Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования



страница2/3
Дата10.02.2016
Размер0.68 Mb.
1   2   3

Основное содержание исследования

Необходимость и целесообразность комплексного (философского, теоретико-методологического, технологического) изучения проблемы проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя подтверждается результатами проведенного анализа. Нами выявлены общественно-исторические (изменение требований к профессиональной подготовке педагога в соответствии с социально-истори­ческой и культурной ситуацией в стране), социокультурные (открытость образовательного пространства, усиление глобализации, информатизации и гуманитаризации профессионального образования), психолого-педагогиче­ские (восприятие человека в его целостности как «космо-био-социо-культурного исторически конкретного существа» (И. А. Колесникова, В. С. Шубинский), возрастание информационных потоков, наполнение их социальным и педагогическим содержанием) предпосылки проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

Выявлена возрастающая тенденция к целостному постижению и описанию человека. Современная антропологическая философия признает, что человек не может быть «прочитан как монокаузальная система, в которой важен какой-либо один фактор, а остальные не имеют принципиального значения» (В. Н. Сагатовский). Более того, признается, что в корректном понимании человек вообще «не есть система, а есть некая полифоническая целостность с потенцией поддерживать таковым как себя, так и окружающую реальность». В диссертации особый акцент сделан на психологических и педагогических воззрениях ученых, проанализированы историко-куль­турная, социально-психологическая и деятельностная концепции развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская). Выявлено категориальное содержание понятия «личность» в высшей степени его обобщенности: личность представляет собой вершинный уровень развития человека.

Личностное и профессиональное развитие личности будущего учителя — два сопряженных процесса, социальная зрелость — проявление профессиональной зрелости специалиста. Последнее объясняет одну из причин обращения к концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

В понятие дискурса с момента его зарождения вкладывались различные значения, ведущие начало от французских структуралистов и постструктуралистов (П. Анри, Ж. Гийому, А. Греймас, Ж. Деррида, Д. Мальдидье, М. Пеше, П. Серио, М. Фуко) и немецкой школы социально-критиче­ского анализа дискурса (Ю Хабермас): 1) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях с учетом экстралингвистических параметров (в лингвистике); 2) дискурс как общение, реализуемое в ходе определенных дискурсивных практик (в социологии, социальной семиотике и политологии); 3) дискурс как вид речевой коммуникации (в логике, философии, социологии, теории коммуникации).

Традиционно дискурс понимается как иерархизированное речевое общение, сопровождающее процесс социально значимого взаимодействия людей, рассматриваемое с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или применительно к той или иной типичной речеповеденческой ситуации, т.е. в дискурсивном анализе основными допущениями являются следующие положения: дискурс всегда интерпретируется в рамках определенного контекста, адресован кому-то: либо партнеру по коммуникации, либо самому себе, способен «формировать социальную действительность» (Ю. Хабермас), является одновременно и процессом, и результатом коммуникативной деятельности.

Педагогический дискурс, получивший легитимность своего статуса в педагогике лишь в последнее десятилетие, рассматривается большинством ученых как вид институционального общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений, имеющего регулятивную направленность, регламентированного как по содержанию, так и по форме (Л. С. Бейлинсон, Г. В. Димова, М. С. Каган, В. И. Карасик, О. А. Каратанова, И. А. Колесникова, Н. А. Комина, О. В. Коротеева, Е. С. Кубрякова, А. К. Михальская). По форме он относится к институциональному, а по содержанию — к личностно ориентированному типу дискурса.

Мы рассматриваем педагогический дискурс как вид дискурса, который создается субъектами образовательного процесса вуза в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляется в мыследеятельности, речи, текстах, направлен на поиск и выбор индивидуально-личностных и профессиональных смыслов педагогической деятельности, выступая средством формирования дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя.

Институциональная специфика педагогического дискурса заключается в институционально обусловленных нормах педагогического общения в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность, поэтому по содержанию мы относим педагогический дискурс к личностно ориентированному типу дискурса, специфика которого состоит в индивидуальных стилевых особенностях его участников. В этом, по нашему мнению, проявляется личностно-развива­ющий потенциал дискурса.

В работе уточняется, что педагогический дискурс — это одновременно и результат, для которого характерны ценностно-сопоставительная ориентированность, интенциональность, прагматическая направленность и пространственно-временная организованность деятельности субъектов, обусловленная институциональным характером данного вида дискурса.

В исследовании выявлены свойства педагогического дискурса:

- социальность (актуализация дискурса как социального явления);

- полисубъектность (участие в проектировании и построении педагогического дискурса многих субъектов, различных в их сущности);

- диалогичность (диалогическое взаимодействие с другими людьми, с самим собой, с текстами культуры по их «распредмечиванию»);

- персонализация (в центре педагогического взаимодействия находятся студент и преподаватель — их мотивы, цели, интересы, потребности, ценностные ориентации);

- ценностная ориентированность («оценивающая ориентация» человека в универсуме ценностей);

- целостность (наличие всех структурных элементов и их скоординированность, придающая системе качественную полноту);

- полиинформативность (профессиональная необходимость передавать и получать самые разные виды информации);

- полифункциональность (выполнение мотивационной, ценностно-ориента­ционной, информационной, познавательной, культуросозидательной, коммуникативной, прагматической, интерпретативной функций);

- когерентность (структурно-содержательная связность между компонентами дискурса);

- динамичность (изменение дискурса под влиянием воздействующих на него условий и факторов);

- прагматичность (целенаправленное взаимодействие с субъектом дискурса с целью побуждения его к определенным действиям);

- недискретность (неопределенность границ дискурса как открытой динамической системы);

- контекстуальность (учет коммуникативных и лингвистических особенностей дискурса в контексте педагогической реальности);

- ситуативная обусловленность (учет социально, культурно, личностно значимых условий и обстоятельств конкретной коммуникативной ситуации).

Доказано, что педагогический дискурс включает базовые функции педагогической деятельности: трансляции социального опыта, культуросозидательную, ценностно-ориентационную, информативную, познавательную, креативную, коммуникативную, регулятивную. В проектировании педагогического дискурса они приобретают свою специфику. Наш эксперимент подтвердил выводы ученых о том, что рассогласование функций педагогического дискурса — явление, опасное для гармоничного протекания образовательного процесса, приводит к утрате гуманитарного контекста и смысла педагогической деятельности. Именно ценностно-смысловое единство всех функций педагогического дискурса помогает студенту овладевать различными способами дискурсивной де­ятельности, учит вырабатывать собственное мне­ние на основе осмысления опыта, идей и представлений, принимать решения о том или ином выборе, заставляет помнить, что у каждого студента в его действиях есть личностный смысл, на который и надо опираться в образова­тельном процессе.

Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Структура функционально-смыслового поля педагогического дискурса

Согласно теории функционально-семантического поля А. В. Бондарко в работе выделены два основных структурных типа полей: моноцентрическое (сильно центрированное) и полицентрическое (слабо центрированное). Педагогический дискурс мы относим к моноцентрическому типу, поскольку ядро поля консолидируется вокруг компонента-доминанты, в качестве которого мы рассматриваем коммуникативный компонент, а периферия состоит из самостоятельных, часто разноуровневых эле­ментов и имеет полифонический характер. В функционально-смысловое поле педагогического дискурса входят участники, их деятельность, образовательная среда, ценности, содержательная составляющая, условия общения. В качестве конституентов данного поля выступают содержательный, коммуникативный, деятельностный, личностный, ценностный, средовый компоненты, которые отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов (закон полевой организации системы). Перечисленные компоненты педагогического дискурса в образовательной среде взаимодействуют и выступают в единстве, помогая студенту овладевать различными способами его проектирования. В конечном счете они представляют собой сферы включения субъекта в общественное бытие, реализации его личностного потенциала, отражают процесс «оценивающей ориентации» человека в универсуме ценностей (М. М. Бахтин), становятся средством ценностно-сопоставительного оценивания мира субъектом.

Ценностно-смысловая коммуникация участников педагогического дискурса выступает системообразующим фактором в смысловом диалогическом общении субъектов образования с целью приобщения личности к гуманистическим ценностям и «смыслового преображения бытия» (термин В. С. Соловьева). Данные эксперимента позволили утверждать, что без ценностно-смысловой коммуникации — цементирующей основы педагогического процесса — дискурс утрачивает не только целостность, но и присущий ему образовательный и воспитательный потенциал. Ценностно-смыс­ловая коммуникация, основополагающим принципом которой является принцип конструктивного диалогического взаимодействия, рассматривается нами как вид личностного опыта, как компонент содержания образования и как особый вид учебной деятельности, фиксирующий общение субъектов учебного процесса на социокультурном, межличностном, внутриличностном и содержательном уровнях.

Доказана правомерность высказанного в гипотезе предположения о том, что наиболее эффективное проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя осуществляется на основе системно-целостного подхода. Системно-целостный подход выступает теоретико-методологической основой разработки концепции проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, ориентиром в ценностно-сопоставительном анализе явлений социальной и педагогической реальности, регулятивом деятельности субъектов, основанием для отбора гуманитарных технологий, обеспечивающих формирование дискурсивно-проективной компетентности студента; критериальной базой оценки качества педагогического дискурса.

Применение системно-целостного подхода позволило выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий («педагогический дискурс», «проектирование педагогического дискурса», «дискурсивно-проективная компетентность», «ценностно-смысловая коммуникация»), которыми описывается сегодня сущность основных педагогических процессов. Тем самым наметились ориентиры для индивидуальной рефлексии педагога на уровне практических действий, задающих их логическую и этическую направленность в русле гуманитарной парадигмы образования. Системно-целостный подход позволил обнаружить философско-педагогические основания для объяснения истоков неоднородности, множественности, мозаичности педагогического дискурса; изучить сущность педагогического проектирования, выявить закономерности и принципы, определить стратегию, тактику и технологии проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя.

На основе системно-целостного подхода разработана концепция проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя, опирающаяся на достаточно широкое методологическое поле педагогики (гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика успеха, педагогика творчества, педагогика саморазвития). Названная концепция направлена на становление студента как целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик, т.е. мы говорим о целевой установке на индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию субъектов образования.

На основе ведущей идеи и системно-целостного подхода в концепции определена сущность исследуемого процесса: проектирование педагогического дискурса — это полифункциональный процесс, происходящий в нескольких детерминированных пространствах (социокультурном, концептуальном, процессуальном и конструктивном), реализуемый на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, направленный на конструктивное преобразование педагогической и социальной реальности.

В эксперименте выявлены закономерности проектирования педагогического дискурса (процессуальные, личностные, результативные). Остановимся на их краткой характеристике.

Среди процессуальных закономерностей мы выделяем: закономерную зависимость стратегии проектирования педагогического дискурса от профессиональной позиции педагога; детерминированность содержания, способов и средств проектирования педагогического дискурса внешними и внутренними факторами. Из данных закономерностей вытекают принципы системности, культуросообразности, целостности, диалогичности.

К личностным закономерностям относятся: взаимообусловленность уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем. Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстности, рефлексивности.

К результативным закономерностям мы относим: объективную связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный. Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации. Данные педагогического эксперимента свидетельствуют о всеобщем характере и устойчивости проявления этих закономерностей на всех этапах проектирования педагогического дискурса.

Появление в настоящее время разнообразных систем, технологий и методик для профессиональной педагогики высшей школы предоставляет преподавателю возможность выбора наиболее продуктивной, по его мнению, модели педагогического процесса. Для нас наиболее адекватной стала структурно-логическая модель, позволяющая оптимально распределять ресурсы и конкретизировать промежуточные и конечные цели при проектировании педагогического дискурса. Для разработанной нами модели характерны практическая направленность и индивидуально-творческий характер деятельности субъектов.

Структурно-логическая модель проектирования педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя представляет собой систему взаимосвязанных блоков (цель, подход, закономерности, принципы, этапы, содержание, организационно-педагогиче­ские условия, средства, механизм реализации, результат) и служит теоретической и практической основой для реализации разработанной концепции.

Содержательная сторона проектирования педагогического дискурса направлена на овладение студентом профессионально-педагогическими и коммуникативно-технологическими знаниями, способами работы с учебной информацией; на педагогическую интерпретацию содержания учебных дисциплин; приобретение умений корректного речевого поведения в соответствии с коммуникативными целями и педагогическими задачами, в конечном счете — на формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса. Обеспечение такой направленности проектирования педагогического дискурса предусматривало прохождение ряда этапов, на каждом из которых ставилась цель, определялось содержание, закладывались механизмы проектирования, выявлялись условия осуществления и подводился результат. Мы выделили в процессе проектирования педагогического дискурса четыре этапа: предпроектный, основной (собственно проектирования), рефлексивный, корректировочный. На каждом этапе осуществлялись конкретные шаги: проблематизация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта. Главными механизмами проектирования педагогического дискурса на всех этапах служили понимание, рефлексия и антиципация.

Схематично модель процесса проектирования педагогического дискурса представлена на рисунке 2. Модель является праксеологической проекцией разработанной концепции на образовательный процесс в вузе и осуществляется в целостном единстве определяющих ее теорий, подходов, принципов, содержательно-организационных и нормативных положений. Эффективность предлагаемой модели и разработанной на ее основе комплексной программы подтверждается результатами педагогического эксперимента.

Педагогический эксперимент осуществлялся в несколько этапов и включал: предварительный констатирующий этап (определение качества существующего педагогического дискурса, уровня сформированности дискурсивно-проек­тивной компетентности студента и преподавателя, проведение обучающих семинаров для участников эксперимента); формирующий этап (организация мероприятий в экспериментальной группе с внедрением выделенных педагогических условий и продолжение образовательного процесса в контрольной группе по традиционной методике с использованием отдельных приемов проектирования педагогического дискурса); этап логического осмысления (оценивание результатов апробации модели, проверка эффективности разработанной концепции).


Рис. 2. Структурно-логическая модель процесса проектирования

педагогического дискурса

Анализ результатов констатирующего этапа педагогического эксперимента позволил сделать следующий вывод: педагогический дискурс в контрольной и экспериментальной группах одинаков и оценен и студентами, и экспертами как традиционный. Выявлены причины, препятствующие проектированию педагогического дискурса, к которым относятся: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образо­вания, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьше­ние доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточно высокий уровень развития дискурсивно-проективной компетентности студента и преподавателя; их недостаточная психологическая готовность к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект».

Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнение результатов педагогического эксперимента. В первой фазе формирующего эксперимента был избран экстенсивный путь достижения поставленной цели. В экспериментальной группе профессиональная подготовка будущего учителя была дополнена следующими дисциплинами: «Основы педагогического проектирования», «Технологии проектирования педагогического дискурса», «Этика педагогического дискурса». На последующих этапах эксперимента экстенсивный путь проектирования педагогического дискурса нуждался в дополнении его интенсивным. Речь идет о реализации дискурсивных практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, основанных на стратегии сотрудничества и гуманитарных технологиях. В контексте данного исследования дискурсивные практики понимаются как учебная речемыслительная деятельность, обеспечивающая активизацию студентом педагогических знаний, умений, приобретение будущим учителем профессионального дискурсивного опыта, в конечном счете — формирование дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса.

Дискурсивные практики строились преподавателем на основе ряда принципов: дидактических (гуманистической направленности, целостности, персонализации, гармонизации педагогических целей и средств их достижения), методических (проблемности обучения, творчества, моделирования, контекстности обучения), информативных (динамичности, диа- и полилогичности, диалога культур).

В ходе эксперимента дискурсивные ситуации и педагогические задачи проектировались преподавателем на основе текстов любого функционально-стилевого типа: художественных, официально-деловых, разговорных, научных, публицистических, на базе любого связного текста монологического, диалогического, полилогического характера, устной или письменной формы. Выбор текста определялся задачами учебной дисциплины и целями формирования педагогических умений.

Дискурсивные практики всех трех типов обеспечивали «встречи» студента с текстами, которые нужно прочесть, понять, дать им педагогическую интерпретацию. В этом смысле проблема знакомства с научными текстами являлась весьма важной; в процессе индивидуального «сближения» — диалога между студентом и текстом — разворачивалась деятельность по «распредмечиванию» педагогически адаптированных текстов культуры путем их осмысления и внутреннего эмоционально-ценностного «проживания».

В ходе дискурсивных практик студент овладевал различными умениями: слухового и зрительного восприятия текста; понимания событийно-сюжетного содержания текста; обнаружения разноуровневых трудностей восприятия, понимания текста и поиска педагогических путей их преодоления; проектировочного предвосхищения содержания текста на основе его тематической принадлежности; определения информационно-познавательной, социально-куль­тур­ной, нравственной, художественно-эстетической значимости текста. Дискурсивные практики квазипрофессионального и учебно-профессиональ­ного типа ориентировали студентов на педагогическую интерпретацию содержания текста, усвоение норм педагогического этикета как совокупности выработанных в профессиональном сообществе специфических правил общения, манеры поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения. В процессе реализации дискурсивных практик осуществлялась рефлексия коммуникативно-речевого взаимодействия участников педагогического дискурса: обоснование успешности или неэффективности интерпретаций, осмысление и оценка использованных дискурсивных тактик, суждение об уровне дискурсивной компетентности субъектов образовательного процесса, собственного Я, формулирование путей совершенствования дискурсивного Я, антиципация собственной дискурсивной деятельности на основе усвоенного опыта.

Педагогическая интерпретация текста осуществлялась в следующей логике: выявление его педагогической актуальности и общего ценностно-смыс­лового потенциала, нахождение в тексте педагогических смыслов и формулирование их; тезисное изложение проблем, затронутых в тексте, выражение личной оценки и эмоционального отношения; педагогическая оценка нравственной позиции автора текста; поиск в тексте ориентиров-стимулов, побуждающих к речевому общению, конструированию проблемных педагогических ситуаций.

С 2004 года по настоящее время автор является координатором работы группы оренбургских студентов в рамках международного проекта «Дистанционная школа этики дискурса» (Аугсбург, Германия — Москва — Оренбург — Омск). В рамках данного проекта проводилось знакомство студентов с нормами педагогической этики, рассматривались проблемы порядка дискурса, изучались особенности педагогической морали и этики дискурса. Содержание учебной работы включало изучение теорий этики, специфики этики медицинского и педагогического дискурса, этико-ориен­тированного воспитания, программы дискурсивных практик, тренингов, ролевых и деловых игр, предусматривало выполнение тестовых и контрольных заданий с последующей коллективной рефлексией результатов деятельности всех участников образовательного проекта.

Учебная деятельность сочеталась с интерактивным общением участников «Дистанционной школы этики дискурса» в контексте обсуждения социокультурных, психолого-педагогических, культурологических и лингвистических проблем межкультурной коммуникации. В режиме online проводились Интернет-конференции, дискуссии, дебаты, круглые столы и индивидуальные консультации участников проекта по вопросам межличностного общения, предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, интерпретации конкретных педагогических ситуаций как единицы микродискурса. При обсуждении и поиске решения поставленной проблемы использовались методы «мозговой атаки», «погружения», «аналитического интервью», «информационного поиска», «наводящих вопросов», «коллегиального обсуждения», «кейс-стади», «метод инцидента» (использованы адаптированные методики Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесниковой, А. П. Панфиловой).

Как победитель конкурса, проведенного Германским Обществом Демократической Педагогики, автор принял участие в работе Международной академии «Развитие школы на основе становления субъектности учащихся», проходившей в марте — апреле 2008 года в г. Берлин (Германия). Нами был представлен разработанный совместно со студентами двуязычный русско-немецкий «Педагогический лексикон», отражающий методологическое поле современной гуманистической педагогики (педагогика сотрудничества, успеха, творчества, саморазвития). В ходе его обсуждения осуществлен сопоставительный анализ национальных особенностей вербальной и невербальной педагогической коммуникации. Выявлена тенденция использования практико-ориенти­рован­ного подхода к дидактическим процессам в немецких вузах и теоретическая центрация образовательного процесса в российской высшей школе, признана некоторая односторонность обоих подходов и целесообразность их интеграции. Кроме того, выявлен общий признак обеих национальных образовательных систем — отказ от отношения к преподавателю и студенту лишь как к средству достижения эталонного результата, продиктованного «социальной потребностью», и признание абсолютной ценности человека как «меры всех вещей».

В процессе мониторинга зафиксирована и экспериментальным путем доказана устойчивая взаимосвязь между гуманитарным качеством проектируемого педагогического дискурса и уровнем сформированности дискурсивно-проек­тивной компетентности субъектов образовательного процесса. Каждый из шагов проектирования педагогического дискурса (проблематизация, постановка цели, анализ вариантов решения, концептуализация, стратегическое целевое планирование, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств, моделирование, прогнозирование, реализация проекта, экспертиза, рефлексия, коррекция, получение образовательного продукта) способствовал формированию дискурсивно-проектив­ной компетентности субъектов образовательного процесса как результата их проектной деятельности.

В ходе эксперимента было доказано, что в традиционной парадигме формирование дискурсивно-проективной компетентности являлось лишь случайным или побочным результатом образовательного процесса. Была поставлена цель сделать формирование дискурсивно-проективной компетентности не случайным, не побочным и даже не косвенным, а прямым результатом деятельности субъектов по проектированию педагогического дискурса.

Наше исследование приняло уже не только дескриптивный, но и прескриптивный характер, что позволило дать как качественную, так и количественную оценку конечного образовательного продукта — дискурсивно-проективной компетентности будущего учителя. Подтверждено, что дискурсивно-проективная компетентность — это профессионально значимое качество личности как результат проектирования педагогического дискурса, интегрирующий мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный компоненты, обеспечивающий восприятие, понимание, рефлексию способов проектирования педагогического дискурса в ценностно-смысловой коммуникации субъектов образовательного процесса.

В ходе эксперимента нами был разработан диагностический пакет для определения уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студента (табл. 1).

Таблица 1
Критерии и уровневые показатели

сформированности дискурсивно-проективной компетентности

студента


Высокий

(креативный)

уровень


Достаточный

(рефлексивный)

уровень


Средний

(продуктивный)

уровень


Низкий

(репродуктивный)

уровень


1

2

3

4

Мотивационно-ценностный. Отношение к педагогической деятельности как к ценности; потребность студента стать высокопрофессиональным специалистом; стремление к личностному самосовершенствованию; принятие ценностей педагогического дискурса

Постоянно проявляются увлеченность профессией, стремление к саморазвитию; осознанная положительная мотивация к педагогической деятельности

Ситуативное проявление стремления к саморазвитию и самосовершенствованию; преобладание сопутствующих

мотивов выбора

профессии учителя


Преобладание прагматических мотивов в отношении педагогической деятельности, стремление

к саморазвитию

связано с вынужденной адаптацией


Несформированное или отрицательное отношение к педагогической деятельности, отсутствие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании

Когнитивный. Наличие знаний о педагогическом дискурсе, сущности и способах проектирования и построения педагогического дискурса; способность к систематизации и обобщению знаний; к осмыслению и постижению содержания, значения и смысла педагогических текстов

Глубокие, системные знания по всем

показателям; активно-диалогическое понимание; образование личностного «живого» знания

из получаемой

информации



Имеющиеся знания системны, но способность к извлечению знания из получаемой информации

ограничена; конструктивное непонимание, ведущее к

активному действию


Знания несистемные, проявляются не во всех аспектах; предлагаемая информация не всегда перерастает в знание; неполное постижение смысла и значения педагогических текстов

Отсутствие знаний или неумение их проявить, неспособность к систематизации

и обобщению знаний; симуляция понимания; склонность

к приобретению

«полезного знания»



Продолжение табл. 1


1

2

3

4

Операционально-деятельностный. Студент умеет: выбрать наиболее продуктивные способы проектирования педагогического дискурса; осуществлять самостоятельный творческий поиск в решении проблем; ориентироваться в информационных потоках; включиться в диалогический контекст; наполнить дискурсивные практики социальным и педагогическим содержанием, транслировать умения организации дискурсивных практик другому (будущему ученику)

Творческий характер проявления умений, высокая степень субъектности и самостоятельности; легко включается в диалогический контекст

Субъектная активность довольно высока, но носит монологический характер; умеет самостоятельно формулировать и решать поисковые задачи

Продуктивный характер проявления умений; стереотипное реагирование на внешние стимулы; творческие моменты ситуативны

Адаптивно-репродуктивный

характер проявления умений; объектная позиция студента, пассивное воспроизведение умений



Рефлексивно-оценочный. Чувство удовлетворенности от проявления дискурсивно-проективной компетентности; рефлексия собственной деятельности и поведения;

осознание профессионально-личностных смыслов деятельности



Преобладают устойчивые, положительные эмоциональные реакции; эмпатия; постоянная рефлексия собственной

деятельности

и поведения;

присутствие оценочного контекста



Положительные эмоциональные проявления преобладают, но контроль над ними ослаблен; осуществление педагогической рефлексии в форме внутреннего диалога

Чередование

положительных

и отрицательных эмоциональных

проявлений; отсутствие эмпатии; рефлексия осуществляется лишь в отношении других людей



Преобладание отрицательных эмоций; отсутствие контроля над эмоциональными проявлениями;

неспособность к рефлексии; пассивное внимание в педагогическом дискурсе


Уровни эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студента в ходе экспериментальной работы определялись на основании коэффициента эффективности (методика В. П. Беспалько), который вычислялся по формуле:



,

где m — фактическое количество набранных баллов, n — максимально возможное количество баллов.

Высокий уровень эффективности фиксируется, если 0,9  Кэ  1,0; средний — при 0,8  Кэ  0,9; низкий — при Кэ < 0,8. Если Кэ < 0,7, то деятельность не может выполняться эффективно.

В таблице 2 представлены абсолютные показатели коэффициента эффективности формирования дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза за период с 2000 по 2009 г.

Таблица 2

Изменение коэффициента эффективности (Кэ) формирования

дискурсивно-проективной компетентности студентов в образовательном процессе вуза

Вуз, факультет

Год измерения

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

ОГПУ, ф-т иностранных

языков


0,55

0,58

0,61

0,64

0,65

0,67

0,77

0,82

0,88

0,95

ОГПУ, исторический ф-т

0,54

0,56

0,59

0,62

0,63

0,65

0,72

0,78

0,86

0,93

ОГУ, ф-т филологии

0,53

0,55

0,56

0,59

0,61

0,68

0,76

0,83

0,88

0,94

Стерлитамакская

гос. пед. академия



0,51

0,52

0,53

0,55

0,64

0,69

0,76

0,81

0,85

0,90

Рос. гос. профессионально-педагогический

ун-т (Оренб. филиал)









0,57

0,62

0,71

0,75

0,82

0,87

0,92

В ходе эксперимента регулярно выполнялись контрольные срезы для изучения изменений в уровне сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов под влиянием экспериментальной работы (табл. 3).

Таблица 3

Сформированность дискурсивно-проективной компетентности студентов до и после проведения эксперимента, %



Компоненты

дискурсивно-проективной

компетентности


Группа

Уровни развития

Высокий

(креативный)



Достаточный

(рефлексивный)



Средний

(продуктивный)



Низкий

(репродуктивный)



до

после

до

после

до

после

до

после

Мотивационно-ценностный

Эксп.

6,4

18,4

24,6

45,4

37,2

24,2

31,8

12,0

Контр.

6,8

9,0

26,9

34,4

36,4

34,6

29,9

22,0

Когнитивный

Эксп.

5,0

15,4

27,2

40,4

41,2

32,8

26,6

11,4

Контр.

5,8

7,8

25,8

28,2

41,2

49,4

27,2

14,6

Операционально-деятельностный

Эксп.

7,1

23,2

36,4

40,8

38,3

25,4

18,2

10,6

Контр.

6,8

10,2

36,8

42,2

37,2

38,8

19,2

8,8

Рефлексивно-

оценочный



Эксп.

11,6

27,2

41,6

44,4

27,8

22,0

19,0

6,4

Контр.

6,8

9,4

36,8

39,8

37,4

39,4

19,0

11,4

Общий показатель

Эксп.

7,5

21,0

32,5

42,8

36,1

26,1

23,9

10,1

Контр.

7,7

9,9

33,0

36,4

35,2

38,6

24,1

15,1

В ходе итогового этапа эксперимента были получены данные, позволившие зафиксировать положительную динамику изменения уровня сформированности дискурсивно-проективной компетентности студентов как прямой результат проектирования педагогического дискурса, что позволило сделать вывод об эффективности использованных дискурсивных практик и необходимости их внедрения в образовательный процесс вуза.

Результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.




1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница