Проектирование учебных ситуаций на уроках физики как средства формирования мотивации достижения у старшеклассников



страница1/4
Дата10.02.2016
Размер414 Kb.
ТипРеферат
  1   2   3   4


Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

“Волгоградский государственный педагогический университет”


Физический факультет


Кафедра теории и методики обучения физике

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ ФИЗИКИ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Выпускная квалификационная работа специалиста

по специальности 032200.00 «Физика»



«Допущена к защите»

Заведующий кафедрой:

Данильчук В. И., доктор пед. наук,

профессор

_____________________________




Исполнитель:

УВАРОВА Юлия Викторовна

студентка гр. Ф-53
________________________________

Научный руководитель:

Клеветова Т. В., кандидат пед.наук, доцент

________________________________

Волгоград

2007

Содержание

Введение…………………………………………………………………….…3

Глава 1. Теоретические основы проектирования учебных ситуаций, направленных на формирование мотивации достижения………………..….13


    1. Проектирование учебной ситуации при изучении естественнонаучных дисциплин………................................................13

    2. Теоретические основы формирования мотивации достижения на уроках физики…………………………………………...…………24

Выводы по главе 1……………………………………………………………32

Глава 2. Методические основы проектирования учебных ситуаций, направленных на формирование мотивации достижения………….………..35

2.1. Задачно-контекстная модель обучения физике при проектировании учебных ситуаций…………………………………………………….35

2.2. Диагностика сформированности мотивации достижения у старшеклассников на основе задачного материала при обучении физике…………………………………………………………………43

Выводы по главе 2……………………………………………………………57

Заключение……………………………………………………………….….59

Литература……………………………………………………………………62

Приложение 1………………………………………………..……………….64

Приложение 2…………………………………………………….…………..69

Приложение 3…………………………………………………..…………….76



Введение

Актуальность исследования. Современное состояние школьного физического образования характеризуется заметным снижением интереса к изучению физики, неумением объяснять сущность физических законов и явлений и их проявление в повседневной жизни. Отсутствие интереса к изучению физики ведет к неуспеху в деятельности, который влияет не только на уровень обученности, но и на формирование личности старшеклассника.

Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при тра­диционном подходе к обучению, в большей степени ориентированному на трансляцию знаний и способов деятельности.

Добиться реализации обозначенных выше целей стало возможно с внедрением в школьную практику личностно-гуманитарной парадигмы, затрагивающей мотивационную сферу учащихся, ибо обучение, ори­ентированное на «среднего» ученика, не может отвечать сло­жившейся ситуации.

Решение данной проблемы связано с формированием у учащихся их мотивационной сферы, одним из структурных элементов которой является мотивация достижения, которую можно определить как личностное качество человека, способствующее достижению успеха в различных жизненных ситуациях. Наличие такой мотивации обеспечивает стремление к работе над собой, что проявляется в форме целеполагания в учебной деятельности, в поиске рациональных способов ее осуществления, в стремлении к достижению все более сложных и привлекательных целей.

Педагогический аспект мотивации достижения состоит в том, что она придает целенаправленность вектору развития личности, актуализации субъектной позиции учащегося в процессе освоения ценностей общества, которые, становясь личностно значимыми и реализуются на практике в виде личностных достижений (В. А. Аверин, А. С. Белкин, У. Глассер, Е. С. Заир-Бек, Л. С. Илюшин, Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына и др.). Стремление личности к успеху и качественный рост его личностных достижений - необходимые условия развития мотивации достижения.

Проблема мотивации достижения рассматривается исследователями в контексте формирования мотивации учения как важнейшего элемента саморазвития (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов и др.). Однако в современной школьной практике «развитие» не всегда понимается как комплексная задача. Проблемам интеллектуального и личностного развития внимание уделяется не в равной мере - первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а подменяется вопросом о передаче знаний учащимся (Н. В. Бордовская, А. А. Реан и др.).

Личностная ориентация образования требует поиска иных оснований для проектирования учебного процесса, которые не сводятся лишь к заранее установленной модели личности. Поэтому одной из важных задач обучения является отыскание некоего инварианта образования, своеобразной модели, так как современный педагогический процесс обладает высокой динамичностью, способностью к самодвижению и саморазвитию. Для его конструирования и реализации целесообразно выделение определенных дидактических единиц, наиболее часто к ним относят укрупненные дидактические единицы (П. М. Эрдниев), урок, систему уроков и пр.

Однако основной дидактической единицей личностно ориентированного образования является педагогическая ситуация (Б. П. Битинас, З. И. Васильева, В. И. Загвязинский и др.). В процессе «переживания» ситуации происходит рефлексия личностной значимости выполняемых учащимся действий, поэтому нами исследуется не ситуация сама по себе, а ситуация интересующего нас процесса, ситуация вычленяется на основе сущностной характеристики процесса. (Е. А. Крюкова)

Сам ход учебной деятельности при изучении физики регулирует уровень притязаний в зависимости от уровня достижений личности в связи с задачной формой предъявления материала, где связь между действием и результатом является более простой и очевидной, осуществляется непосредственная обратная связь: ошибочность действий ученика здесь раскрывается быстро и наглядно. Также содержание физического образования имеет большой философско–мировоззренческий потенциал, что позволяет установить причинно–следственные связи рассматриваемых явлений.

Поэтому в нашей работе мы рассматривали различные личностно-ориентированные (личностно-развивающие) ситуации с позиции задачного подхода изучения физики. Так как задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В. В. Краевский) является основой личностно-развивающей ситуации при условии, что в ее структуру определенным образом будет введен ценностный компонент.

Тем самым, проектирование учебных ситуаций с позиции задачного подхода является проектированием модели жизненной ситуации, то есть обучение для старшеклассников становится личностно значимым, выходит в контекст жизнедеятельности, что способствует формированию их мотивационной сферы.

К настоящему времени в науке сложились теоретические предпосылки для исследования проблемы мотивации достижения у старшеклассников. Это исследования в области философии, психологии, педагогики. Развитие личности в онтогенезе было предметом изучения Л. С. Выготского, И. В. Дубровиной и др.; проблемы оценивания и оценки, влияния факторов культуры на восприятие человеком человека рассматривали А. А. Бодалев, Б. И. Додонов, К. Е. Изард, Н. М. Якобсон; сущность, природу, структуру мотивации изучали Б. Г. Ананьев, Д. Аткинсон, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, З. Фрейд, П. М. Якобсон и др. Вопросы формирования мотивации достижения в образовательном процессе рассматривались Т. Ф. Ивановой, Л. С. Илюшиным, М. В. Матюхиной, А. В. Сальковым и др. Проблемами личностно-ориентированного подхода в обучении занимались В. В. Сериков, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев. Разработкой методик, посредством которых происходит побуждение учащихся к достижениям, развитие их мотивации занимались Л. И. Божович, Ю. И. Дик, И. Г. Кириллова, И. Я. Ланина; задачным подходом к изучению физики А.Д. Александров, С.Е.Каменецкий, П.А. Знаменский, А.В. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, А.В. Усова, задачно­-контекстным подходом В.И Данильчук, проблемой формирования мотивации достижения при изучении физики у старшеклассников рассматривалась в работе Т. В. Клеветовой.

Однако недостаточно рассмотренным осталось проектирование учебных ситуаций с позиции задачного подхода в качестве эффективного средства, влияющего на этот процесс формирования мотивации достижения.

Проблема исследования, таким образом, связана с недостаточной изученностью вопросов проектирования учебных ситуаций на уроках физики как средства формирования мотивации достижения у старшеклассников.

Тема исследования ­- «Проектирование учебных ситуаций на уроках физики как средства формирования мотивации достижения у старшеклассников».

Объектом исследования является физическое образование в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования – учебные ситуации как средство формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики.

Цель исследования - разработать методические основы проектирования учебных ситуаций, направленные на формирование мотивации достижения у старшеклассников.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что учебные ситуации будут выступать эффективным средством формирования мотивации достижения у старшеклассников в процессе изучения физики, если:

– в основе проектирования учебных ситуаций будут учитываться теоретические положения о том, что мотивация достижения, являясь интегративным качеством личности старшеклассника, обеспечивает становление личностного смысла достижения высоких результатов при обучении физике;

– в содержание учебных ситуаций будет положена система контекстных физических задач, моделирующих различные аспекты социальной сферы и побуждающих к рефлексии значимости результата в процессе их решения.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить представление о сущности мотивации достижения у старшеклассников.

2. Изучить основы педагогического проектирования.

3. Разработать систему учебных ситуаций с позиции задачно-контекстного подхода, направленных на формирования мотивации достижения у старшеклассников на уроках физики.

Для реализации поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: историко-логический, теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по данной проблеме, систематизация знаний на основе различных подходов обучения физике, изучение и обобщение педагогического опыта, разработка (подбор) учебных ситуаций по данной теме.



Методологические основы исследования:

– дидактические основы проектирования учебного процесса (В. В. Монахов, В. М. Симонов, В. М. Шепель);

– теории личностного подхода в образовании (В. В. Сериков, И. С. Якиманская);

– теоретические основы физического образования (Г. А. Бордовский, И. Я. Ланина, В. В. Мултановский, А. А. Пинский);

– дидактические основы гуманитаризации естественнонаучного образования (В. И. Данильчук, В. М. Симонов);

– теоретические аспекты развития мотивации достижения (Д. Аткинсон, Д. Макклелланд, Х. Хекхаузен, Т. В. Клеветова);

– теоретические основы ситуационного подхода в обучении (Е. А. Крюкова, В. М.Симонов, О. П. Филатова);

– теоретические основы применения задачно-контекстной модели обучения (В. И. Данильчук, В. В. Сериков).



Научная новизна результатов исследования состоит в том, что выявлен педагогический потенциал учебных ситуаций в формировании мотивации достижения в процессе изучения физики у старшеклассников посредством решения контекстных задач.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что представленная работа обогащает теорию и практику личностно-развивающего образования, а также опыт проектирования личностно-развивающих ситуаций в учебном процессе курса физики.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности практического использования материалов исследования в процессе обучения физике учащихся старших классов.

Апробация результатов исследования проводилась на базе негосударственного образовательного учреждения средней общеобразовательной Частной интегрированной школы г. Волгограда, на LIX студенческой научной конференции ВГПУ (апрель 2006г.) и на LX студенческой научной конференции ВГПУ (апрель 2007г.).

Положения, выносимые на защиту

1. Под педагогическим проектированием мы понимаем способ достижения дидактической цели через де­тальную разработку проблемы (технологию), которая должна за­вершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом. В основу проектирования положена идея, состав­ляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной прак­тической деятельности.

2. Процесс педагогического проектирования с точки зрения В. В. Серикова включает в себя следующие этапы:

— разработка замысла;

— диагностическое задание цели;

— определение состава и условий, ведущих к новообразованию;

— обобщенная характеристика педагогической ситуации;

— динамическое структурирование процесса (расстановка во времени);

— нахождение педагогических средств;

— продумывание вариантов поведения педагога;

— диагностика результатов.

3. Основной «единицей» личностно-ориентированного процесса обучения выступает учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции (Б. П. Битинас, З. И. Васильева, В. И. Загвязинский, В. А. Павлов, В. В. Сериков и др.).

Под педагогической ситуацией мы понимаем «определенное состояние, часть учебно-воспитательного процесса, характеризующуюся единством деятельности учителя и учащихся» (В. А. Павлов).

Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функ­ций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

Итак, личностно-ориентированная педагогическая ситуация – это реализация определенного педагогического проекта, замысла, создавая который педагог должен получить представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса; сформулировать педагогическую цель этого проекта; определить тот предметный материал, на котором будет создаваться ситуация; как будет организовано общение в процессе ситуации; через какие психологические механизмы, какими техническими средствами она будет создавать.

4. Мотивация достижения рассматривается нами как интегративное психологическое качество личности, характеризующееся стремлением человека выполнить дело на высоком уровне, проявить свое личное мастерство и индивидуальные способности и влияющее на характер перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей, а также повышение эффективности учебной деятельности и интереса к предмету.

Опираясь на исследования в области мотивации и концепцию личностно ориентированного образования Т. В. Клеветова в своей работе определяет следующие признаки мотивации достижения:

1) преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха;

2) способы сотрудничества в коллективе, основанные на рефлексии нравственного смысла учебной деятельности и ведущие к повышению уровня усвоения учебного материала; проявление лидерских склонностей;

3) связь учебы с жизненными планами – понимание и осознание данной связи;

4) умение ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля;

5) опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе учебной деятельности.

5. Методическая система формирования мотивации достижения реализуется за счет «интегральной технологии» (О. В. Коршунова, И. М. Титова), объединяющей в себе методические средства, направленные на формирования мотива достижения в учебной деятельности через систему включения обучающихся в ситуации развития признаков мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников.

Компоненты данной «интегральной технологии» представлены нами в форме учебных (задачных) рефлексивных ситуаций (ситуация успеха, ситуация неуспеха, личностно утверждающая и гуманитарно-ориентированная), побуждающих старшеклассников к изучению данных предметов, предполагающих личностную ответственность за успешность деятельности и “обратную” связь между действиями и результатами на каждом этапе обучения физике. Центральным моментом методической системы формирования мотивации достижения является модель гуманитарно-ориентированной учебной ситуации в процессе изучения физики (В.И.Данильчук, В.М.Симонов).

Физический материал при этом подается через систему контекстных заданий, выполнение которых можно завершить на различных этапах деятельности.

5. На основании классификации контекстных задач В. И. Данильчука, а также основных функций учебных ситуаций, выделенных Е. А. Крюковой, одна из которых утверждает, что интересна может быть не ситуация сама по себе, а ситуация интересующего нас процесса, мы выделяем следующие типы ситуаций:

1) ситуация экспериментальной работы, спроектированная на основе физических задач, имитирующих научно-познавательную деятельность человека. Для создания такой ситуации используются задачи, основанные на реальном и мысленном эксперименте и предполагающие самостоятельное построение модели явления на основе законов физики. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата физики;

2) ситуация «креативного решения», которая имитирует практико-преобразовательную деятельность человека. Такие ситуации включают задачи, содержание которых направлено на простейшие практические потребности человека. Речь идет о прикладной физике, связанной с техникой, производством, медициной, спортом. Здесь знания по физике играют инструментальную роль в оптимизации жизненных функций человека. Также сюда можно включить задачи повышенного уровня сложности.

3) ситуация-«оценка», содержание которой базируется на качественных задачах, требующих от учащихся способности воспринимать связь физики с социально-культурными проблемами общества. Это могут быть задачи, которые касаются некоторых элементарных ценностей человека, среди которых выделяют проблемы безопасности жизнедеятельности и здоровья человека, вопросы экологии и охраны окружающей среды, задачи, приводящие к методологическим и мировоззренческим выводам, и крупных физических проблем, решавшихся в различные исторические эпохи, физические основания эстетических феноменов природы и т. д.

Глава 1. Теоретические основы проектирования учебных ситуаций, направленных на формирование мотивации достижения
1.1. Проектирование учебной ситуации при изучении естественно научных дисциплин
Предпосылкой исследования послужили работы в области методики обучения физике (И. Я. Ланина, А. А. Пинский, Т. В. Клеветова), педагогического проектирования (В. В. Монахов, В. М. Симонов), ситуационного подхода в обучении (Е. А. Крюкова, В. М.Симонов, О. П. Филатова).

Педагогическое проектирование является одним из направлений социального, под которым понимается возможность проектировать социальные процессы и явления. В качестве объекта могут выступать различные социальные институты. Цель социального проектирования состоит в организации процесса, который дает начало изменениям в социальной среде.

Возникая на базе социального прогнозирования и предвидения, педагогическое проектирование отличается целенаправленным воздействием на социально-педагогическое пространство, основанное на самоопределении автора.

Под педагогическим проектированием мы понимаем способ достижения дидактической цели через де­тальную разработку проблемы (технологию), которая должна за­вершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом. В основу проектирования положена идея, состав­ляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной прак­тической деятельности.

В педагогической деятельности в условиях личностно ориентированного образования этим результатом выступает новая педагогическая технология.

Педагогический проект — это всегда процесс, который постоянно анализируется, корректируется в ходе реализации. Реализация замысла подвержена действию принципа неопределенности. И все же проектирование в социальных системах - не просто предвидение. Оно связано с изучением сущности социально-педагогических закономерностей, с исследованиями в педагогической области, психологическими особенностями развития личности, тенденциями влияний окружающей среды и определенными социальными условиями, в которых проект разрабатывается и реализуется. Законосообразность и обоснованность проектов обеспечивают следующие принципы, которые необходимо учитывать при проектировании педагогических систем:

— Комплексного подхода к проектированию, т. е. учет изменений, происходящих в социальных условиях, в самой развивающей личности, что ведет к появлению новых закономерностей, которые необходимо принять во внимание. При этом автор проекта, находящийся на определенных методологических позициях, вынужден доказывать, обосновывать происходящие изменения с иных методологических подходов,

— Системного подхода, понимаемый, как система подходов к социально-педагогическим процессам, ни один из которых не может претендовать на безусловную истинность. Это означает отказ от универсализации любой системы. В проектировании с системностью связано единство и разнообразие социально-педагогических процессов, их взаимовлияние, взаимодополнительность, взаимосвязь.

— Непрерывности в организации педагогического проектирования, который подчеркивает важность организации этапов в проектировании, обосновывает взаимосвязь и взаимозависимость предыдущего этапа с последующим. Это требует о проектировщика определения цели каждого этапа, обеспечения частичной его завершенности с перспективой на полную.

— Дополнительности, связанный с предыдущим принципом. Для того чтобы проект неоднократно анализировался и совершенствовался, необходимо ввести дополнительные условия, которые позволяли бы совершенствовать систему, исключив из нее те условия, которые создают помехи развитию. Кроме того, принцип дополнительности позволяет обратиться к другим системам (подсистемам), более развитым и способным привести к успеху.

— Оптимальности, который не означает получение максимального результата при минимальных затратах, как в экономических системах, а подразумевает учет приоритетов в процессе проектирования, определение основного звена на том или ином этапе, ориентацию на конечный результат, нейтрализацию энтропийных явлений.

— Единства деятельности и отношений, т. е. в процессе проектирования следует ориентироваться не только на овладение каким-либо видом деятельности, ёе компонентом, но на виды деятельности, рассматриваемые в контексте педагогических отношений. При этом совершенствование личности – главная цель проектирования педагогических отношений. В системе педагогических отношений человек для другого человека может выступать только как цель, но никогда как средство.

— Многообразия. Имеется в виду плюрализм в противоположность монизму. При проектировании социально-педагогических систем всегда учитывается наличие «другого» — отличного от нас, у которого есть свои интересы, право на автономность, способность заново решать свою судьбу и без нас, со своими ценностями и внутренним миром. Учитывая это, автор проекта всегда спроектирует несколько вариантов ситуации развития личности, исходя из особенностей «того», «другого», «третьего».

— Нелинейного развития социально-педагогических систем, означающий, что динамичность, многообразие социальных явлений не позволяют строго очертить все грани и контуры проекта. Всегда какие-либо подсистемы вырвутся вперед, а другие станут отставать. Стохастический характер живых систем как раз и отличает их от экономических, кибернетических, технических и других. Переход от линейной, заранее заданной системы развития к нелинейной следует учитывать проектировщику.

Успех реализации проекта во многом зависит от этапов (фаз) проектирования, что представляет собой логику проектирования. Разные авторы предполагают различные варианты. Так, Дж. Ван Гиг при проектировании социальных систем выделяет три фазы – формирование стратегии и предварительного планирования; оценивание предлагаемых вариантов; реализация, анализ результатов, коррекция в ходе реализации.

В. М. Шепель выделяет такие этапы проектирования:

— создание теоретически обоснованного проекта (концепция);

— разработка процедур ее реализации (нормативно зафиксированных этапов реализации);

— подготовка пакета инструментария для каждого из этапов;

— создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла;

— разработка условий и средств защиты прав человека и его достоинства в конкретной ситуации.

Процесс проектирования педагогической технологии включает в себя следующие этапы, определенные в своей работе В. В. Монаховым:

I. Формирование методического инструментария для конструирования учебного процесса как сво­его рода образца, ориентира для учителя при вхождении в экспериментальную работу в усло­виях новой технологии обучения.

II. Методическое обогащение учительством в процессе экспериментального обучения созданных первых дидактических образцов и продолжение создания по ним новых разработок.

III. Обобщение результатов экспериментальной работы, экспертной оценки самих об­разцов и результатов обучения, содержания спе­циальных программ развития, мышления, моти­вации, интереса, памяти и других в виде отдель­ных (по темам) учебников для учителя.

IV. Методический анализ содержания обучения с позиций технологи­ческой целесообразности, логики и закономернос­тей реального учебно-воспитательного процесса, представленного методическим инструментарием.

V. Резкое расширение научно-методических исследований и организация специальной работы по применению новой педагогической технологии.

Наиболее полная характеристика этапов педагогического проектирования с точки зрения Е. А. Крюковой содержится в концепции В. В. Серикова. Логика проектирования представлена следующим образом:

— разработка замысла;

— диагностическое задание цели;

— определение состава и условий, ведущих к новообразованию;

— обобщенная характеристика педагогической ситуации;

— динамическое структурирование процесса (расстановка во времени);

— нахождение педагогических средств;

— продумывание вариантов поведения педагога;

— диагностика результатов.

В качестве результата проектирования в условиях личностно ориентированного образования в своем исследовании мы выбрали проектирование учебных ситуаций, направленных на развитие мотивации достижения. Эффективность любой образовательной технологии определяется ее способностью обеспечить целостное решение многих задач обучения. Если развитие личности нельзя обеспечить ме­ханически воспроизводимой предметной деятельностью, то проекти­рование личностно ориентированного образования приводит к каче­ственно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проекти­руется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Личностный компонент содержания образования нельзя предста­вить в обычной программно-инструктивной форме. Личностно ори­ентированное содержание может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого.

Итак, в нашем исследовании основной «единицей» личностно-ориентированного процесса обучения выступает учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции (Б. П. Битинас, З. И. Васильева, В. И. Загвязинский, В. А. Павлов, В. В. Сериков и др.).

Понятие «ситуация» исследуется в различных науках. Так, для философов ситуация есть совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, для педагогов существует свое понимание «педагогической ситуации»: «...под педагогической ситуацией мы понимаем определенное состояние, часть учебно-воспитательного процесса, характеризующуюся единством деятельности учителя и учащихся» (В. А. Павлов). Психологи, описывая понятие «жизненная ситуация», понимают под ней естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности» (Е. Ю. Коржова). Начало исследований в области жизненных ситуаций можно отнести к 1917 г., когда К. Левин делал первые шаги в разработке теории поля. На сегодняшний день существует два основных подхода к пониманию ситуации. Первый — ситуация как внешние условия протекания жизнедеятельности на ее определенном этапе (Д. Магнуссон). Согласно такому пониманию, структура ситуации включает действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Второй подход — ситуация как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в жизнедеятельности (Т. Щибутаки). При этом выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности. В отечественной психологии с таким пониманием ситуации перекликаются исследования авторов, оперирующих понятием личностного смысла (А. Н. Леонтьев), понимаемого как оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в них. В. М. Мясищев в концепции отношений личности предложил понятие «значимая ситуация», подчеркнув при этом уязвимость личности к опредёленным факторам среды. В одном из недавних отечественных исследований предпочтение отдается второму подходу, а ситуация описывается как когнитивный «конструкт личности, отражающий часть объективной реальности, существующей в пространстве и времени и характеризующийся тем или иным социальным контекстом» (В. Н. Воронин, В. Н. Князев).

Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функ­ций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

Личностно-развивающая ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит ученика в новые условия, востребующие у него новый стиль поведения, осмысление, переосмысление предшествующей ситуации.

Современные модели процесса обучения, ориентированные в первую очередь на быструю информированность в достижениях естественнонаучных дисциплин, не позволяют в должной мере включить учащихся в деятельность, ориентированную на усвоение гуманитарных аспектов естественнонаучных предметов, ценностное отношение к ним, становление личностных функций обучаемых.

Характеризуя гуманитарно-ориентированную ситуацию, В. И. Данильчук отмечает, что это «способ организации познавательной деятельности, при котором предполагается не только ориентация в самом предмете, в материале, но и восприятие изучаемого предмета в целом, что в его отношении к человеческому бытию мы условно обозначаем понятием «гуманитарной ориентировки».

Под гуманитарно-ориентированной ситуацией мы понимаем ситуацию, дающую возможность целостного усвоения явлений природы, способствующую становлению личностной позиции обучаемого, осознанию каждым своего места в мире природы и ответственности за нее. Это ситуация, позволяющая ученику выбирать способ познания, искать варианты решения обозначенных проблем, формирующая его позицию, ценностносмысловое отношение к изучаемой действительности.

В рамках учебно-воспитательного процесса при изучении естественнонаучных дисциплин человек не может непосредственно овладеть многими природными объектами и опытом гуманитарного осмысления деятельности. В таких случаях целесообразно обращение к моделям.

Исходная модель — абстракция гуманитарно-ориентированной ситуации выступает как единство содержательной и процессуальной сторон обучения; она предстает перед учащимися как некая задача (проблема, требующая разрешения), которая несет в себе типичные атрибуты деятельности, предполагающей гуманитарно-ориентированный характер, а с другой стороны, представляет собой систему действий учащихся по решению обозначенных ситуаций с гуманитарным содержанием.

Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориенти­рованной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее педагогические характеристи­ки.

Во-первых, существуют критерии, отличающие личностно-развивающую ситуацию от всякой другой учебной ситуации (В. В. Сериков) [3]:

1) Фрагмент содержания образования, осваиваемый в данной ситуации, имеет в качестве системообразующего некоторый ценностный компонент, раскрывающий значимость изучаемого материала для совершенствования бытия человека, утверждения его свойств и достоинств – нравственных, интеллектуальных, эстетических, для улучшения его экономического благосостояния, практико-преобразовательной деятельности и сохранения среды существования.

2) В процессе усвоения этого материала воспроизводятся такие основные функции личности, как свобода выбора; сознательное, рефлексированное отношение к предмету своей деятельности; целеполагание; индивидуальность; нравственная и эстетическая оценка предметной среды и человеческих отношений; экономическая и экологическая целесообразность решений; непрерывность возрастания научно-технического уровня деятельности человека.

3) Способом представления учебного материала и соответственно организующим началом деятельности, обладающей данными характеристиками, является задача, при решении которой ученик последовательно включается в новые смысловые отношения: само содержание, его «выходы» в социальную и духовную сферы, индивидуально-личностные факторы научного творчества обретают смысл, ценность для обучаемого.

Теперь рассмотрим основные функции учебной ситуации:

— побудительная, т. е. обеспечивающая выработку и принятие целей предстоящей деятельности;

— активизирующая, стимулирующая развитие личности ученика;

— смыслообразующая, преобразующая объективное значение в личностный смысл через оценивание, означивание, осмысливание, рефлексию;

— динамическая, регулирующая темп направленность, время процесса развития личности.

В структуре личностно-развивающей ситуации Е. А. Крюкова [7] выделяет следующие объекты:

— педагог — носитель личностного опыта;

— ученик, испытывающий потребность в личностном саморазвитии;

— личностно-значимая проблема, фрагмент жизнедеятельности, при исполнении которой востребуются личностные функции ученика — смыслотворчество, рефлексия, ответственность, свобода выбора, автономность и пр.;

— процессуальные компоненты ситуации — контекстные задачи, система диалогов, игровая имитация социального пространства.

Взяв за основу фундаментальные функции (проявления) личности – смыслоопределения, рефлексии, творческой самореализации, построения «Я-образа», автономности и ответственности, мы выделяем следующие базовые личностно-развивающие ситуации, которые выступают в качестве своеобразных модулей поиска личностно-развивающих педагогических средств:

— избирательности, которая проявляется и формируется в результате выбора ценностей ребенком, что, несомненно, является квинтэссенцией воспитания. Специфика этой ситуации состоит в том, что ее нельзя свести к каким-либо инструктивным, обучающим действиям – речь идет о свободном принятии избирательной функции;

— рефлексии и самооценки, особенность которой в том, что невозможно вести воспитание личности вне ее самостроительства;

— поиска смысла – своего рода самообоснование собственных действий, значимости жизненных перспектив;

— ответственного решения. Если в учебной деятельности ошибка порождает наказание в виде, например, плохой отметки, то ответственность носит внешний характер; в воспитании – это внутренняя ответственность, дело внутренней совестливости, системы внутренних запретов;

— волевого усилия при постановке и достижении целей, т. е. ситуация самоорганизации, накопление опыта собственной личностной деятельности – жить собранно и целеустремленно;

— креативности. Креативность воспитания связана с тем, что создание себя возможно только в режиме творчества, тогда как для знаниевой парадигмы возможен ее репродуктивный вариант;

— свободы и автономности. Свобода при этом выступает как важнейшее условие нормального личностного развития человека, становления любой личностной структуры (В. В. Зайцев).

Все эти ситуации являются гранями, аспектами единой целостной ситуации развития личности. Признаком того, что ситуация состоялась, является личностное участие ученика в процессе поиска и выбора смыслов, проявление личностных функций.

Ситуации как отрезки бытия могут рассматриваться по следующим основаниям:

— исследуется не ситуация сама по себе, а ситуация интересующего нас процесса;

— ситуация вычленяется на основе модели, сущностной характеристики процесса.

Если личностно-развивающая ситуация представляет собой реализацию определенного педагогического проекта, то логика ее построения принимает следующий вид:

— иметь представления о жизненной ситуации тех учеников, которые станут реальными участниками данной ситуации;

— сформулировать педагогическую цель этого проекта, т. е. представлять личностный опыт, который должен приобрести ученик;

— показать на материале, в какой предметной деятельности будет создана ситуация, и чем будут заниматься ее участники;

— описать, через какие психические состояния, переживания должны пройти ученики, чтобы обрести соответствующий опыт;

— наметить, каким образом будет организовано общение, лидерство, руководство, связи, отношения;

— подумать, как заинтересовать участников ситуации, побудить их к принятию деятельности как личностно-значимой, к поиску смыслов;

— спланировать, как методически подготовить себя к такого рода деятельности;

— установить, какие средства необходимы для реализации данного проекта.



Создание личностно-развивающей ситуации возможно при использовании следующих способов:

— вхождение предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы ученика;

— диалог как способ освоения личностного опыта; игровая форма создания ситуации, т. к. личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в нем свои роли и модели реальности.

В такой ситуации ученик обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, владеть собой, своими эмоциями, чувствами.

Итак, личностно-развивающая педагогическая ситуация – это реализация определенного педагогического проекта, замысла, создавая который педагог должен получить представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса; сформулировать педагогическую цель этого проекта; определить тот предметный материал, на котором будет создаваться ситуация; как будет организовано общение в процессе ситуации; через какие психологические механизмы, какими техническими средствами она будет создавать.
1.2. Теоретические основы формирования мотивации достижения на уроках физики

Современное школьное физическое образование ориентируется на поиск основ целостного становления человека в процессе обучения. Попытки отыскать основы целостности некоторые педагоги (Н. К. Сергеев, В. А. Ильин), практики и ученые (С.Е.Каменецкий, П.А. Знаменский, А.В. Перышкин, В.П. Орехов) связывают с изучением феномена мотивации достижения.

Прежде чем перейти к сущности мотивации достижения, необходимо дать определение мотивации. Несмотря на разнообразие мнений, ученые сходятся в том, что мотив — это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Таким образом, под мотивацией достижения мы понимаем интегративное психологическое качество личности, характеризующееся стремлением человека выполнить дело на высоком уровне, проявить свое личное мастерство и индивидуальные способности.

Основу мотивации достижения составляют самые разные потребности: от врожденных и формирующихся в раннем детстве потенций и индексов достижения до определяющих конкретно — ситуационными факторами намерений в достижении (при этом отечественные и зарубежные ученые, стоящие на данных позициях, конечно же, не отрицают и влияние индивидуально-типологических особенностей личности).

В качестве ее основных функций можно выделить функцию побуждения, функцию направления и функцию регуляции и контроля.

Данные функции позволили выделить следующие ее структурные компоненты: а) обобщенные устойчивые мотив достижения и мотив избегания неудачи; б) субъективная вероятность достижения в виде ожидания успеха и неуспеха; в) побудительная ценность результата деятельности.

Опираясь на исследования в области мотивации и концепцию личностно ориентированного образования Т. В. Клеветова в своей работе определяет следующие признаки мотивации достижения [5]:

1) преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха;

2) способы сотрудничества в коллективе, основанные на рефлексии нравственного смысла учебной деятельности и ведущие к повышению уровня усвоения учебного материала; проявление лидерских склонностей;

3) связь учебы с жизненными планами – понимание и осознание данной связи;

4) умение ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля;

5) опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе учебной деятельности.

Развитие мотивации достижения на каждом возрастном этапе имеет определенные особенности.



В период старшего школьного возраста мотивы достижения успеха в учебе тесно переплетаются с мотивами самого учения, возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что, проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Складывается четко выраженный интерес к рациональности превращения их в устойчивые черты личности. [11]

В соответствии с этими особенностями старшего школьного возраста и признаками мотивации достижения Т. В. Клеветовой были выделены три уровневых группы старшеклассников:

1) Старшеклассники с высоким уровнем развития мотивации достижения характеризовались умением занять активную позицию в учебной деятельности, проявлением лидерства; осознанием роли учебного предмета в достижении жизненных целей, использованием результатов учебы в социальной практике; стремлением к сотрудничеству в коллективе в ходе учебно–познавательной деятельности, прогностическим самоконтролем, выполнением творческих заданий; самостоятельным поиском вариантов решения трудных познавательных задач.

2) Старшеклассникам среднего уровня развития мотивации достижения свойственно желание первенствовать, которое проявляется только в ситуациях, где они чувствуют себя достаточно уверенно. Их жизненные планы хотя и определены, но нет осознания связи учебного предмета с дальнейшим самоопределением; нуждаются в доопределении учебных задач поставленных учителем, им важен пошаговый контроль, могут сформулировать закономерности на основе измерений, выдвинуть гипотезу; трудности стимулируют дальнейший ход учебной деятельности при наличии поддержки со стороны учителя или одноклассников.

3) Группа старшеклассников низкого уровня развития мотивации достижения характеризуется отсутствием желания первенствовать в какой–либо сфере, стремлением уйти от трудностей, отсутствием лидерских склонностей (“Я как все”); отсутствием ясных жизненных планов; отсутствием мотивации к поставленной цели и интереса к исследовательской работе, желанием выполнять простые и ясные задания по инструкции или образцу; трудности вызывают растерянность, неосознанный перебор вариантов.

Предметное содержание мотивации достижения — это направленность личности на выполнение учебных задач на высоком уровне. Причем, успех здесь понимается не в абсолютном значении, как результат, а в относительном, как уровень выполнения стоящих задач учебной деятельности, на основе своих личных усилий. Мотивация достижения — это стремление учащегося добиться успеха в какой-либо области предметной деятельности.

Для формирования данного вида мотивации необходима целостная методическая система, включающая в себя сочетание целевых, процессуальных и содержательных компонентов, объединенных системообразующими связями.

Методическая система формирования мотивации достижения учащихся старших классов при обучении физике, разработанная в работе Т. В. Клеветовой [12], включает в себя следующие методические элементы:

1) развернутое описание целей формирования мотивации достижения на различных этапах изучения предмета;

2) критерии отбора содержания физического образования, моделирующего ситуацию достижения при решении физических задач и проблем;

3)межличностное взаимодействие «учитель – ученик» «ученик – группа», как системообразующий фактор развития мотивации достижения;

4) методы, организационные формы и средства обучения физике, отобранные с учетом их возможностей поддерживать ситуацию достижения. Особенность данной методической системы состоит в том, что:

– в качестве исходных условий определения целей обучения физике исследователями используются признаки мотивации достижения, описанные выше, как личностные качества учащихся;

– критерии отбора содержания физического образования, способов его представления в задачной форме, которые соотносятся с уровнями сформированности мотивации достижения старшеклассников и определяют выбор методов, организационных форм и средств обучения физике;

– системообразующий фактор «учитель–ученик» характеризуется вариативным определением партнера по взаимодействию в группе учащихся и функционально-ролевыми отношениями в процессе решения физической задачи («ученик-группа»);

– обратная связь «учитель–ученик» позволяет отслеживать динамику показателей сформированности компонентов мотивации достижения (рефлексивно–оценочного, эмоционально–волевого, содержательно–операционного) и корректирует функционирование данной методической системы.

В качестве дополнительных условий, которые влияют на процесс целеполагания и в дальнейшем функционирование данной методической системы выступают: а) «эмоциональный фон», т. е. соотношение положительных и отрицательных эмоций со стороны обучающихся и учителя в ходе процесса обучения; б) мотивационные тенденции стремления к успеху и избегания неудачи, которые в свою очередь влияют на процесс целеполагания на и определение функциональных связей частей системы.

На основании исследований в области мотивации и гуманитаризации физического образования Т. В. Клеветовой были определены критерии отбора содержания учебного материала по физике, позволяющие формировать мотивацию достижения учащихся старших классов:



  1. Гуманитарный потенциал физической науки, означающий соотношение физического материала с нравственно–культурными проблемами бытия человека;

  2. Диалектико–материалистический характер познания окружающего мира, позволяющий осуществлять обратную связь между действием и результатом, осознание и понимание данной взаимосвязи;

  3. Постепенное нарастание сложности учебного материала, ведущее к актуализации личностного потенциала учащихся;

  4. Прикладной характер учебного материала, выводящий учащихся в контекст жизнедеятельности.

Содержание физического образования, соответствующее критериям отбора, представленным выше, может быть реализовано путем дифференциации различных методов и форм обучения, в том числе, в рамках личностно ориентированного образования.

Методическая система формирования мотивации достижения реализуется за счет «интегральной технологии» (О. В. Коршунова, И. М. Титова), объединяющей в себе методические средства, направленные на формирования мотива достижения в учебной деятельности через систему включения обучающихся в ситуации развития признаков мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников.

Под «интегральной технологией» формирования мотивации достижения при обучении физике мы понимаем процессуальный аспект соответствующей методической системы, позволяющий реализовать цели обучения физике, направленные на развитие признаков и компонентов мотивации достижения, как системообразующих качеств личности.

Компоненты данной «интегральной технологии» представлены нами в форме учебных (задачных) рефлексивных ситуаций (ситуация успеха, ситуация неуспеха, личностно утверждающая и гуманитарно-ориентированная), побуждающих старшеклассников к изучению данных предметов, предполагающих личностную ответственность за успешность деятельности и “обратную” связь между действиями и результатами на каждом этапе обучения физике. Центральным моментом методической системы формирования мотивации достижения является модель гуманитарно-ориентированной учебной ситуации в процессе изучения физики (В.И.Данильчук, В.М.Симонов). В этой ситуации отражены специфические условия развития мотивации достижения в процессе освоения материала по физике. Физический материал при этом подается через систему контекстных заданий, выполнение которых можно завершить на различных этапах деятельности.

Системообразующей основой методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников является создание условий для осознания ими роли индивидуального достижения и их значимости для изменения позиции в коллективе, в эффективном использовании физических знаний и умений для ориентации в современном техногенном мире.

Реализация методической системы формирования мотивации достижения у старшеклассников при изучении физики способствует развитию продуктивной творческой активности учащихся, внедрению современных технологий в практику преподавания предмета.



Выводы по 1 главе

1. Под педагогическим проектированием мы понимаем способ достижения дидактической цели через де­тальную разработку проблемы (технологию), которая должна за­вершиться вполне реальным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом. В основу проектирования положена идея, состав­ляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной прак­тической деятельности.

2. Процесс педагогического проектирования с точки зрения В. В. Серикова включает в себя следующие этапы:

— разработка замысла;

— диагностическое задание цели;

— определение состава и условий, ведущих к новообразованию;

— обобщенная характеристика педагогической ситуации;

— динамическое структурирование процесса (расстановка во времени);

— нахождение педагогических средств;

— продумывание вариантов поведения педагога;

— диагностика результатов.

3. Мотивация достижения рассматривается нами как интегративное психологическое качество личности, характеризующееся стремлением человека выполнить дело на высоком уровне, проявить свое личное мастерство и индивидуальные способности и влияющее на характер перспективного планирования профессиональных намерений и жизненных целей, а также повышение эффективности учебной деятельности и интереса к предмету.

Опираясь на исследования в области мотивации и концепцию личностно ориентированного образования Т. В. Клеветова в своей работе определяет следующие признаки мотивации достижения:

1) преобладание стремления к успеху над стремлением избегать неуспеха;

2) способы сотрудничества в коллективе, основанные на рефлексии нравственного смысла учебной деятельности и ведущие к повышению уровня усвоения учебного материала; проявление лидерских склонностей;

3) связь учебы с жизненными планами – понимание и осознание данной связи;

4) умение ясно сформулировать свою учебную цель на данном этапе деятельности на основе самоанализа и самоконтроля;

5) опыт самостоятельного преодоления трудностей, умение сконцентрироваться в процессе учебной деятельности.

4. Методическая система формирования мотивации достижения реализуется за счет «интегральной технологии» (О. В. Коршунова, И. М. Титова), объединяющей в себе методические средства, направленные на формирования мотива достижения в учебной деятельности через систему включения обучающихся в ситуации развития признаков мотивации достижения как личностного свойства старшеклассников.

5. Основной «единицей» личностно-ориентированного процесса обучения выступает учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции (Б. П. Битинас, З. И. Васильева, В. И. Загвязинский, В. А. Павлов, В. В. Сериков и др.).

Под педагогической ситуацией мы понимаем «определенное состояние, часть учебно-воспитательного процесса, характеризующуюся единством деятельности учителя и учащихся» (В. А. Павлов).

Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функ­ций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

Итак, личностно-ориентированная педагогическая ситуация – это реализация определенного педагогического проекта, замысла, создавая который педагог должен получить представление о жизненной ситуации тех, кто станет участником этого процесса; сформулировать педагогическую цель этого проекта; определить тот предметный материал, на котором будет создаваться ситуация; как будет организовано общение в процессе ситуации; через какие психологические механизмы, какими техническими средствами она будет создавать.

6. Компоненты данной «интегральной технологии» представлены нами в форме учебных (задачных) рефлексивных ситуаций (ситуация успеха, ситуация неуспеха, личностно утверждающая и гуманитарно-ориентированная), побуждающих старшеклассников к изучению данных предметов, предполагающих личностную ответственность за успешность деятельности и “обратную” связь между действиями и результатами на каждом этапе обучения физике. Центральным моментом методической системы формирования мотивации достижения является модель гуманитарно-ориентированной учебной ситуации в процессе изучения физики (В.И.Данильчук, В.М.Симонов).

Физический материал при этом подается через систему контекстных заданий, выполнение которых можно завершить на различных этапах деятельности.



Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница