Профессиональные компетенции специалиста по социальной работе



страница1/13
Дата23.05.2016
Размер3.36 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


ПАНТЮК И.В.

Пантюк И.в.




ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

УДК


ББК

П Б63


Доцент кафедры социальной работы Российского государственного социального университета, кандидат педагогических наук, доцент Аберган В.П.; доцент кафедры социально-педагогической работы Витебского государственного университета им.П.М.Машерова, кандидат исторических наук Венгер Ю.И.

Рекомендовано Ученым советом гуманитарного факультета

Белгосуниверситета 23 февраля 2011 г., протокол № 7

Пантюк И.В.

Профессиональные компетенции специалиста по социальной работе:Учебное пособие/ И.В.Пантюк.- Мн., 2011.- 304 с.

Рассмотрены современные педагогические подходы к профессиональной подготовке будущих специалистов. Представлены основные профессиональные компетенции, выделены профессионально-значимые качества студентов специальности «социальная работа», определены профессиональные специфические ценности социальной работы и психологические "противопоказания" к социальной работе. Описан психологический портрет личности студента, обучающегося социальной работе. Изложены базовые теоретические знания о профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Охарактеризована деятельность и функции специалиста по социальной работе в решении правовых вопросов, в образовании, в специализированных учреждениях здравоохранения. Представлены структуры медицинских специализированных служб, оказывающих социальные услуги в Республике Беларусь. Для самостоятельной работы студентов по формированию профессиональных умений и навыков даны задания по освоению навыков активного слушания, умений ведения деловых переговоров, совершенствования уровня эмпатических способностей студентов.

Издание предназначено для студентов гуманитарного профиля, обучающихся социальной работе, а также всем, кто интересуется исследованиями в области проблем профессионализма, психологии труда и вопросов формирования профессиональных компетенций, проблемами качества образования, совершенствования уровня профессиональной готовности будущих специалистов к практической деятельности.

УДК

ББК


ISBN

Пантюк И.В., 2011 г.



ПРЕДИСЛОВИЕ

Проблема качества образования всегда находилась в поле зрения как педагогической теории, так и практики образования. Сегодня качество образования рассматривается как важнейший фактор стабильного развития страны. Основное конкурентное преимущество социальной сферы Республики Беларусь – наличие высококвалифицированных трудовых ресурсов. Кадры, являясь главной, наиболее ценной и значимой частью ресурсов социальной сферы, в конечном счете, обеспечивают результативность и эффективность деятельности всей социальной политики Республики Беларусь. Дальнейший прогресс в отрасли в определяющей мере будет зависеть от качества трудовых ресурсов.

Работодатель заинтересован в подготовке компетентного специалиста, а общество – в личности, способной к сознательному жизнетворчеству.
В этих условиях степень подготовленности специалиста становится доминирующим фактором в системе образования, определяющим не только конкурентоспособность личности, но и социальную адаптацию. При этом компетентность специалиста является совокупностью целей – конкретных требований к уровню подготовленности специалиста, которые определяются как компетентности.

В последнее время при изучении проблем качества образования всё чаще ставится вопрос об освоении компетентностного подхода. Формирование различного рода компетенций приобретает особую значимость при подготовке специалистов по социальной работе, а также во многом способствует определению критериев оценки качества образования в данной области. Сегодня классификация компетентностей подвергается новой идентификации, предполагающей учёт изменяющихся потребностей общества и возможностей работодателей.

Возникающие в обществе конфликты и социальные перемены в немалой степени изменяют роль и место социальных работников, которые традиционно выступают посредниками между индивидом, нуждающимся в какой-либо помощи, и обществом в целом. Они соединяют в своей деятельности функции психолога, адвоката, социального терапевта и педагога. При этом, с одной стороны, многогранность профессии предполагает комплексную, системную подготовку, с другой стороны, требует дифференцированного подхода, при котором необходимо учитывать конкретную специализацию и современный контекст. Исходя из этого, поиск адекватных компетенций во многом позволит очертить профессиональное поле подготовки специалистов по социальной работе.

Социальная работа — это очень сложный процесс, который требует глубоких знаний в области теории управления, экономики, психологии, социологии, педагогики, медицины, правоведения и т.д. Эффективность социальной работы зависит не только от уровня подготовки социального работника, знаний, опыта, но и от его личностных особенностей и качеств.

Учебный курс «Профессиональные компетенции специалиста по социальной работе» входит в цикл специальных дисциплин «Теоретические основы социальной работы» для подготовки студентов по специальности «социальная работа». Программа курса разработана в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Целью учебного курса является:


  • закрепить теоретические основы социальной работы и ее нормативно-правовую базу;

  • сформировать необходимый объем знаний о содержании работы в различных учреждениях и организациях;

  • научить студентов применять полученные знания в научно-исследовательской и практической деятельности.

Задачи, решаемые в ходе преподавания данного курса направлены на:

  • овладение студентами содержанием и методикой, а также нормативно-правовой базой социальной работы, ее целей, объектов;

  • формирование профессиональных и духовно-нравственных качеств таких как милосердие, сострадание, ответственность;

  • использование в социальной работе социологических, социально-психологических, правовых, медицинских и других знаний;

  • применение полученных навыков и умений в производственной практике; использование различных технологий социальной работы в будущей профессиональной деятельности.

Предметом изучения курса являются

  • профессиональные знания, навыки и умения будущих специалистов;

  • основные показатели состояния и направления организации социально-медицинской работы в Республике и

  • ее содержание в учреждениях здравоохранения и немедицинских организациях.

Изучение данного курса является необходимым условием профессиональной подготовки специалистов по социальной работе и направлено на:

• овладение студентами практическими навыками социальной работы как в учреждениях социальной защиты населения, здравоохранения, так и в других немедицинских учреждениях;

• изучение и умелое применение на практике нормативно-правовой документации, регламентирующей работу специалиста по социальной работе;

• уяснение студентами своих функциональных обязанностей;

• самоопределение в будущей профессии;

• осознание персональной ответственности;

• формированию профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста;

• развитию навыков самостоятельной теоретической и практической деятельности;

• освоение предметных компетенций в процессе обучения.

Для преподавания «Профессиональные компетенции специалиста по социальной работе» выделены 30 часов лекционных, 16 часов семинарских занятий и 4 часов контролируемой самостоятельной работы на 3 курсе специальности «Социальная работа: социо-медико-психологическая деятельность». Преподавание базируется на знаниях, полученных на предыдущих теоретических дисциплинах: «Введение в специальность», «Теория социальной работы», «Педагогические основы социальной работы», и др., предусматривает преемственность с другими дисциплинами, относящимися к психологическому, педагогическому, административно-управленческому и экономическому направлению (общая психология, основы педагогики, медико-социальные основы здоровья, этика социальной работы, экономика здравоохранения и др.).

В качестве текущего контроля выступают оперативная форма контроля в начале семинарских занятий. Результаты выполнения этих работ в сочетании с контролируемой самостоятельной работой, являются основанием для выставления оценок текущего контроля. Студенты, не выполнившие в полном объеме все эти работы, не допускаются кафедрой к сдаче экзамена, как не выполнившие график учебного процесса по данной дисциплине. Для контроля усвоения дисциплины учебным планом предусмотрены экзамен в конце семестра в виде защиты научно-исследовательской работы студентов.

Формы защиты НИРС:

• Публичная защита в рамках итоговой конференции по учебному курсу с приглашением специалистов, преподавателей, консультантов, студентов разных курсов в заранее установленные учебным графиком сроки.

• Защита в рамках семинарских занятий в соответствии с темами, предусмотренными рабочей программой, если это будет целесообразно.

• Индивидуальная защита.

Выбор формы научно-исследовательских работ осуществляется преподавателем и одобряется решением кафедры. Студент допускается к экзамену, если:

• прослушал полный курс лекций;

• посетил семинарские занятия и усвоил теоретический материал;

• выполнил и представил к защите НИРС.

Данное учебное пособие состоит из предисловия и трех частей, характеризующих особенности формирования профессиональных компетенций у будущих специалистов по социальной работе. В предисловии изложены основные проблемы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе.



В первой части рассмотрены современные педагогические подходы к профессиональной подготовке будущих специалистов. Представлены основные профессиональные компетенции, выделены профессионально-значимые качества студентов специальности «социальная работа», определены профессиональные специфические ценности социальной работы, обозначены принципы и требования профессионального поведения социального работника и психологические "противопоказания" к социальной работе.

Во второй части пособия даны базовые теоретические знания о профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Охарактеризована деятельность специалиста по социальной работе в решении правовых вопросов, в образовании, в специализированных учреждениях здравоохранения. Дана характеристика основным показателям здоровья населения Республики Беларусь. Представлены структуры медицинских специализированных служб, оказывающих социальные услуги. Обозначены функции специалистов по социальной работе в учреждениях здравоохранения и социально-реабилитационных организациях немедицинского профиля.

Третья часть пособия состоит из практического материала для самостоятельной работы студентов по формированию профессиональных умений и навыков. Даны задания по освоению навыков активного слушания, умений ведения деловых переговоров, совершенствования уровня эмпатических способностей студентов. Представлены: примерный тематический план лекционных и семинарских занятий, вопросы к экзамену, примерные темы курсовых проектов, требования к их оформлению и защите, список рекомендуемой литературы.

Издание предназначено для студентов гуманитарного профиля, профессионально ориентированных на подготовку специалистов по социальной работе, а также всем, кто интересуется исследованиями в области проблем профессионализма, психологии труда и вопросов формирования профессиональных компетенций, проблемами качества образования, совершенствования уровня профессиональной готовности будущих специалистов к практической деятельности.



ЧАСТЬ I. Особенности формирования профессиональных компетенций специалистов по социальной работе

ТЕМА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Вопросы:

1.Личностно-ориентированный подход при подготовке специалистов

2. Практико-ориентированный подход

3. Компетентностный подход
Личностно-ориентированный подход при подготовке специалистов

В педагогической науке высшей школы накоплен исследовательский материал по различным аспектам совершенствования процесса подготовки специалистов социальной работы в целом, что позволяет в настоящее время поставить вопрос об уточнении построения педагогического обеспечения процесса их подготовки к самостоятельной деятельности. Важнейшая задача, стоящая перед педагогами— найти эффективные условия для подготовки будущего специалиста социальной работы к практической деятельности. Основная задача профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

В процессе исследования проблем профессиональной подготовки специалистов и в реальной практической деятельности чаще опираются на личностно-ориентированный, практико-ориентированный и компетентный подходы.

В отечественной педагогике идеи личностно-ориентированного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К. Д. Ушинского, который выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Теоретические основы личностно-ориентированного подхода достаточно подробно описаны в работах А. Ф. Лазурского, В. А. Беликова, М. Е. Дуранова, В. И. Загвязинского, Э. Ф. Зеера, О. В. Лешер, А. Я. Найна, Г. М. Романцева, В. П. Ушачева, О. Н. Шахматовой и др.

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет знание воспитателем личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества, такие, как направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Личностно-ориентированная парадигма профессионального образования предлагает педагогу исходить из природы обучаемого, его задатков, способностей, возможностей, обеспечивая ему право выбора того, что диктуется его потребностями, интересами и мотивами деятельности. Становление личности занимает приоритетное место в профессиональном образовании. Личность характеризует высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самодостаточности в принятии и реализации решений. «Профессиональное развитие не отделимо от личностного – в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации». Формирование профессиональных качеств невозможно осуществить без личностно-ориентированного подхода, без использования его педагогических принципов. Э. Ф. Зеер, Ф. Н. Клюев, А. Я. Найн, О. Н. Шахматова выделяют следующие принципы личностно-ориентированного профессионального образования:

- приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого;

- технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

- содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственны технологий и будущей профессиональной деятельности;

- профессиональное образование имеет опережающий характер;

- организация учебно-пространственной среды должна обеспечивать действенность профессионального образовательного процесса;

- личностно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Ряд исследователей (Н. М. Трофимова и Е. И. Еремина и др.) отмечают: «Обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. Именно они могут адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности».

То есть профессиональное образование сегодня должно быть ориентировано на становление специалиста и профессионально активной личности, обладающей высокой профессиональной компетентностью и профессионально важными качествами личности, способной к социально-экономической адаптации. В настоящее время характерна такая тенденция: при приеме на работу и назначении на определенную должность все больше начинают учитывать особенности личности. В разных странах оценка их в 30 – 85 % случаев оказывается решающей. Если специалист обладает только профессиональными знаниями и умениями, но не образован, не воспитан, не развит, он еще не настоящий специалист. Великий чешский педагог Я. А. Каменский по этому поводу очень ярко выразил свои мысли: «… можно сказать об образованном, но безнравственном человеке: что золотое кольцо в носу свиньи, то образование у человека, который отвращается от добродетелей». Без высокой образованности, морали, культуры «специалист» скорее всего окажется бесполезным в трудовом коллективе, проявит себя как формалист, равнодушный к людям, нуждающимся в помощи, безразличный к результатам своего труда работник, не заинтересованный в использовании новых форм и методов.

Специалист по социальной работе должен представлять собой единство общих характеристик, которыми обладает любой современный образованный человек, и своеобразных, нужных специалисту данной профессии, личностных и профессиональных. Сегодня от специалистов требуется активность, самостоятельность, гибкость, нестандартность мышления, общая и профессиональная культура.

Профессиональная образованность специалиста – это широта профессионального кругозора:

- понимание необходимости решать свои профессиональные проблемы с учетом характеристики людей и их социального статуса;

- умение с учетом мирового уровня научных и профессиональных достижений строить свою профессиональную деятельность;

- склонность и подготовленность к творческому поиску путей интенсификации и эффективности работы;

- установка и привычка во всех контактах с другими людьми руководствоваться рекомендациями педагогики и психологии;

- потребность в непрерывном повышении уровня своего общего и профессионального образования.



Обученность – наиболее профессионализированное свойство личности специалиста, оно складывается из профессиональных знаний, умений и навыков. В педагогических исследованиях знания, умения и навыки рассматриваются, как правило, в 2-х аспектах – учебном и содержательном. Так, А. Л. Бердичевский определяет учебные знания как знания обучающихся о целях, предмете, процессе и результатах учебной деятельности. Ж. Пиаже также выдвинул постулат о том, что знание есть действие. Очевидно, что знание об объекте, в конечном счете, определяет действия, которые можно над ним совершить. Специалисту по социальной работе прежде всего необходимы знания относительно объекта деятельности — тех общественных отношений, в которые включены клиенты, попавшие в трудную социальную ситуацию. Эти знания относятся преимущественно к области психологии, юриспруденции, социологии. Кроме этого профессиональная подготовка предполагает освоение конкретных методов и технологий социальной работы, то есть специфических способов профессиональной деятельности. При этом успешная социальная работа требует от специалистов особых личных качеств, позволяющих разрешать конфликты, посредничество в спорах и т.д. Поэтому профессиональная и социальная компетентности во многом совпадают и определяют успешность в общении с людьми.

Осознанность цели означает предвосхищение определенных результатов в развитии навыков и умений, которые должны быть сформированы в процессе работы над определенным материалом, на определенном занятии. Сюда также включается личная заинтересованность студента в запланированном результате. Осознанность предмета деятельности основывается на знаниях о качестве и признаках предмета изучения. Осознанность процесса учебной деятельности включает операционные знания о последовательности шагов для усвоения определенного учебного материала. Осознанность же результата стимулирует автоэвалюацию (самооценку) и самокоррекцию и способствует совершенствованию профессионально релевантных навыков.



Учебные умения и навыки представляют собой частично и полностью автоматизированные компоненты учебной деятельности и соответствующие операции, необходимые для развития содержательных навыков и умений. В педагогической литературе предлагаются различные классификации умений и навыков. Так, согласно одной из них, умения и навыки делятся на двигательные, познавательные, теоретические и практические. Первые составляют внешний, моторный аспект деятельности, вторые соотносятся с основными психическими процессами, третьи предполагают формирование знаний, связанных с абстрактным интеллектом, последние могут быть приравнены к учебным. Согласно другой классификации, выделяют навыки двигательные, перцептивные и интеллектуальные, причем последние две группы регулируют первую и включены в нее. Различают также навыки исходно автоматизированные, формирующиеся без осознания их компонентов, и вторично автоматизированные, которые формируются с предварительным осознанием компонентов действия и при необходимости легче становятся сознательно-контролируемыми, быстрее совершенствуются и перестраиваются.

Как целостное образование профессиональная обученность выражается в профессиональном мастерстве. Профессиональное мастерство имеет комплексный и сложный компонент профессионально-психологическую подготовленность специалиста, которая состоит в умении разбираться в людях, в причинах их поступков, искусстве общения с людьми разных категорий, оказании психологической помощи или воздействии на них.

Помимо профессиональной обученности, современному профессионалу нужна еще и профессионально-педагогическая. Она обеспечивает собственную работу по самообучению, самообразованию; профессиональную работу с гражданами, повышение осведомленности по разным вопросам, их убеждение, формирование отношений к разным явлениям жизни; помощь в решении возникших перед ними педагогических проблем, демонстрацию личного примера и т. д.

Профессионально-психологическая подготовленность включает в себя: - профессионально психологические знания конкретные, практические, связанные с профессиональной деятельностью социального и необходимые для преодоления психологических трудностей;

- профессионально-психологические навыки и умения аналитико-психологические, тактико-психологические, технико-психологические;

- профессионально развитые познавательные и волевые качества,



-профессионально психологическую устойчивость – подготовленность к действиям в сложных условиях, без снижения эффективности.

Таким образом, согласно личностно-ориентированному подходу, профессионал – это личность, обладающая нестандартными мышлением, способностью разбираться в проблемах, не пасовать перед трудностями, проявлять инициативу и самостоятельность, находить основания для правильных решений, непрерывно самообразовываться, повышая свой профессиональный уровень.



Практико-ориентированный подход

Согласно мнению современных авторов, практика – это период активного развития мотивации процесса овладения социальной деятельностью, открытия и переоткрытия в ней собственных личностных смыслов, формирования профессиональных установок у будущего специалиста той или иной области профессионального труда (О. Л. Абдулина, Н. B. Кузьмина А. В. Петровский и др.). Именно практика является неотъемлемой составной частью учебно-воспитательного процесса, одной из приоритетных структурных форм учебной деятельности и выступает средством формирования у студентов профессиональных навыков и умений.

Сегодня признанно, что на практике студенты получают навыки самостоятельного решения как теоретических, так и практических проблем, что становится основой развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности, так как:

• во-первых, любой вид практики включает элемент самостоятельности, поскольку усваивает материал человек всегда сам;

• во-вторых, именно разнообразная самостоятельная работа, организованная на практике, обеспечивает наиболее высокий уровень усвоения теоретического материала;

• в-третьих, только в процессе самостоятельно выполненной работы и, прежде всего, заданий практической направленности (подготовка диагностического материала, сбор информации о клиента, составление плана работы с клиентом, оказание реальных услуг и др.) формируются убеждения о значимости развития профессионализма, что особенно важно для специалистов социальной сферы;

• в-четвертых, самостоятельная работа, переходящая в самостоятельную социальную практику, формирует у обучаемых такие качества личности и характера, как целеустремленность, настойчивость, инициативу, творчество.

Практика в общей системе подготовки будущего специалиста является тем «мостиком», который соединяет процесс теоретического познания с процессом формирования практических умений и навыков, позволяющих быстро адаптироваться в реальном мире профессии. Навыки и умения, развитые в практической деятельности качества личности специалиста уже на начальном этапе его профессиональной карьеры, позволяют достаточно успешно выполнять функции профессионального труда.

Разрыв между научной теорией и практическим опытом находит отражение в конфликте между образованием и практической деятельностью обучаемых, той деятельностью, которая должна организовываться как в аудиториях, так и на рабочих местах. Конфликт между образованием и практической деятельностью в области социальной работы ощущается намного сильней, чем в других сферах профессионального труда. Это во многом связанно с институциональной структурой данного вида деятельности, особенностями взаимодействия между ее субъектами (субъект-субъектные отношения).

Социальная работа как практическая деятельность обладает характеристиками, отличающими ее от других видов современных профессий. Одной из основных отличительных черт является специфика профессионального действия и интеракций между специалистом и клиентом. В отличие от ролевых субъект-объектных отношений, свойственных различным видам профессий, в социальной работе доминируют субъект-субъектные отношения, носящие доверительный характер, при которых клиент сохраняет за собой преимущественное право при принятии решений.

К профессиональной социальной работе часто ошибочно относят услуги вспомогательного или технического персонала социальных служб, а также благотворительных организаций, занятых социально-бытовым обслуживанием, чей труд обычно не требует высокой квалификации и соответствующей подготовки. В то время как профессиональные услуги специалиста социальной работы, решающего личностные проблемы клиента на уровне консультанта-психолога или педагога, специалиста-менеджера по кадрам (персоналу) или занимающегося организационной, социально-аналитической, прогностической и другими видами социально-помогающей деятельностью, требуют основательной теоретической подготовки, закрепленной в практической деятельности и реальном взаимодействии с клиентами различных социальных учреждений.

Таким образом, социальная работа как практическая деятельность обладает характерными особенностями. Специфика клиентуры социальных учреждений состоит в том, что за помощью обращаются преимущественно представители материально необеспеченных, социально уязвимых или маргинальных слоев общества. Эти категории населения требует особого внимания и особых профессиональных навыков в процессе оказания различных видов социально-помогающей деятельности. В обслуживании клиентов специалист должен стремиться к достижению особых целей, которые определяются спецификой социальной работы, уникальностью личности клиента, особенностями его жизнедеятельности и др. Социальный работник должен быть готовым к тому, чтобы добровольно принять на себя профессиональную ответственность и реализовать ее в практических действиях.

Специфика социально-помогающего труда, высокая моральная ответственность перед субъектами деятельности (клиент, его социальное окружение, коллеги, общество в целом) уже на начальных этапах профессиональной деятельности (послевузовский период) требует от специалиста социальной сферы высококвалифицированной подготовки, позволяющей на практике достаточно умело применять полученные в вузе теоретические знания.

Ведущими российскими исследователями в области социальной работы (И. М. Лаврененко, Е. Н. Львова, В. А. Никитин, Е. Р. Ярская - Смирнова и др.) определяется значимость решения проблемы формирования отечественной системы практико-ориентированного социального образования, так как практика, остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе. Практика представляет собой базис для глубокого усвоения актуальных проблем в социальной сфере (И. М. Лаврененко, МСГУ). На практике студент получает помощь по:

• сознательному привнесению теоретических знаний в практические ситуации;

• формированию профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста;

• развитию навыков самостоятельной теоретической и практической деятельности;

• обретению профессионализма при использовании навыков работы;

• воспитанию в себе профессионального долга при оказании социальных услуг;

• развитию стиля работы, согласующегося с личными возможностями и способностями;

• выработке в себе способности к эффективной работе в составе социальной службы и др.

Показывая преемственную связь между теорией и практикой (практической и теоретической подготовкой), исследователи замечают, что практическая подготовка в области социальной работы должна начинаться с лекционных и семинарских занятий. Изучение истории, теории, технологии социальной работы в профессиональной школе должно быть изучением ее становления, теоретическим осмыслением и освоением технологии социальной работы как непосредственной практической деятельности. Даже лекционные занятия должны для студентов выступать как вид их практической подготовки к будущей работе: слушая лекторов, они могут и должны учиться интеллектуально-эвристическому мышлению по поводу своей деятельности в системе социальной работы (В. А. Никитин, МГСУ).

В содержание различных видов практики заложена идея преемственности и последовательности изучения различных технологий социальной работы: ведение документации, организация социальных служб, разработка и участие в социальных проектах, социальная диагностика проблем населения, различные виды консультирования и т. д.

Производственная практика реализует два направления учебно-воспитательного процесса:

• профессиональное обучение, реализуемое через учебные курсы;

• профессиональное воспитание личности, которое выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения студентов к профессиональному труду.

Первое направление реализуется на первом – втором курсах через формирование аналитических и коммуникативных умений. Второе направление обеспечивает формирование профессионально значимых качеств студентов, таких как альтруизм, чувство собственного достоинства. Основу образовательного процесса составляют следующие принципы:

• гуманистическая направленность практики;

• уважение к индивидуальным особенностям студента;

• стремление к развитию способности человека, требующего помощи, помогать самому себе.

Следует отметить, что несмотря на различные подходы к организации практического обучения отечественными исследователями практика представляется как составной компонент образовательного процесса и одновременно средство формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста.

Профессионально-образовательная программа подготовки социальных работников включает как теоретические курсы, читаемые обычно в университете, так практическую подготовку, осуществляемую в рамках учреждений социальной работы. В идеале знания, полученные в теоретическом курсе обучения, дополняются умениями и навыками, полученными в ходе практики, и наоборот. В последнее время все большую важность приобретает практический компонент профессиональной подготовки социальных работников. Это связано с тем, что практическая подготовка дает возможность студентам не только овладеть конкретными навыками, но и связать теорию с практикой, почувствовать себя специалистами и по-настоящему осознать ценности социальной работы. Практика в учреждениях социальной работы многообразна по своим образовательным функциям. Без нее трудно представить себе систему профессионального обучения, эффективно готовящую студентов к работе с клиентами. Очевидно, что в таком виде деятельности, как социальная работа, важную роль играют практические учения и навыки, для овладения которыми необходимо в течение определенного времени наблюдать, как это делают другие, и пытаться самому осуществить эту работу. Только в условиях непосредственной работы с клиентами под руководством педагогов-наставников учащиеся получают возможность развивать и совершенствовать свои способности.

На практике студенты должны выполнять самостоятельно практические задания с тем, чтобы у них за результаты этой работы была определенная ответственность и отчетность не только перед руководителями практики, но и перед руководителями тех учреждений, в которых они практикуются. Это, по нашему мнению, должно повысить мотивацию у студентов к практике и, тем самым, должно повысить качество практической подготовки будущих социальных работников. Для того чтобы студенты могли решить данную задачу, их необходимо этому научить.

Некоторые руководители практики считают своей задачей не активное обучение, а пассивный контроль за деятельностью студентов во время прохождения практики. Обычно они видят свою роль просто в оказании помощи студентам по закреплению на практике того, чему их учили в университете. Опыт показывает, что студенты зачастую выполняют функции канцелярских работников или пассивных созерцателей действий профессионалов, не неся никакой ответственности за результаты практик.

Педагоги-наставники могут помочь студентам выработать важные профессиональные умения и навыки, например, коммуникативные (способность входить в контакт с клиентом и поддерживать общение с ним), инструментальные (владение устными и письменными приемами сбора и фиксирования информации) и аналитические (способность выделять главное, ставить проблему, выдвигать гипотезу, собирать нужную информацию, разрабатывать план действий, реализовывать его и оценивать результаты). В-третьих, педагог-наставник может способствовать формированию у студента профессионального самосознания путем определения его роли.

Одновременно, исполняя роль студента, он должен с помощью педагога примерять на себя роль профессионального социального работника.

Формирование данных умений и навыков будет способствовать повышению уровня адаптации выпускников вуза к реальной социальной практике при выполнении своих непосредственных профессиональных обязанностей.

Компетентностный подход

Разработка компетентностного подхода в исследованиях, посвященным различным видам деятельности, в том числе и профессиональной, привела к появлению в научной литературе большого числа определений компетенции. Проблемы профессиональной компетентности получили свое развитие в публикациях таких исследователей, как Байденко В.И., Хуторской А.В., Зимняя И.А., Павлова А.М., Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Овчарук О.В., Бермус А.Г.

В педагогической литературе ученые, анализируя проблему компетентности, раскрывают содержание этого понятия через призму деятельности. Вероятно, в связи с этим понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетентность специалиста» употребляются в научных работах как синонимичные, поскольку все они, по существу, связаны с возможностью осуществления трудовой, профессиональной деятельности.

Компетентность (от лат. сomptens – «принадлежность по праву», соответствующий, способный) выступает индивидуальной характеристикой степени соответствия требованиям профессии. Компетентность следует отличать от компетенции – определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать. Понятие «компетентность», как оно употребляется в контексте образования, первоначально разрабатывалось в психологии труда, психологии мотивации и менеджменте – областях, тесно связанных между собой. Компетенции в рамках данных теорий понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом на основе их свойства быть действенными. Именно они позволяют достигать людям личностно значимых для них целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и действуют. В научной литературе существует определение профессиональной компетентности как сочетания психических качеств, определенного психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.

Под профессиональной компетентностью специалиста социальной работы понимается интегративное личностно-деятельностное новообразование, которое представляет собой сбалансированное сочетание знаний, умений и сформированной профессиональной позиции, позволяющее самостоятельно и качественно выполнять задачи профессиональной деятельности и находящееся в отношениях диалектической зависимости с профессиональной направленностью личности. В данном определении исследователь встраивает в структуру профессиональной компетентности элементы «сформированная профессиональная позиция» и «профессиональная». В. А. Сластенин профессиональную компетентность связывает, наряду с наличием специальных знаний, умений и навыков, с особым свойством личности. Это «особое свойство» можно рассмотреть как способности индивида, необходимые для успешного выполнения профессиональных функций.

По мнению ряда исследователей, профессиональная компетентность представляет собой совокупность знаний, позволяющих квалифицированно судить о вопросах сферы профессиональной деятельности. Иными словами, компетентность, в первую очередь, связана с имеющимися профессиональными знаниями, с профессиональной эрудицией. Таким образом, «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным не означает быть ученым или образованным; компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Компетенция – это то, что порождает умение, действие».

Как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых и практиков, готовность будущего специалиста к самостоятельной деятельности не может рассматриваться вне связи с профессиональной компетентностью социального работника. Так, с одной стороны, профессиональные качества субъекта деятельности рассматриваются в контексте проявления психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих требуемую эффективность профессионального труда. С другой стороны, предъявляемый к современной социальной работе комплекс требований (динамичность развития, системность и комплексность оказываемой поддержки, ее адресный характер и др.) в целом может быть достигнут только за счет обеспечения компетентности как в деятельности соответствующих служб, так и отдельного социального работника.

Профессиональное мастерство социального работника представляет собой совокупность качеств, отражающих степень его квалификации, уровень знаний и навыков, готовность и способности, связанные с осуществлением комплекса мер по социальному обслуживанию населения. Если оценивать основную роль социального работника, то он является специалистом, уполномоченным государством оказывать помощь человеку, находящемуся в трудной жизненной ситуации. Потребности в поиске качественного решения столь сложных задач актуализируют проблему оптимизации курса практической подготовки будущих социальных работников в вузе. Мы рассмотрим основополагающие компетенции специалиста по социальной работе, сформированные в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе.

На современном этапе развития общества профессиональная подготовка специалиста определяется во многом социальным заказом общества, его потребностями в специалистах соответствующего профиля. В этих условиях степень подготовленности специалиста становится доминирующим фактором в системе образования, определяющим не только конкурентоспособность личности, но и социальную адаптацию. При этом компетентность специалиста является совокупностью целей – конкретных требований к уровню подготовленности специалиста, которые определяются как компетентности.

На наш взгляд, понятие «компетентность» должно характеризоваться в большей степени блоком профессиональных компетенций.

Очевидно, что основу профессиональной деятельности будущих специалистов составляет совокупность профессиональных компетенций. В блок профессиональных компетенций должны входить свойства субъекта, характеризующие его способность:

обладать определенным объемом профессиональных знаний и применять их на практике;

разрабатывать и внедрять профессиональные модели практики;

проводить исследования в своей профессиональной области знания.

Профессиональная компетенция разными авторами определяется неодинаково: как совокупность профессиональных свойств (способностей реализовать профессионально-должностные требования на определённом уровне), как сложная единая система внутренних психических состояний и свойств личности специалиста (готовности к осуществлению профессиональной деятельности и способности производить необходимые для этого действия), как устойчивая способность к деятельности со знанием дела, как способность к актуальному выполнению деятельности. Имеются отличия и в представлениях исследователей о структурных компонентах профессиональной компетентности. Так, одни подразумевают под ними иерархию знаний и умений, другие – ряд специфических способностей или профессионально значимых знаний. Отдельные авторы в качестве обязательного элемента профессиональной компетентности видят критическое мышление.

Итак, профессиональная компетенция понимается как набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение определенной профессиональной технологией.

Таким образом, профессиональные компетенции специалиста по социальной работе детерминируются спецификой деятельности, которая представляет собой социально-производственную систему, реализующую потребности общества в организации пространственной среды жизнедеятельности человека, включающую в себя три основных взаимосвязанных функциональных подсистемы: производственную, социокультурную и учебно-образовательную. При этом основной, базовой является подсистема производственной деятельности, характер которой обусловливает костяк профессии. Эффективное ее функционирование обеспечивается, в свою очередь, двумя другими подсистемами, которые, обслуживая базовую подсистему, являются одновременно и условиями ее развития.

Подсистема социокультурной деятельности обеспечивает общее направление создания, репродукции и трансляции целевых установок, концепций, идей, знаний, образцов, а учебно-образовательная – воспроизводство основополагающих ресурсов деятельности. Специалист обнаруживает себя по-разному в каждой из подсистем. В производственной подсистеме он выступает как основное «средство» осуществления целевых установок деятельности. В учебно-образовательной – как специалист является «целью», а в подсистеме социокультурной деятельности он является «проводником» существующих и «источником» новых знаний и идей.

Выделенная структура практической деятельности будет являться основой для разработки дидактической системы формирования профессиональных компетенций в процессе обучения в вузе.

Формирование профессиональных компетенций будущего специалиста по социальной работе можно наблюдать в следующих направлениях:

формирование мировоззренческой позиции, профессиональной направленности, психологической готовности к осуществлению профессиональной деятельности;

рост социальной зрелости, самосознания;

смена социальной роли и статуса студента: становлении его субъектом личностного развития и профессиональной деятельности;

интегрирование всех видов получаемых в вузе знаний в целостную образовательную деятельность, что ускоряет формирование профессиональных компетенций будущего специалиста по социальной работе.

Профессиональная деятельность – требует определенной подготовки от тех, кто ею занимается и является для них источником существования, т.е. характерными чертами любой профессии является специальная подготовка и материальное вознаграждение. Любая деятельность становится профессией тогда, когда она получает общественное признание. Потребность в обществе в лицах, способных оказывать профессиональную помощь нуждающимся и привела к появлению социальной работы.

Признаками профессиональной деятельности являются совокупность знаний, навыков и умений. Итак, профессиональная компетенция понимается как набор профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение определенной профессиональной технологией.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница