Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования 115



страница12/31
Дата10.02.2016
Размер4.84 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   31

1.3.6. Итоговая оценка выпускника и её использование при переходе от основного к среднему (полному) общему образованию

На итоговую оценку на ступени основного общего образования выносятся только предметные и метапредметные результаты, описанные в разделе «Выпускник научится» планируемых результатов основного общего образования.

Итоговая оценка выпускника формируется на основе:


  • результатов внутришкольного мониторинга образовательных достижений по всем предметам, зафиксированных в оценочных листах, в том числе за промежуточные и итоговые комплексные работы на межпредметной основе;

  • оценок за выполнение итоговых работ по всем учебным предметам;

  • оценки за выполнение и защиту индивидуального проекта;

  • оценок за работы, выносимые на государственную итоговую аттестацию (далее — ГИА).

При этом результаты внутришкольного мониторинга характеризуют выполнение всей совокупности планируемых результатов, а также динамику образовательных достижений обучающихся за период обучения. А оценки за итоговые работы, индивидуальный проект и работы, выносимые на ГИА, характеризуют уровень усвоения обучающимися опорной системы знаний по изучаемым предметам, а также уровень овладения метапредметными действиями.

На основании этих оценок делаются выводы о достижении планируемых результатов (на базовом или повышенном уровне) по каждому учебному предмету, а также об овладении обучающимся основными познавательными, регулятивными и коммуникативными действиями и приобретении способности к проектированию и осуществлению целесообразной и результативной деятельности.

Педагогический совет школы на основе выводов, сделанных классными руководителями и учителями отдельных предметов по каждому выпускнику, рассматривает вопрос об успешном освоении данным обучающимся основной образовательной программы основного общего образования и выдачи документа государственного образца об уровне образования — аттестата об основном общем образовании.

В случае если полученные обучающимся итоговые оценки не позволяют сделать однозначного вывода о достижении планируемых результатов, решение о выдаче документа государственного образца об уровне образования – аттестата об основном общем образовании принимается педагогическим советом с учётом динамики образовательных достижений выпускника и контекстной информации об условиях и особенностях его обучения в рамках регламентированных процедур, устанавливаемых Министерством образования и науки Российской Федерации.

Решение о выдаче документа государственного образца об уровне образования — аттестата об основном общем образовании принимается одновременно с рассмотрением и утверждением характеристики обучающегося, с учётом которой осуществляется приём в профильные классы старшей школы. В характеристике обучающегося:


  • отмечаются образовательные достижения и положительные качества обучающегося;

  • даются педагогические рекомендации к выбору направлений профильного образования с учётом выбора, сделанного выпускником, а также с учётом успехов и проблем обучающегося.

Все выводы и оценки, включаемые в характеристику, должны быть подтверждены материалами мониторинга образовательных достижений и другими объективными показателями.

1.3.7. Оценка результатов деятельности МАОУ СОШ № 31

Оценка результатов деятельности МАОУ СОШ № 31 осуществляется в ходе его аккредитации, а также в рамках аттестации педагогических кадров. Она проводится на основе результатов итоговой оценки достижения планируемых результатов освоения ООП ООО с учётом:

• результатов мониторинговых исследований разного уровня (федерального, регионального, муниципального);

• условий реализации ООП ООО;

• особенностей контингента обучающихся.

Предметом оценки в ходе данных процедур является также текущая оценочная деятельность образовательных учреждений и педагогов и, в частности, отслеживание динамики образовательных достижений выпускников основной школы.



2. Содержательный раздел

2.1 Программа развития универсальных учебных действий на ступени основного общего образования


Универсальные учебные действия (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные) формировались в условиях реализации основной образовательной программы начального общего образования, являясь основой для ключевых компетентностей. Учебная деятельность младших школьников была той средой, в которой могли быть сформированы указанные выше универсальные учебные действия. На этапе основного общего образования универсальные учебные действия продолжают развиваться уже не только в учебной деятельности, но и в таких видах деятельности как проектная и исследовательская, а также в различных социальных практиках.

2.1.1 Учебная деятельность в подростковом возрасте как основа развития универсальных учебных действий

По периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина в подростковом возрасте учебная деятельность перестает определять психическое развитие ребенка, на первый план выходит интимно-личностное общение подростков. Именно в нем они обретают себя и становятся самостоятельными. В.В.Давыдов и В.В. Репкин указывают на то, что ведущий характер в подростковом возрасте приобретают разнообразные социально-значимые деятельности, в которых возможно самоопределение подростка. В условиях традиционного школьного обучения подросток чаще всего не ощущает себя субъектом своей учебной работы, а поэтому учебная деятельность, как правило, не входит в этот круг социально-значимых деятельностей.

Задача ООП для основного общего образования создать такие условия, что становится возможна такая организация образовательного процесса, при которой школьники не теряют интереса к учению в подростковом возрасте, а учебная деятельность не теряет своего развивающего характера, а сохраняет его наряду с другими общественно - значимыми видами деятельности.

Однако, естественно, учебная деятельность не остается такой же, как в младшем школьном возрасте. Конечная форма учебной деятельности – это самостоятельный поиск теоретических знаний и общих способов действий. Это не означает одиночества в учебной работе, но означает умение инициативно разворачивать учебное сотрудничество с другими людьми. Такая индивидуализация учебной деятельности и есть одно из главных условий организации образовательного процесса именно в основной школе.

Основной линией обучения в подростковом возрасте должно стать учебное целеполагание – определение тех возможностей, которые дает осваиваемый способ действия. Это и есть абстрактная формулировка предположения о целях обучения подростка.

Учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть ориентирована на выращивание специальных проб возможных реализаций общего способа действия, т.е. опробования той зоны целей, относительно которой способ действительно является способом – системой действий, приводящей к их достижению.

Такое представление о возможной цели обучения подростка требуют выработки представления о форме деятельности, в которой это обучение будет проходить. С вопросом о целеполагании более согласована проектная форма деятельности.

Важным моментом в учебной деятельности подростка являются «ритмы» образовательного процесса в подростковой школе, как одно из необходимых условий реализации задач данного этапа образования. Эти «ритмы» имеются:

1) в организации образовательного процесса. Учебный процесс построен в концентрированном обучении как чередование циклов коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности (тематические и переходные пространства). Учебные занятия объединяются в тематические блоки (например, учебная нагрузка по биологии за месяц концентрируется в неделю, а три недели биологии в основном расписании нет). Основной единицей образовательного процесса перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета. Естественно, увеличение единицы учебного процесса обуславливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное разнообразие форм учебной работы при общем единстве и целостности содержания.

Организация самостоятельной работы учащихся требует достаточно высокого уровня самосознания, самодисциплины, личной ответственности самого ребенка. Она должна доставлять ему удовлетворение самосовершенствования.

2) В построении учебных материалов для учащихся. При различении тематических переходных пространств это различие представлено в преимущественном использовании одного из «блоков» учебных материалов, которые создаются для учащихся. Например, на «переходах» ученик работает, по преимуществу, в рабочей тетради, а в «погружении – с учебником».

3) В организации учебного года. В ходе учебного года выделяется три фазы: фаза совместной постановки и планирования задач года (сентябрь), фаза решения учебных задач (октябрь-апрель), рефлексивная фаза учебного года (май). Указанные фазы учебного года соответствует в общем виде структуре учебной деятельности, а, следовательно, в отличие от начальной школе, где дети двигались от постановки одной учебной задачи к другой, в подростковой школе в начале учебного года (в «стартовом» проекте) может быть поставлено одновременно несколько учебных задач, которые предстоит решить учащимся в ходе учебного года. Таким образом, учащиеся вместе с учителем могут уже вначале года представить себе и спланировать «общий план» действий на достаточно большой отрезок учебного года (четверть, полугодие, год).



Итак, учебная деятельность в подростковом возрасте приобретает следующие особенности:

  • сохраняет свой ведущий характер в развитии подростка, однако, не как единственная, но вместе с другими видами деятельности, в которые включается подросток и инициатором которых зачастую становится (проектирование, социальное экспериментирование и пр.). Поэтому в подростковой школе должны существовать разные пространства и возможности для инициативного развертывания учащимися и включения их в эти деятельности;

  • содержание и структура самой учебной деятельности меняется: на передний план выходят действие постановки учебной задачи и действие преобразования условий с целью поиска существенных отношений данного предмета. Эти действия осуществляются на особых моделях – «пробных телах», устройство которых требует переходов между описаниями и представлениями реальности, воображаемыми и материализованными конструкциями объектов разных уровней и управляющими схемами. Результатом этих пробных действий должно быть становление у подростка позиции – особого способа рассмотрения вещей, учитывающего особенности построения и использования средств этого рассмотрения.

  • учебная деятельность все больше приобретает индивидуальные формы и выходит за пределы урока (учебного блока). Предельная форма учебной деятельности – это самостоятельный поиск теоретических знаний и способов действий;

  • в определенных «узловых» (ключевых) точках учебных курсов учебная деятельность приобретает форму проектной деятельности;

  • постановка учебных задач начинает носить «перспективный» открытый характер, учащиеся имеют возможность одновременно ставить и планировать решение нескольких учебных задач года и решать эти задачи в индивидуальном (опережающем) режиме.

Построение обучения в основной школе в форме учебной деятельности создает реальные возможности сформировать у обучающихся такие ключевые компетентности как решение проблем (задач) и учебной (образовательной) компетентности, которые опираются на сформированность прежде всего таких универсальных учебных действий (познавательных и регулятивных) как:

1)  умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути  достижения образовательных целей,  в том числе альтернативные,  осознанно выбирать  наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы  действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,  собственные возможности её решения;

4) владение самоконтролем, самооценкой, способность к принятию решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности.

Именно в ходе учебной деятельности на этапе основной школы формируется произвольная саморегуляция – осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия. Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость (иммунитет) и устойчивость в отношении воздействия среды.

Обнаружить и оценить указанные выше результаты возможно с помощью специальных трехуровневых диагностических задач, в проектных формах учебной деятельности (экспертная оценка), а также в ходе выполнения самостоятельной работы учащихся между «погружениями».

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   31


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница