Профессиональная подготовка учителей в зарубежных образовательных системах

Анализируя лучшие системы школьного образования мира М. Барбер и М. Муршед отмечают, что «…учителя приобретают львиную долю своих педагогических навыков в первые годы обучения и практики. Однако поддержка, оказываемая учителям в этот период, редко бывает эффективной в той мере, в какой могла бы быть. Исследования показывают, что многие образовательные программы оказывают слабое влияние на эффективность работы учителей. Это часто вызвано слабой связью между тем, что будущие учителя изучают в ходе подготовки, и тем, что им предстоит делать на своем рабочем месте[3].

Данные исследования «Teachersmatter» («Учителя играют важную роль»), проведенного среди 25 стран, как членов ОЭСР (организации экономического сотрудничества и развития) так и стран – наблюдателей в 2001-2005 гг. говорят о том, что поскольку за последнее время существенно изменились условия преподавания, то и роль учителя претерпевает значительные изменения. Теперь учитель должен:

• 
  Инициировать учебный процесс и управлять им;
  
• 
  Эффективно реагировать на образовательные потребности учащихся;
  
• 
  Интегрировать итоговое и текущее оценивание;
  
• 
  Преподавать в поликультурной аудитории;
  
• 
  Синтезировать знания и умения из разных предметных областей;
  
• 
  Оценивать свою деятельность и планировать систематическую работу по повышению ее качества;
  
• 
  Использовать ИКТ в целях обучения и управления;
  
• 
  Организовывать проектную деятельность;
  
• 
  Участвовать в управлении школой;
  
• 
  Выстраивать партнерские отношения с окружающим сообществом [38].
  

Авторы, изучающие опыт подготовки учителя начальных классов во Франции отмечают ряд педагогических условий, связанных с профессиональной подготовкой будущих учителей. Так, Дмитриева Е.В. описывает необходимые условия эффективной подготовки педагогических кадров. Это:

«- мотивированность выбора профессии, которая определяется посредством специального собеседования при отборе;

- формирование личностных качеств в процессе подготовки, путем расширения перечня учебных курсов;

- подготовка учителя к решению современных проблем. В том числе в адаптации детей различных этнических групп;

- подготовка к осуществлению педагогической и психологической диагностики;

- усиление роли педагогической практики, которая реализуется в соответствии с тремя моделям: практика в подчиненной роли, практика для овладения методических приемов, практика для овладения приемами аналитической педагогики» [8].

Общая и специальная подготовка учителя средней школы во Франции проходит в университете, а профессионально-педагогическая (теоретическая и практическая) - в специальных центрах

В структуру большинства педагогических факультетов в Финляндии входят средние учебные заведения, в которых студенты проходят педагогическую практику. Наличие «своих» школ позволяет обеспечит тесную связь между содержанием программы обучения и реалиями школы, позволяет адаптировать программы с учетом практических наблюдений, сделанных в школах. [18]

Педагогическое образование в Великобритании нацелено на формирование у будущих учителей начальных классов компетенций разрешения конфликтов в классе, работы с детьми с различными отклонениями от номы в физическом и умственном развитии, компетенций в области психологии, физиологии и гигиены детей, педагогических технологий, работы с родителями. В процессе подготовки студентов практикуется тьюторская форма обучения, предполагающая организацию индивидуальной траектории обучения.[18].

В Великобритании ныне выстраивается новая модель, за которой университеты осуществляют целостную теоретическую подготовку учителей, а практическая профессиональная подготовка полностью переносится в школу.

Кроме того, как отмечает Клокова Л.А., педагогическое образование в Великобритании предусматривает сопровождение трудовой деятельности выпускников в школе не менее одного года после выпуска и привлечение к учебному процессу лучших школьных учителей-практиков [14].

В Германии также университеты отвечают за теоретическую часть подготовки будущего учителя, а местные органы народного образования - за практическую.

На отбор содержания влияние оказывают ряд факторов: изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности общества, представления об идеальном учителе в обществе, а так же цели и задачи, которые должны быть выполнены учителей на современном этапе развития социума.

- целенаправленное, основанное на теоретических знаниях планирование и организация процессов обучения;

- формирование у учеников способности учиться и работать самостоятельно;

-воспитание в тесном взаимодействии с родителями;

- влияние на индивидуальное развитие ребенка в условиях школы;

- оценивание деятельности учащихся;

- постоянное совершенствование своих компетенций;

- участие в процессе развития школы, в реализации школьных мероприятий и проектов.

Также, немецкие учены особо подчеркивают, что качество профессиональной подготовки учителя во многом зависит от качества учебных занятий.

Как отмечает Мартынова О.В., в части содержания профессионально - педагогической подготовки преподавателей немецкие ученые различают 3 группы предметов по степени значимости:  

«- облигаторные первичной степениважности: общая педагогика, школьная педагогика, педагогическая психология, дидактика изучаемых школьных предметов;

- облигаторные вторичной степени важности: педагогическая социология, политология, теология или этика, школьное право, социальная педагогика, медицина;

- другие смежные науки (спорным является вопрос определения числа этих предметов и отводящегося на их изучение количества часов) [ 25].

Современный учитель, как отмечают члены Конференции министров культуры Германии, является:

«… - специалистом своей области способным к целенаправленному и научно обоснованному планированию, организации и  осмыслению процессов обучения, равно как и их индивидуальной и систематической оценке.  Они передают основные знания и навыки, которые являются основой процесса непрерывного обучения. Качество «хорошей» школы и «хороших» занятий измеряется профессиональными и человеческими качествами преподавателей, для чего необходимы соответствующие научные, прежде всего педагогико - дидактические, социологические, психологические знания и умения.

- специалистом в области воспитания подрастающего поколения, успешность которого в большой степени зависит от сотрудничества с родителями: обе стороны должны сотрудничать друг с другом и быть готовыми к принятию совместных конструктивных решений, если возникают проблемы в воспитании и обучении;

- специалистом, выполняющим оценивающую функцию: учащиеся должны ощущать, что их оценивают справедливо, что учителя помогают им самостоятельно оценивать свои успехи и учиться преумножать их;

- специалистом, самосовершенствующимся путем повышения квалификации, чтобы учитывать современные научные знания и применять их в своей профессиональной деятельности».[25]

Основными проблемами подготовки в подготовке учителей, немецкие ученые и практики видят:

·        сочетание педагогической теории и педагогической практики на всех фазах и этапах подготовки учителей;

·        разумное внедрение междисциплинарного подхода в подготовку преподавателей.

Для решения этих задач, при разработке содержания проводится модуляризация — разбивка материала дисциплин на относительно небольшие составляющие, модули, которыми легко манипулировать и которые содержат не только информацию о теме, ее содержании, но и о формируемых с помощью данного модуля компетенциях, его месте в целостном процессе обучения, формах изучения материала, условиях допуска к изучению данного материала и продолжительности его изучения.

Преимуществом данного подхода является возможность интерпретировать результаты обучения в виде компетенций, т.е. возможности осуществления определенного вида деятельности. Это позволяет оценивать не объем полученных знаний, а уровень профессиональной подготовки выпускников к трудовой деятельности.

По такому принципу построены и действующие Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования, отражающие модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов.

Даже критики системы педагогического образования знают, что профессиональный уровень подготовки педагогов в Германии довольно высок, что говорит о научно-квалифицированном, направленном на практику и подкрепленным теорией подходом к содержанию образования.

Во многих странах базовое педагогическое образование ориентировано на модель, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде.

Анализируя опыт педагогического образования учителей начальных классов в зарубежных странах можно выявить следующие направления совершенствования подготовки:

- изменение роли педагогической практики;

- формирование значимых личностных качеств;

- усиление доли самостоятельной подготовки;

- использование практико-ориентированных форм обучения;

-подготовка к работе с разными категориями детей;

-психолого-педагогическая и социологическая направленность образования.
Области профессионального развития учителя , указанные в порядке убывания средней для всех стран мира частоты их упоминания(cссылкой на источник: ОЭСР, обзор TALIS. Табл. 3.4.) выглядит следующим образом [38] :

На основании графика можно отметить, что первые места занимают такие виды деятельности, как преподавание детям с особыми потребностями, навыки использования ИКТ, коррекция поведения.

При этом, особое внимание в процессе подготовки учителей в зарубежных странах уделяется методам и технологиям подготовки.

А.Г. Каспржак, анализируя опыт зарубежных стран в области содержания подготовки педагогов отмечает, что ряд зарубежных стран «…не подводят знака тождества между учебным материалом и содержанием. Для них форма организации деятельности студента по подготовке к сдаче квалификационного экзамена и есть содержание образования. Содержание выражено в умениях. Создание условий для поиска индивидуального педагогического почерка – есть один из планируемых результатов образования» [14].

В этом направлении ведущие специалисты Германии выступают за использование активных и групповых форм обучения, индивидуальной и групповой проектной деятельности с целью формирования творческой личности учителя. К ним относятся моделирование учебных и воспитательных ситуаций, метод обучающего эпизода, микропреподавания, работа в микрогруппах и др. Большая роль в профессиональной подготовке немецких учителей отводится самостоятельной работе в форме проектов, творческих заданий, рефератов, докладов, тем самым развивая навыки самообразования и реализуя концепцию обучения в течение всей жизни [25].

То, каким образом можно содействовать формированию компетенций, указывается в стандарте, рекомендованном для составления учебных программ в Германии.

Американские ученые видят повышение эффективности подготовки учителей в творческой организации педагогического опыта, в формировании у студентов рефлексивного мышления, создании проблемной модели педагогического процесса [14].

Подводя итог, можно выделить основные направления совершенствования педагогического образования в зарубежных образовательных системах:

• 
  Изменение роли педагогической практики (практическая профессиональная подготовка переносится в школу, широкая сеть стажировок);
  
• 
  Реализация модели, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде;
  
• 
  Отбор содержания с учетом целей и задач, которые должны быть выполнены учителем на современном этапе развития социума;
  
• 
  Модуляризация учебного материала . Интерпретация результатов обучения в виде компетенций, т.е. возможности осуществления определенного вида деятельности
  
• 
  Формирование значимых личностных качеств;
  
• 
  Усиление доли самостоятельной подготовки;
  
• 
  Использование практико-оринтированных форм обучения;
  
• 
  Подготовка к работе с разными категориями детей.
  

3. 
   Результаты социологических исследований в области востребованности выпускников педагогических специальностей
   

О том, каких личностных и профессиональных качеств не хватает сегодня учителю для успешного осуществления профессиональной деятельности, показывают проведенные социологические исследования.

Рассмотрим исследования, посвященные анализу потребностей работодателей.

По данным сравнительного анализа результатов мониторинга требований работодателей – руководителей образовательных учреждений – к качеству подготовки молодых специалистов и мониторинга удовлетворенности выпускников педагогических специальностей качеством своей профессиональной подготовки, проведенного на базе Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ), для успешной профессиональной деятельности нынешним молодым педагогам не хватает навыков в следующих видах работ (График 2. по частоте упоминания):

• 
  Планирование образовательной деятельности;
  
• 
  Ведение документации;
  
• 
  Владение современными компьютерными технологиями;
  
• 
  Правовое сопровождение образовательной деятельности [21].
  

График 2. Навыки, слабо сформированные у молодых учителей

Результаты социологического опроса «Школьное образование в Москве глазами участников образовательного процесса», проведенного Институтом гуманитарного развития мегаполиса совместно с Левада –Центр в 2012 году , показывают, что в настоящее время наиболее актуальны запросы не на профессиональные качества учителя, а на коммуникативные навыки, умение создавать комфортные условия пребывания в школе. Так, лидирующие позиций в перечне желаемых качеств у учителя занимают: умение создать комфортную обстановку (38,6 %), умение заинтересовать (36, 4 %), индивидуальный подход (33,2 %). (График 3)

График 3. Требования к учителю. Дефицит желаемых качеств.

И.И. Соколова, подводя итоги социально-педагогического исследования, организованного институтом педагогического образования и образования взрослых РАО, отмечает, что молодые преподаватели в начале профессионального пути испытывают недостаток следующих знаний [35]:

Как отмечает И.И. Соколова, «Психологические знания сегодняшнего учителя явно недостаточны. Если в работе с детьми их еще как-то хватает, то работать с родителями большинство учителей не умеет. Эта сторона деятельности учителя совершенно не разработана по крайней мере в практическом плане» [35].

Необходимость формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе потребностей рынка труда не только подчеркивается в программных документах, но и подтверждается результатами опроса работодателей.

Так, изучая проблему формирования компетенций на основе запросов работодателей и проведя маркетинговое исследование среди 24 образовательных учреждений Восточного управленческого округа Свердловской области, Е.Н. Кочнова выявила востребованность профессиональных компетенций «…связанных с владением разными технологиями организации образовательного процесса, обеспечивающими метапредметные и личностные учебные достижения обучающихся, организацию обучения детей с особыми образовательными потребностями (процент выбора варьируется от 61,5 до 100), что говорит о недостаточной эффективности формирования профессиональных компетенций будущих педагогов». [18]

Инструментом профессиональной подготовки учителей в рамках образовательного процесса колледжа является образовательная программа. Отношение работодателей к содержанию образовательных программ, несомненно является важным и необходимым при ее разработке. Однако, анализ социологических исследований по данной тематике показал, что таких работ не много.

Так, в рамках мониторинга востребованности бакалавров в образовательных учреждениях столицы, проведенным Московским гуманитарным педагогическим институтом, было проведено анкетирование 788 руководителей образовательных учреждений из 9 округов [10].

В одном из блоков мониторинга руководителям было предложено поучаствовать в обсуждении образовательных программ педагогических вузов с целью повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

Так, 36% всех опрошенных работодателей предложили внести в учебные планы подготовки педагогов дополнительные дисциплины, а 9% согласились войти в рабочую группу, которая позволяла бы осуществлять обратную связь и привлекать работодателей к процессу подготовки учителей. Среди названных работодателями дисциплин лидируют те, которые так или иначе связаны с общением в коллективе (15%): этика и культура делового общения, деловой этикет, конфликтология. Многие работодатели отмечают низкую общую культуру молодых специалистов, и в первую очередь  культуру коммуникативную. Преодолеть это затруднение можно, включив в учебный план подготовки бакалавров комплексную программу мероприятий по адаптации выпускников к рынку труда. Следующая по значимости группа (14%) - бизнес-дисциплины (экономика, менеджмент и маркетинг). Директора ожидают от своих работников компетентности в управлении и экономической грамотности.

Равное количество респондентов (по 13%) предлагают уделить повышенное внимание дополнительным дисциплинам психологического цикла и спецкурсам, отражающим наиболее актуальные направления учебной деятельности. При этом работодатели предлагают усилить подготовку бакалавров в области возрастной и практической психологии, которые и так входят в учебный план, и ввести отдельный курс психологической адаптации молодого специалиста на рабочем месте. Самыми актуальными направлениями учебной деятельности работодатели считают технологии работы по новым ФГОС, дифференцированный подход к обучению, проектную деятельность и компетентностный подход.

Замыкают рейтинг правовые дисциплины, дисциплины, связанные с информационно-коммуникационными технологиями и связанные с информационно-коммуникационными технологиями (по 10%). Среди предложенных правовых дисциплин преобладают те, которые связаны с образовательным правом и нормативно-правовой базой современной системы образования. Важнейшими аспектами внеурочной деятельности работодатели считают работу классного руководителя, подготовку родительских собраний и дополнительное образование.

Обобщенный график выглядит следующим образом:

График 1. Дисциплины, которые необходимо включить в образовательный процесс (по мнению работодателей).
Международное исследования TEDS-M, проведенное среди студентов последнего курса образовательных учреждений профессионального образования, присваивающих квалификацию учитель начальных классов и учитель математики, выявило недостаточный уровень следующих навыков:

• 
  организации индивидуальной работы учащихся с учетом их интересов и способностей;
  
• 
  соотнесения трудности учебного материала с особенностями контингента учащихся и моделирования заданий разной трудности;
  
• 
  диагностики учебных достижений, выявления типичных ошибок и определения направлений коррекционной работы.
  

Исследование подтвердило академичность и фундаментальность профессиональной подготовки российских учителей. Однако в настоящее время произошла смена парадигмы образования, которая в современных условиях акцентирует внимание на формировании способности применять знания для решения различных проблем. При этом необходимо не потерять традиционно сильную сторону нашего образования, которая заключается в формировании научных знаний.

Исследование TEDS-M показало, почему российские школьники показывают невысокие результаты в международных исследованиях образовательных достижений при решении задач, описывающих реальные жизненные ситуации и требующих применения знаний для решения практических проблем. Такие задачи вызывают затруднение и у самих учителей.

Кроме того, результаты будущих учителей начальной школы по математике выше, чем их результаты по методике преподавания математики.

Обобщая результаты проведенных исследований можно сказать, что молодые учителя и работодатели (директора школ) выделяют следующую совокупность компетенций, востребованных на современном этапе:

• 
  умение взаимодействовать с коллегами;
  
• 
  готовность и способность к саморазвитию, самосовершенствованию
  
• 
  владение современными образовательными технологиями, в том числе ИКТ
  
• 
  компетентность в области работы в разными категориями детей (как с одаренным учащимися, так и с учащимися, имеющими проблемы в развитии)
  
• 
  компетентность в области оценивания, диагностики мониторинга учебных достижений.
  
• 
  адаптация к меняющимся условиям деятельности
  
• 
  управленческая культура
  

Рассмотрим нормативные документы, отражающие компетенции, необходимые для ведения профессиональной деятельности в области начального образования.

Подготовка учителей начальных классов в системе среднего профессионального образования осуществляется в соответствии с ФГОС СПО по специальности Преподавание в начальных классах, который предоставляет достаточно свобод образовательному учреждению в разработке содержания образовательных программ, в том числе формулировке новых компетенций. В ФГОС СПО сформулированы компетенции общие и профессиональные, необходимые выпускнику для профессиональной деятельности. Но позволит ли подготовка только в соответствии с ФГОС подготовить специалиста, востребованного на рынке труда?

Требования к учителю отражены в разных нормативных документах.

В действующих     квалификационных характеристиках сформулированы следующие требования к компетенции учителя [Врезка 1].


Врезка 1. Выдержки из квалификационной характеристики учителя

• 
  Информационная компетентность учителя (ИКТ-компетентность)
  
• 
  Правовая  компетентность учителя
  
• 
  Социально-коммуникативная  компетентность  учителя
  
• 
  Методическая   компетентность   учителя 
  
• 
  Повышение квалификации педагога
  
• 
  Знание дидактики
  

Данные требования представляют собой скорее общие направления работы учителя в процессе осуществления профессиональной деятельности, т.е. требования, без которых в принципе нельзя осуществлять педагогическую деятельность.

Для разработки содержания подготовки учителей образовательное учреждение должно четко понимать запросы рынка труда, ожидания выпускников. Квалификационные характеристики не отражают требования современных тенденций развития образовательной системы России. К тому же они являются обобщенными для всех категорий учителей.

На подготовку специалистов оказывают влияние ряд факторов: доступность педагогического образования для молодежи с низкой академической успеваемостью  приводит к снижению качества педагогического образования; информатизация образования и жизни общества в целом накладывает дополнительные требования к подготовке; функционирование школ в новых экономических условиях; внедрение систем Е-learning;  становление нового культурного типа личности: активной, компетентной, конкурентоспособной, мобильной.

В связи с этим, в настоящее время разрабатывается профессиональный стандарт педагога, в котором будут прописаны требования к педагогу, в том числе, с учетом специфики работы в начальной школе[Врезка 5].

Кроме того, разрабатываемый в настоящее время профессиональный стандарт педагога предусматривает наличие новых компетенций, не включенных в Федеральный государственный образовательный стандарт квалификационные характеристики учителя [Врезка 2].

Обусловлено это рядом причин. И.И. Соколова, анализируя результаты социально-педагогического исследования, проведенного РАОи ссылаясь на доклад Д.И. Фельдштейна (апрель 2010, исследования РАО) отмечает произошедшие в последние годы изменения детей в социальном, психологическом и физиологическом аспектах, которые влекут за собой изменения в сфере начального образования:

• 
  Понизилась креативность, энергичность мышления, волевые качества;
  
• 
  Вырос эмоциональный дискомфорт, наблюдается неразвитость внутреннего плана действий , неразвитость тонкой моторики руки,
  
• 
  Наблюдается рост психических заболеваний детей;
  
• 
  25 % младших школьников можно отнести к группе социально некомпетентных детей;
  
• 
  Появилась потребность экранной стимуляции познавательных процессов и деятельности вообще, дети стали хуже понимать тексты;
  

Обширный перечень компетенций, отраженных в профессиональном стандарте педагога, представляет требования к воспитательной работе учителя. В соответствии с определенными в ФГОС видами профессиональной деятельности можно распределить компетенции по этим видам: Организация внеурочной деятельностии общения младших школьников [Врезка 3]и Классное руководство[Врезка 4].

Междисциплинарные курсы по основам организации внеурочной работы по предмету направлены на изучение содержания и особенностей реализации методов и форм внеурочной работы, контроля результатов, связанных со спецификой предметных областей и слабо отражают воспитательную компоненту, предусматривающую роль внеурочной деятельности в воспитании личности ребенка

Врезка 3
Профессиональный стандарт педагога	ФГОС СПО
Владеть формами и методами воспитательной работы, используя их как на уроке, так и во внеклассной деятельности Владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций. Владеть методами музейной педагогики, используя их для расширения кругозора учащихся. Уметь обнаруживать и реализовывать воспитательные возможности различных видов деятельности ребенка (учебной, игровой, трудовой, спортивной, художественной и т.д.). Уметь сотрудничать (конструктивно взаимодействовать) с другими педагогами и специалистами в решении воспитательных задач (задач духовно-нравственного развития ребенка).	«ПК 2.1. Определять цели и задачи внеурочной деятельности и общения, планировать внеурочные занятия. ПК 2.2. Проводить внеурочные занятия. ПК 2.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся. ПК 2.4. Анализировать процесс и результаты внеурочной деятельности и отдельных занятий. ПК 2.5. Вести документацию, обеспечивающую организацию внеурочной деятельности и общения младших школьников.»

В профессиональном стандарте также представлен широкий спектр компетенций в области классного руководства, который на порядок выше зафиксированного и отраженного в содержании ФГОС СПО.

Как видно из материалов документов, профессиональный стандарт отличается большей детализацией и отражает изменения, происходящие в обществе.

Так, например, очевиден рост количества детей с проблемами в развитии, что предполагает изучение в процессе подготовки коррекционной педагогики и психологии, а также формирование готовности к работе с такими детьми.

Однако, ни квалификационные характеристики, ни ФГОС СПО , не предусматривает таких требований к учителю [врезка 1, врезка 4].

Также в ФГОС не предусмотрена экономическая подготовка, и слабо представлена правовая.

Обеспечение достижения младшими школьниками метапредметных результатов не выделено в профессиональную компетентность учителя начальных классов в ФГОС СПО, хотя является важной составляющей профессиональной деятельности учителя и важнейшим результатом обучения младшего школьника.

Рассуждая о Профессиональном стандарте учителя , И.Д. Фрумин отмечает, что данный стандарт « …скорее, является не стандартом, а ориентиром, мечтой. Как стандарт массовой профессии он нереалистичен. Отражает завышенные ожидания от педагогов» [42]

Судя по количеству качеств, которыми должен обладать учитель, это действительно так, но также очевидна необходимость изменения требований к учителю. В связи с тем, что в разработке проекта профстандарта педагога участвовали практики школьного образования, он отражает требования рынка труда и может являться ориентиром при разработке содержания подготовки.

Решить данные несогласования можно при разработке рабочих профессиональных образовательных программ, на основе данных полученных в результате обратной связи от работодателей и выпускников.

В период апрель 2013-сентярь 2013 года было проведено исследование по выявлению профессиональных и общих компетенций, востребованных работодателями и выпускниками.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе было проведено анкетирование выпускников ГБОУ СПО ПК № 18, № 16, № 6 в соответствии с анкетой, представленной в Приложении1. В опросе приняли участие 157 выпускников, из которых 54% окончили основную профессиональную образовательную программу по специальности Преподавание в начальных классах, 26% – по специальности Дошкольное образование, и 19% – Физическая культура. Из них – 21 юношей и 116 девушек.

Анкетирование проводилось на встречах выпускников колледжей, на рабочих местах выпускников, являющихся базами практики.

Основная часть опрошенных студентов с опытом работы от 3 до 7 лет.

Распределение по годам выпуска :

На втором этапе было организовано анкетирование работодателей- директоров школ, в соответствии с анкетой, представленной в Приложении 2. В анкетировании работодателей приняли участие 18 директоров , 14 заместителей директоров школ, 15 заведующих дошкольными образовательными учреждениями.

Анкеты разработаны на основе опросников, разработанных агентством по контролю качества образования и развитию карьеры (АККОРК) - независимой экспертной организацией в сфере профессионального образования в России и дополнены вопросами открытой формы .

Рассмотрим результаты первого этапа – исследования выпускников.

Ответы выпускников на вопрос: какую должность вы сейчас занимаете, распределились следующим образом: 62% выпускников занимают должность учителя\воспитателя, 12% работают завучами или заведующими ДОУ, 21% - работают не по специальности, 5% продолжают обучение по очной форме (из числа выпускников последних двух лет).

Вопрос относительно удовлетворенности своей работой и перспективами дальнейшего карьерного роста выпускники оценили следующими значениями: 65% респондентов заявили, что полностью удовлетворены работой, 29% - удовлетворены отчасти и 6% - не удовлетворены по разным причинам (График 4).

При этом, 4 % выпускников, вернулись в школу и ДОУ, проработав несколько лет в различных областях( торговля, строительство, сфера услуг).

Если бы респондентам была бы предложена административная должность, то 85 % приняли бы предложение, 15 % не приняли. (причины: большое количество документов, хотят работать с детьми).

На вопрос «Каких навыков Вам не хватало в начале трудовой деятельности?» ответы распределились следующим образом: навыков самоорганизации и планирования работы (31%); навыков общения с коллегами, родителями (26%); навыков разрешения конфликтов (25%); навыков работы на компьютере (12%); навыков самопрезентации (24 %); профессиональных навыков (10%) (График 5).

График 5. «Слабые» места в подготовке по мнению выпускников
Пи этом, выпускники юноши чаще называли навыки общения с коллегами и родителями, самоорганизации планирования работы, и самопрезентации, а выпускники девушки –навыки планирования работы, разрешения конфликтов и самопрезентации.

Большинство выпускников довольны развитием своей карьеры. Лишь 3 % все же хотят в дальнейшем сменить сферу деятельности, обосновывая тем, что им работать учителем тяжело, не престижно, нет перспектив в развитии карьеры.

Выпускники, которые уже занимают административные должности (6 человек), считают, что продвижению их вертикальной карьеры способствовали следующие факторы: ответственность, активность, мобильность, хорошее владение компьютером, возраст (молодость), готовность к переменам. (График 6.)

График 6. Качества, востребованные на административных позициях

Все выпускники данной категории считают свою должность в школе – успехом в своей карьере и готовы развиваться и двигаться в данном направлении (готовы к смене сферы деятельности, но без потери педагогической нагрузи).

На втором этапе исследования было проведено анкетирование руководителей и администрации школ, в которых работают выпускники или школ, являющихся базами практики.

Для организации учебного процесса в колледже особого внимания заслуживает пункт анкеты по соответствию знаний выпускников содержанию работы в соответствующей должности. Ответы на данный вопрос можно представить в следующем виде:

Работодатели и выпускники оказались солидарны, отнеся теоретическую и практическую подготовку к сильным сторонам образования в колледже. Среди «минусов» работодатели выделили недостаточную подготовку в вопросах представления своего труда (средний балл 3.4), способность работать в коллективе (3,9), способность реализовывать новые идеи на практике (3,8), а также недостаточный уровень владения современными компьютерными технологиями, способность работать с детьми с особыми образовательными потребностями (2,9), умения проводить мониторинговые исследования учебных достижений (3).

Обобщая данные по вопросу о дисциплинах, необходимых для включения в учебный план или усиления изучаемых, можно сделать выводы, что работодатели видят недостатки теоретической и практической подготовки по следующим направлениям:

График 8. Дисциплины для внесения в учебный план (по частоте упоминания)

Следует отметить, что выпускники, по деятельности которых выражали свое мнение работодатели, закончили обучение по Государственным образовательным стандартам, в которых не были предусмотрены дисциплины, связанные с освоением навыков внеурочной деятельности, работы с родителями. В действующих ФГОС такая подготовка предусмотрена в рамках ПМ .02 Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников, ПМ.03 Классное руководство , ПМ.04 Методическое обеспечение образовательного процесса.

При принятии решения о приеме на работу работодатели зачастую берут во внимание то, какое образовательное учреждение окончил претендент, отдавая предпочтение ОУ , имеющему хорошую репутация (25 чел.) или ОУ, с которым сотрудничает работодатель (27 чел.). Таким образом, расширение социального партнерства влияет на показатель трудоустройства выпускников колледжа и их востребованность.

Важную роль в профессиональном становлении молодых специалистов играет и адаптация их на рабочем месте. Работодатели отмечают, что в среднем выпускнику требуется около 3 месяцев для того, чтобы войти в курс дела, овладеть основными навыками практической работы и освоить основные функции. При этом основную причину работодатели видят в недостатке практических умений и навыков.

Опросы руководителей образовательных учреждений показали, какими качествами должен обладать молодой специалист, – это знание методик, коммуникативные навыки, трудолюбие, ответственность, желание работать, общительность, открытость, легкая обучаемость и мобильность.

Таким образом, обобщая результаты проведенного анкетирования, совокупность характеристик, востребованных на рынке труда можно представить следующим образом::

Недостаточность формирования компетенции в области владения ИКТ-технологиями подтверждается результатами исследования «Студент педагогического Вуза» (В.С. Собкин, О.В. Ткаченко) 52,6 % опрошенных считают, что «вуз не дает навыков , необходимых для использования ИКТ в будущей профессиональной деятельности», только 14,3 % отмечают «достаточность» приобретаемых знаний по использованию ИКТ. При этом по мере обучения неудовлетворённость возрастает [34]. Также, низкий уровень ИКТ-компетентности указывается во всех исследованиях, приведенных в Главе 1.п. 1.3.

Недостаточный уровень формирования компетенций в области умения взаимодействовать с коллегами, родителями (деловое общение), правовой грамотности подтверждают результаты исследования Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ВГСПУ) (График 2, стр. 37). В рамках данного исследования 45% и 42 % работодателей соответственно отметили низкий уровень данных компетенций.

Исследования, проведенные в образовательных учреждениях Свердловской области, выявили востребованность профессиональных компетенций в области организации обучения детей с особыми образовательными потребностями и владения современными технологиями организации образовательного процесса, что также подтверждает полученные результаты. [18]

Также, умение учителя взаимодействовать с различными категориями детей отмечается и в международных исследованиях. 32% учителей по всему миру испытывают потребность в совершенствовании данной компетенции по материалам Доклад ОЭСР.[38]

Социально-педагогическое исследование, организованное институтом педагогического образования и образования взрослых РАО среди российских молодых специалистов, отмечает, что молодые преподаватели в начале профессионального пути испытывают недостаток знаний о системном мониторинге качества образования (34, 1% опрощенных), что подтверждает востребованность компетенции в области оценивания, диагностики мониторинга учебных достижений. [35]

Из материалов исследования «Студент педагогического Вуза» (В.С. Собкин, О.В. Ткаченко) видно, что основные недостатки подготовки учителей связаны с низким уровнем практической подготовки [34].

Таким образом, можно сказать, что результаты проведенного исследования, хоть и затрагивают небольшой процент работодателей и молодых учителей школ Москвы, все же отражают в целом общую тенденцию качества и содержания подготовки в стране.

Исследование потребностей работодателей и выпускников целесообразно включить в систему мониторинга качества подготовки специалистов и осуществлять анкетирование не реже одного раза в три года с целью прогнозирования направления развития образовательного процесса и внесения в него корректив посредством принятия управленческих решений, в том числе корректировки основной профессиональной образовательной программы.

Подводя итог проведенным исследованиям, конкретизируем основные проблемы подготовки учителя начальных классов, выделив наиболее часто встречающиеся компетенции:

1. 
   Владение ИКТ-технологиями;
   
2. 
   Умение взаимодействовать с различными категориями детей;
   
3. 
   Компетентность в области оценивания, диагностики мониторинга учебных достижений;
   
4. 
   Умение взаимодействовать с коллегами, родителями (деловое общение).
   

Основной способ формирования компетенций – деятельность. К сожалению, несмотря на внедрение деятельностного подхода в обучении, в том числе и в процесс подготовки учителя, реализация образовательных программ осуществляется «по-старинке» и имеет тенденцию запаздывания относительно развития педагогических технологий.

Опыт деятельности формируется в деловых, ролевых и имитационных играх, социальных практиках и проектах, использование которых в процессе подготовки учителя не является систематическим, а носит фрагментарный характер в виде экспериментальной работы. При этом компетентностный подход не отрицает значений знаний, но он акцентирует внимание на готовности использовать полученные знания.

Кроме того, содержание Стандартов не отражает в полной мере передачу необходимых на современном этапе знаний.

Рассмотрим выделенные компетенции на предмет отражения их в Федеральном государственном образовательном стандарте СПО по специальности 050146 Преподавание в начальных классах:

Характеристики, влияющие на востребованность выпускника (выявленные в ходе экспериментальной части)	Компетенции, включенные в ФГОС СПО	Компетенции, включенные в Профессиональный стандарт педагога	Дисциплины, МДК, отражающие формирование выделенных характеристик
Компетентность в области управления	ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса.	Умение формировать детско-взрослые сообщества, знание их социально-психологических особенностей и закономерностей развития Эффективно управлять классами, с целью вовлечения учеников в процесс обучения и воспитания, мотивируя их учебно-познавательную деятельность.	Отдельного курса не предусмотрено (формирование осуществляется через освоение ряда дисциплин и МДК)
Экономическая грамотность	-	-	-
Правовая грамотность	ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм ее регулирующих.	-	ОП.04. Правовое обеспечение профессиональной деятельности
Икт-компетентность	ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.	Представлен расширенный, ориентированный на перспективу перечень ИКТ-компетенций педагога, которые могут рассматриваться в качестве критериев оценки его деятельности при создании необходимых и достаточных условий	ЕН.02 Информатика и ИКТ в профессиональной деятельности
Компетентность в области работы вразными категориями детей (как с одаренными учащимися, так и с учащимися, имеющими проблемы в развитии)	-	Работа с одаренными учащимися. Работа в условиях реализации программ инклюзивного образования. Преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным. Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Работа с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным	-
Компетентность в области оценивания, диагностики мониторинга учебных достижений.	ПК 1.3. Осуществлять педагогический контроль, оценивать процесс и результаты обучения.	Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля.	ОП.01. Педагогика ОП.02. Психология ОП.03. Возрастная анатомия, физиология и гигиена ОП.05. Безопасность Жизнедеятельности ПМ 01. Преподавание по программам начального общего образования Отдельного курса не предусмотрено (формирование осуществляется через освоение ряда дисциплин и МДК)
Этика делового общения	-	-	-
Организация развивающего обучения, знание современных образовательных технологий	-	Владение психолого-педагогическими технологиями; Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков	-

Анализ показывает, что ФГОС не предусматривает формирование таких характеристик профессиональной деятельности как экономическая грамотность, умение работать с различными категориями детей, этика делового общения, при том, что работодатели указывают на данные характеристики как необходимые для успешной профессиональной деятельности.

Компетентность в области оценивания, диагностики и мониторинга учебных достижений прописана в ФГОС СПО. Однако ее формирование осуществляется через освоение ряда дисциплин профессионального цикла, междисциплинарных курсов профессиональных модулей, что не является достаточно эффективным. В современных условиях усиления роли независимой оценки качества учебных достижений необходимым становится осуществление диагностик, мониторинговых исследований качества образования с использованием широкого спектра форм и методов оценки.

Формирование компетентности в области управления также не предусмотрено ФГОС, однако и работодатели и молодые специалисты говорят о необходимости владения данной компетентностью, чтобы быть востребованным на рынке труда.

Формирование Икт-компетентности включено в содержание подготовки, но все равно отмечается как осуществляемое на недостаточном уровне.

Таким образом, можно констатировать, что ФГОС СПО не отражает в полной мере формирование компетенций, которые необходимы молодому учителю, по мнению работодателей и самих выпускников. Это связано в первую очередь с отсутствием системы мониторинга удовлетворенности выпускников и работодателей качеством образовательных услуг, оказываемым конкретным образовательным учреждением. Подготовка ведется строго на основании стандарта, вариативная часть распределяется в основном на усиление дисциплин и МДК , реже на введение новых. Тем более при распределении вариативной части не анализируются потребности работодателей (директоров школ).

Среди выделенной совокупности компетенций есть те, которые не представлены в содержании и могут быть сформированы средством разработки вариативных дисциплин и МДК.

2.3 Разработка рекомендаций по разработке основной профессиональной образовательной программы

Следующим вопросом, на который призвана ответить данная работа – каким образом можно учесть недостатки в профессиональной подготовке студентов в содержании образовательных программ.

Механизмом формирования профессиональных компетенций является образовательная программа. Исследованием сущности понятия «образовательная программа», ее целевого назначения, структурных компонентов, содержательного наполнения занимались ученые, которые выделяют целостность, системность, содержательную и структурную завершенность, ценностно-целевую направленность и личностную ориентацию образовательной программы. Однако отражение взаимосвязи профессионального образования и рынка труда (работодателей) на сегодняшний день не является определяющим при разработке программ, не ориентирует на удовлетворение кадровых потребностей по специальности .[20]

Опираясь на определение Кочневой Е.Н. , будем определять образовательную программу, как «…комплекс организационно-педагогических условий реализации требований ФГОС и вариативной части профессиональной образовательной программы, сформированной образовательным учреждением самостоятельно с учетом потребностей обучающихся и работодателей» [17]. Образовательная программа, должна индивидуализировать процесс подготовки специалиста, формировать имидж социально ориентированного, востребованного образовательного учреждения.

Основные профессиональные образовательные программы (ОПОП) в условиях реализации ФГОС содержат инвариантную и вариативную части.

Структуру и содержание вариативной части определяет самостоятельно образовательное учреждение. При этом вариативная часть должна предоставляет студентам возможность расширения и/или углубления компетенций, выбора дальнейшей специализации и повышения перспектив трудоустройства.

Одним из возможных путей учета потребностей работодателей и выпускников при формирования компетенций, необходимых учителю начальных классов, является формирование вариативной части основной профессиональной образовательной программы.

Так, при определении компетенций, отсутствующих в ФГОС СПО в ОПОП за счет вариативной части можно включить соответствующий раздел профессионального модуля.

Если определены знания и умения, которые могут быть отнесены к определенным компетенциям, но отсутствуют в ФГОС , за счет вариативной части можно внести единицы содержания в уже имеющиеся темы МДК, дисциплин. При необходимости могут быть изменены объемы учебного времени на каждый элемент ОПОП, скорректированы требования к результатам освоения ОПОП.

Модель структуры вариативной части ОПОП выглядит следующим образом (Рисунок 1):

В случае определения нового вида деятельности возможно введение нового профессионального модуля.

Таким образом, первым возможным способом учета потребностей работодателей является формирование вариативной части на основе полученных исследований.

Рисунок 1. Структура распределения вариативной части ОПОП

УД 1

…

УД (ВЧ)

Тема 1.1.

Тема 1.2