имеет органическую потребность в движении и не выносит длительной неподвижности. Но она, эта потребность, усмиряется уроком на протяжении всех лет обучения. Будь она удовлетворена в достаточной мере, не было бы сколиозов, гипертрофии суставов, падения зрения и многого другого.

Мыслительное пространство пространство познания, про­странство мысли. На уроке оно определяется учебным предметом и изучаемой темой. Нередко оно сужается до границ параграфа в учебнике или текста рассказа учителя. Это пространство познания, как и жизненное, способно сужаться до самых маленьких размеров, до слов, написанных в учебнике и заучиваемых наизусть. Но оно может и расширяться, если учебный материал включает в себя лич­ный опыт учащихся, окружающую реальную жизнь, другие источники познания, воображение как способность переноситься сознанием в другие эпохи, страны, культуры. Сфера привлечения и функцио­нирования знаний еще более увеличивается за счет применения исследовательского метода или выявления в эксплицитном тексте имплицитного материала.

Мыслительное пространство, реально организуемое на уроке, и пребывание в нем существенным образом влияет на развитие и здоровье детей. Как и в случае с физическим пространством, оно способно удовлетворить естественные познавательные пот­ребности или убить их. Не зря у некоторых детей возникает ин­формационный голод.



Пространство отношений это эмоциональное пространство, бактеризующее межличностные и деловые, формализованные и неформализованные отношения между учащимися и учителями, между самими учащимися. Эти отношения пронизывают и жизненное и мыслительное пространства урока и влияют на их качество. От их состояния зависит реализация учащимися своих эмоциональных, физических и познавательных потребностей. Это пространство можно было бы назвать пространством любви, ибо от него в большей мере зависит удобство парты, состояние, терпение в неподвижном сидении на уроке и многое другое. Это пространство формируется на основе потребности ребенка в любви.

На любом уроке формируются эти три особых пространства. Собственно, пространство урока и есть органическое, взаимо­влияющее единство жизненного физического, мыслительного и эмоционального пространств, соотносимых с физическим, пси­хическим и духовным развитием и здоровьем учащихся. Все они, естественно, соотносятся с детскими потребностями в движении, познании и чувстве любви. Эти пространства динамичны, именно они поддаются формированию и педагогическому управлению. Ущемление одного из них ведет к болезням, задержке развития детей.

Размышляя об уроке в аспекте его пространственного построе­ния, мы все больше убеждаемся в том, что именно в организации этих пространств и состоит цель образования как создания условий для развития детей. Не простое снабжение урока дидактическими средствами, соответствующей возрасту мебелью, светом и теплом, а создание на их базе пространств развития человека. Именно это и будет образовательным пространством, средой обучения как внешнего по отношению к личности фактора развития участников педагогического процесса. Создавая пространство урока, учитель готовит основу, фон, источники и средства развития, обладающие здоровьесберегающими свойствами, поскольку способствуют про­явлению и удовлетворению естественных потребностей детей. У каждого учащегося в этих условиях и в зависимости от них может формироваться свое индивидуальное учебное пространство, не насилующее его природу.

Учебное пространство это внутреннее личное пространство учения, развития ученика. Оно определяется тем, как учащиеся пользуются пространством урока, создаваемым учителем, и по-разному влияет на детей. У одного ребенка может доминировать потребность в физическом пространстве, у другого — в эмоцииональном, у третьего — в познавательном. При небольшом наблюдении за детьми в классе эти доминанты нетрудно заметить. И тогда задача учителя усложняется: приходится специально обеспечивать эти пространства для отдельных групп ребят. Даже на уроке математики, например, тех, у кого очевидна потребность в движении, можно послать за чем-то, чаще поручать что-то до­стать, принести, переместить, убрать... Эти кажущиеся отвлечения затем сторицей возмещаются вниманием и усердием в решении очередной задачи. Учащиеся-«мыслители» получают лишний повод рассказать прочитанное дома, дополнить рассказ учителя, пока­зать решение очень сложной задачи. «Эмоциональщики» получают больше учительских улыбок, задач с сюжетом, стимулирующих методы добровольного выхода к доске. Так, все учащиеся могут двигаться к одной познавательной цели, но разными методами, разными путями, без особого ущерба для здоровья. Да и урок стал бы более живым, разнообразным, неформальным.

Восприятие границ классной комнаты и ее оформления боль­шинством вчерашних школьников связано с ограничением личных возможностей. Они пишут о помещении класса как искусственно созданном ограничении человеческой воли, как неестественном состоянии, мешающем познанию. Классное помещение «сковы­вает мышление», «действует угнетающе», «вызывает усталость», «давит», «ассоциируется с тревогой». Такие характеристики мы получили в 48 сочинениях. Правды ради надо отметить, что писа­ли выпускники сельских школ и часто упоминали холод в классе, мрачность цвета стен, отсутствие освещения: «В классе всегда было душно, тускло, много лишнего, никогда не используемого оборудования. В воздухе пахло пылью и мелом. Создавалось ощущение замкнутости, задавленности пространства». Лишь 17 человек воспринимали свой класс как уютный, теплый, любимый, светлый, просторный.

Интересными выглядят эти оценки через восприятие звонка на урок. Абсолютное большинство связывают с ним страх: «когда звенел звонок, я всегда чувствовала смятение, тревогу...»; «как только звенел звонок на урок, у меня сразу появлялось чувство страха, тревоги, боязни войти в класс...». В этом же духе написали 58 человек. Одна ученица подытожила: «Звонок — это смирительная рубашка для ученика».

Интересно, что такое восприятие звонка бывшие ученики склонны объяснять, прежде всего, страхом перед жестким контролем знаний и умений со стороны учителя: «мне всегда казалось, что я что-то не выполнила, не доучила, что-то забыла, а ведь урок всегда начи­нался с проверки домашнего задания»; «у меня всегда усиливалось сомнение — правильно ли я выучила». Проучившись в школе, сту­денты отвергают ту форму контроля, которую чаще всего исполь­зовал учитель, с ее отметкой, поиском непременно недостатков, оцениванием личности. Этот контроль вселяет не только страх, но и чувство непроходящей вины.

Доброе и ровное отношение к звонку на урок было только у семи наших студентов. Они писали, что звонок располагает к дисципли­не, повышает ответственность, побуждает к активности. Заметим, что деление на любящих и не любящих звонок на урок не зависит от успеваемости учащихся. Его боялись и отличники, и троечники, равно как и любили. Восприятие звонка гораздо больше зависело, по их мнению, от учителя — «хорошего» или «плохого».

Нам показалось очень интересным, как учащиеся воспринима­ют свою парту. Сколько настоящих од было написано в ее честь: «самым уютным местом, хотя и не совсем удобным, я считаю свою парту; она, деревянная и мягкая, стала моим любимым местом жизни в классе»; «это мое постоянное рабочее место, здесь я чувствую себя очень комфортно и удобно, с этой точки зрения я к своей парте отношусь с огромным теплом и благодарностью»; «за своей уютной партой я всегда чувствовала себя защищенной и неприкосновенной. На моей парте — мой порядок, мои родные вещи, за партой — моя свобода». О защитной функции парты сту­денты сказали: «Хотелось прижаться к парте и стать пониже, как можно незаметнее, спрятаться в ней, когда тебя в чем-то винил или упрекал учитель», «Парта! Это сейчас принято говорить, что она неудобная и вредная для здоровья. А мы не знали об этом, нам нравились эти уродливые столы. Твое и только твое место классе — это твоя парта! Твой дом, твоя крепость... Парта была единственным надежным местом в классе, зоной твоей свободы. Из 65 человек лишь пять сохранили о парте память как о неудобной, «самом суровом испытании», «исписанной сквернословием», как «не по росту» очень высокой или низкой.

Но опять же многое зависело от отношения к учителю и с учите­лем, соседа по парте. Неудобная парта, давшая сколиоз и другие заболевания, была многими прощена именно из-за хорошего учи­теля и подруги по парте.

Вопрос о парте как пространстве ученика в классе открыл еще одну особенность. Оказалось, что ее восприятие зависит еще и от того, где по отношению к учительскому вниманию она нахо­дится. Учащиеся раньше специалистов открыли существование «мертвых зон» в классе, куда реже всего проникает учительская активность. Это явление нас интересовало давно, но все не было времени его изучить. Студенты пишут об этом: «На уроке у меня было всегда постоянное место — первая парта. Она мне нрави­лась тем, что учитель почти всегда обращал внимание на ребят на задних партах или середины класса, а нас, сидящих перед его глазами, не видел, не замечал. Это нам и нравилось». «Мне нравилось сидеть за последней партой — там редко доставал глаз учителя». «Я сидела за первой партой, и мне не нравилось, что учитель все время к нам обращался». Это говорится о разных учителях.

Правильно делают учителя, по два раза в году пересаживая уча­щихся не только по причине их физического здоровья, но и здоровья психического — из-за расстояний между учащимся и учителем. Во всяком случае, парта — это та «вещь», которая становится центром Учебного пространства ученика, а посему посадку учащихся тоже надо корректировать.

Восприятие учащимися доски является прямой иллюстрацией того, где и как на уроке учащиеся теряют здоровье: «работа у доски вызывает внутреннюю истерику; даже если очень хорошо знаешь материал, не можешь сосредоточиться, боишься ошибиться, боишься осуждения учителя или насмешки и разглядывания тебя одноклассниками»; «в начале опроса у доски я чувствовала панику, хотя была отличница; я краснела, долго не могла собраться с мыслями»; «когда вызывали к доске, хотела провалиться сквозь землю»; «особенно в старших классах вызов к доске всегда был стрессом»; «у доски ты чувствуешь себя загнанной в угол, словно зверек» и т.д. Таких ответов 60, так пишут и отличники.

Главный страх доска вызывает из-за недоверия к своему знанию или его прочности. У доски учитель, как правило, более придирчив: «я всегда боялась, что отвечу неправильно»; «у доски ощущаешь страх, растерянность перед учителем»; «я боялась осуждения учи­теля»; «мне было страшно, что мои недостатки видит весь класс»; «мне было легче, если учитель при ответе отвлекался от меня, а одноклассники занимались своими делами». Каково? У некоторых детей может возникнуть мутизм — нежелание разговаривать с учителем. Это ответная реакция на испуг, обиду, непосильные тре­бования. Возможно и возникновение фрустрации, состояния разо­чарования от неспособности выглядеть лучше и рассказать больше при условии выученного урока. Такое бывает после длительного напряжения при попытке вспомнить выученное и несостоявшейся помощи учителя. Наступает чувство безысходности, брошенности, бессилия. Доска может порождать более длительные состояния страха — навязчивые фобии.

Что касается восприятия учащимися учителя в пространстве класса, то здесь тоже обнаруживаются травмирующие факторы. Оказывается, старшеклассники предпочитают в своем большинстве иметь дело с учителем на расстоянии. Учащиеся-старшеклассники не любят, когда учитель подходит к их парте, сзади заглядывает в тетрадь и вообще стоит за спиной. Это повышает тревожность. С учителем они связывают прежде всего контроль и оценки, словес­ные оценки их недостатков, а не способностей. Потому и предпо­читают сознательно его избегать.

Таким образом, жизненное пространство учащихся на уроке имеет свои здоровьесберегающие и здоровьеразрушающие зоны как зоны риска. На первом месте, как особо опасная, стоит классная доска, на втором — звонок и вход в класс по звонку. Не зря в некоторых школа отменили и звонки, и опрос учащихся старших классов у доски. На третьем месте по опасности — расстояние между учащимися и учителем и их взаимное расположение в пространстве. Из зоны риска нельзя исключить и парту, хотя именно она во многом является средством, компенсирующим нервные затраты при вызове к доске.

Осознание и восприятие мысленного пространства урока, к сожалению, изучено еще меньше. Всем известны факты, когда прямо на уроке учащийся может выходить из пространства обсуждаемой темы и погружать себя в ему только ведомое пространство мысли — о друзьях, доме, прочитанной книге. Это мы называем отвлекаемостью от работы. Замечено также, что сужение учебного пространства до натурального присутствия объекта познания (текста, наглядного материала) создает у учащихся ощущение оторванности от жизни, бесполезности изучаемого.

Из бесед со студентами оказалось, что за урок они отвлекались от пяти до десяти раз продолжительностью от одной минуты до пяти. Посчитаем, сколько минимально уходит на это время — не менее 15 минут. Вот здесь кроется огромная потеря учебного времени — в пространстве урока.

Из тех же бесед мы узнали, что учащиеся дорожат возможностью самостоятельно, без контроля учителя, распоряжаться своим мысли­тельным пространством как своей свободой. А также мы узнали, что формирование учебного пространства зависит, в первую очередь, от таких личностных качеств, как ответственность, дисциплиниро­ванность, воля. И лишь во вторую очередь оно зависит от учителя, умеющего держать внимание учащихся. Опять встает вопрос о нравственности. Можно предположить, что наличие соответству­ющих личностных качеств облегчает формирование умственного пространства и снижает риск его разорванности, раздробленности на мало связанные куски. Возврат в мыслительное пространство, создаваемое учителем, всегда связан с перенапряжением нервной системы, с риском больше устать от учения, не говоря уж о его клочкообразности.

О восприятии учащимися эмоционального пространства урока как пространства отношений с учителем написано очень много, мы не будем повторять ставшие прописными истины о влиянии учителя на успех учения и здоровье учащихся. Студенты много пишут о безразличии учителя к их учебным проблемам, о формальном отношении к изложению и проверке знаний, об отсутствии учета индивидуальных особенностей, о грубости, несоблюдении техники безопасности на таких уроках, как химия, труд, физкультура, о курении учителя, о вымогательстве. Самое главное, все студенты отметили безответственность учителя за здоровье учащихся. Педагоги не предпринимают мер к ликвидации зон риска в школе — мест курения, воровства, драк, детского рэкета. Они никогда не делают замечаний по поводу неправильной посадки, даже в начальной школе, а работают в непроветренных классах, занимают перемены для продолжения урока, без обеда оставляют для мытья класса и школы. Конечно, есть и положительное восприятие учителя, но оно тонет в обилии отрицательных замечаний. Правда, о себе бывшие учащиеся тоже нелестно пишут: грубили, не слушались, ленились, курили, списывали, отвлекались и т.д. Опять пресловутый вопрос: что сначала — яйцо или курица?

Настало время изучить влияние внешнего пространства урока, создаваемого учителем, на внутреннее учебное пространство ученика. Учителя жалуются, что даже при улучшении пространс­тва урока дети лучше учиться не стали. По всем данным растет страх перед школой, начиная уже с детского сада. Психологи многократно предупреждали, что именно страх является причи­ной многих заболеваний, он ускоряет и искажает физическое и половое развитие детей, он порождает явление сублимации, пе­рекачки энергии из одной области развития ребенка в другую, что выступает естественным способом психологической самозащиты организма от полного разрушения.

Можно ли, зная все это, уже сегодня что-то предпринять учителю на своем уровне и при минимальных ресурсах? Думается, что для начала учителю полезно не просто задуматься о роли пространства в учении и здоровье ребенка, но и начать соблюдать хотя бы самые простые и доступные требования к его организации.

Во-первых, хорошо бы сделать пространство урока разнооб­разным и предоставляющим возможность индивидуального про­явления каждым учащимся своих физических, познавательных и эмоциональных потребностей. В классе всегда есть дети, наибо­лее успешно развивающиеся в одном из возможных пространств и менее успешно — в других. Одному нужно больше двигаться, другому — думать, третьему — изливать свои эмоции. Все три пространства должны быть на уроке, просто каждого учащегося учитель будет «помещать» в свое пространство, распределяя по­ручения, задания, методы контроля.

Во-вторых, пространство урока нужно строить мобильным, трансформируемым в ходе самого урока. На нем надо допускать манипуляцию «вещами», их перемещение, изменение рабочего места ученика. К тому же это должно зависеть не только от учителя, но и ученика, состояния его потребностей, например, в движении, познании или эмоциях. Именно через смещение, перемещение, замену пространств, «вещей» в нем учащиеся постигают связи явлений, зависимости внешних факторов и внутренних, единство формы и содержания. Узнают не со слов учителя, а сами, непосредственно перемещаясь в пространствах. Емкость мыслительного пространства, его протяженность и будут определяться не числом терминов-понятий, вновь изучаемых, а теми связями и зависимостями, которые ученик выявил, устано­вил, понял, увидел сам.

В-третьих, надо обеспечивать единство внешнего и внутреннего пространства учения, во всяком случае, не допускать сильного раз­рыва между ними. Делается это посредством манипуляции самими пространствами, последовательной сменой одного другим.

В-четвертых, надо менять пространства самого урока, смелее вы­ходить на улицы, в парки, музеи, другие школы, в лес, к водоемам.

Таким образом, требования к организации пространства урока вполне выполнимы. Разнообразие пространств, их трансформация, взаимозаменяемость и смена — вот что сегодня должен делать учитель, если забота о здоровье учащихся становится его заботой. Манипулируя пространством, учитель может сознательно создавать здоровьеразвивающие центры урока, когда сохраняется и даже развивается здоровье и одновременно идет активное учение. Здоровьеразвивающий центр — это когда каждый учащийся, учась в своем пространстве, одновременно достигает пика в других двух. Именно при этом условии сохраняется здоровье при достижении к тому же учебных успехов.

Остается рассказать, как к этому идут педагоги, как они в союзе с врачами, психологами, физиологами все смелее преобразуют урок.

Одним из наиболее распространенных направлений создания здоровьесберегающего урока является расширение жизненного пространства учащихся. Это делается, прежде всего, посредством физкультурно-оздоровительных, динамичных пауз не только в младших, но и в старших классах. Они проводятся во время уроков прямо в классе, на улице, в коридоре, в спортзале. К дина­мичным паузам можно отнести посещение библиотеки в поисках нужных книг и статей. При хорошей организации это значительно повышает работоспособность, снимает усталость, поднимает настроение. Некоторые педагоги стали включать в урок музыкаль­ные паузы, которые помогают снимать стресс, поднимать настро­ение, улучшать отношения и даже лечить определенные болезни. Есть опыт включения в урок цветовых пауз — разглядывания цветных лоскутков, листочков цветной бумаги, использования цветных карандашей и красок для рисования по предмету. Спе­циалисты утверждают, что рассматривание вещей зеленого цвета успокаивает, а красного — поднимает боевой дух перед всяким соревнованием, состязанием, конкурсом. В специальной лите­ратуре можно найти утверждение, что человек, ограничивающий себя в цвете, становится агрессивным. Жизненное пространство можно расширить и за счет простого созерцания всякого рода электрических игрушек с падающим водопадом и шумом воды, песочных картинок с изменяющимся ландшафтом.

Профессором В.Ф. Базарным сегодня разработана методика проведения уроков в начальной школе с использованием кафедр для учения стоя, традиционных парт и ковриков для массажа ног и обучения сидя. Он предлагает размещать наглядные пособия по всем стенам и потолку класса, чтобы учащиеся могли дви­гаться, крутить головой, вращать глазами, показывать руками, менять позу в поисках нужного материала. Учение может идти в движении. Многочисленные исследования доказывают, что дети от занятий физическими движениями становятся более оперативными в учении, у них повышается работоспособность и настроение. Но самое главное, улучшается здоровье почти по всем показателям.

Особо следует сказать об автодидактике, тоже предлагающей значительно расширить жизненное пространство урока. В этом случае учитель не готовит детям заранее указания страниц и не требует, чтобы на парте все заранее было готово к уроку, а делает это по ходу обучения и по необходимости. Например, ученики сами должны найти нужную книгу или словарь на полке в шкафу классе или в библиотеке, сами найти нужные страницы. Для этого им в ходе урока разрешается вставать, брать книги, листать их и затем, по мере выполнения задания, ставить на место.

Для расширения мыслительного пространства рекомендуется шире использовать в ходе урока личный опыт учащегося и членов его семьи, а также — разнообразные источники обучения, исполь­зовать шире исследовательские методы и вводить рефлексию в систему анализа материала. При этом тексты учебников и расска­зы учителя должны наконец-то стать лишь одним из источников познания и далеко не основным. Дети — хорошие практические психологи. Они интуитивно понимают, что нельзя изучать только одну книгу, что ею не исчерпываются ни отдельные проблемы, ни предмет познания, ни тем более жизнь. Это чувствуют даже слабые учащиеся. Между тем мы во многом продолжаем так называемое учебниковое обучение, что тоже становится очевидным тормозом развития урока.

«Источник» — это родник, откуда черпают силы новые поколения. Все источники познания подразделяются на устные, письменные и вещественные. Устные — это предания, рассказы очевидцев, воспо­минания, размышления. Письменные — это литературные произведе­ния, научные материалы, в том числе архивные. Вещественные — это предметы быта, продукты ремесел, архитектура, предметы искусства, природа и другие. Словом, источники и есть вся разнообразная куль­тура человечества в ее единстве с природой. Педагогическая суть источникового обучения состоит в сознательном и самостоятельном отборе (выборе) учащимися нескольких источников познания одной и той же проблемы. Речь идет не о разном мнении об одном и том же явлении, а о разных аспектах познания одного и того же предмета. Так, одно и то же явление по-разному может быть представлено в художественном произведении, документах и в описании очевидцев. Разные источники требуют разных методов освоения, что тоже кос­нется разных личностных и физических свойств.

Несколько слов о речи, которой пользуются учителя и ученики в классном пространстве. Если в школе и классе допускается сленговая речь и, что особо опасно, сквернословие, о здоровье надо молчать. И то и другое, по свидетельству специалистов, портит здоровье даже на генном уровне, что передается из поколения в поколение. Особенно это чревато при формировании нравственных качеств личности. Дело в том, что в сленге и сквер­нословии из слов уходит или искажается моральный компонент. Слова перестают нести смыслы, они превращаются в команды или осуждения, и все.

При формировании эмоционального пространства отношений важен характер учителя и его отношение к детям и профессии. Здесь он играет главную роль и задает тон. При этом мы предпо­лагаем, что, переключая внимание на организацию пространств учащихся, он может получить новые, более понятные и простые основания для дифференциации и индивидуализации обучения на уроке. Это, в свою очередь, отвлечет его от отметок и ответст­венности за так называемое качество обучения, определяемое по ним. Нормально построенное эмоциональное пространство успокоит учащихся, само по себе повлияет на мыслительное и жизненное пространство на уроке и в целом на учебное про­странство учащихся.



Мы предлагаем путь менее радикальный, но проверенный и более надежный. Пока новаторы ищут и доказывают роль пространства в успешности развития детей и сохранении их здоровья, любой учитель может хотя бы задуматься над этим и использовать даваемые нами и проверенные на практике советы. Возможно, наступит время, когда учитель научится проектировать урок через организацию пространства развития детей. Обеспечение для раз­вития и здоровья учащихся жизненного физического, мыслитель­ного и эмоционального пространств может задать новую структуру урока. Возможно, что существует еще не освоенный педагогикой пространственно-временной способ организации обучения. Расши­ряя и разнообразя пространства урока, мы освобождаем ребенка от многих тягот обучения, делаем его более природосообразным в самом широком смысле слова.

(Библиотека журнала «Директор школы» № 7-2006 «Все о современном уроке в школе»)
Каталог: DswMedia
DswMedia -> Управление по делам образования администрации троицкого муниципального района
DswMedia -> Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках и за пределами урока
DswMedia -> Исследовательская деятельность учащихся по биологии в системе дополнительного образования как один из способов формирования ууд
DswMedia -> Анализ работы социальных педагогов мбоу сош №13 г. Новопавловска за 2012-2013 учебный год
DswMedia -> Проблема девиации в отечественных источниках девиантное поведение
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий на ступени начального общего образования
DswMedia -> Программа формирования универсальных учебных действий у учащихся на ступени начального общего образования
DswMedia -> Заседания педагогического совета
DswMedia -> Материал подготовила педагог-психолог гбоу цпмсс кочубей Татьяна Валентиновна Психологические особенности личности одаренных детей как важный элемент выявления и сопровождения этих учащихся


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница