Проблемно-ориентированный анализ деятельности Лицея в рамках социально-культурного проектирования



Скачать 342.37 Kb.
Дата17.04.2016
Размер342.37 Kb.


Проект

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Лицей №10»

Концепция развития

Ресурсного центра социально-культурного проектирования

на основе CAS-технологий.


Автор: А.И. Пупырев,

социальный педагог

МОУ «Лицей №10»

Пермь 2009





  1. Проблемно-ориентированный анализ деятельности Лицея в рамках социально-культурного проектирования.

Мы живем в молниеносно изменяющемся мире. Меняются технологии, меняется общество, меняется политический пейзаж, меняется даже то, как работают люди. «Совершенно определенно – писал Р. Шарма, чтобы остаться конкурентоспособными в нашу эру идей,… люди должны стремиться к новому. Каждый должен быть убежден в необходимости выхода из «зоны безопасности» для того, чтобы исследовать неизвестные области. Чтобы мы могли справиться с переменами, которые буквально атакуют нашу действительность, нужно оперировать новыми, более высокими идеями».

Мир действительно стремительно меняется. Меняется восприятие жизни.

Наша реальность и образ жизни во многом стали постмодернистскими. Прежде всего, это касается социальной реальности и представлений о ней. По мнению постмодернистов (Барт, Деррида, Бодрийяр), в человеческом мире нет ничего «объективного», т.е. существующего вне зависимости от самих человеческих индивидов – объективного хода истории, законов общественного развития и т.п. Имеющаяся социальная ситуация есть результат человеческой деятельности.

Сейчас нет единого, однозначного подхода к действительности. Происходит признание существования одновременно нескольких реальностей.

Мир есть различие. Когда-то единая социальная реальность вновь распалась на множество реальностей – разных, зачастую не имеющих точек соприкосновения. Сегодняшний мир культуры легче воспринять раздробленным на части, фрагменты. Эта фрагментарность позволяет «лепить» собственное культурное пространство, сообразуясь со своими принципами, философскими и этическими концепциями. Таким образом, мозаичность мира становится условием гибкого культурного существования, объемного видения и структурирования культуры.

Специфика постсовременности связана и с отсутствием личных абсолютов. Индивид уже не может утверждать абсолютные ценности и для самого себя, т.к. ощущает жизнь вариативно и ситуативно. Очевидно, что восстановить прежние критерии, начиная с моральных оценок Добра и Зла и заканчивая предметами искусства, невозможно.

Постсовременное многообразие миров, возможностей путешествовать по ним, выбирать понравившийся, творить свой позволяет любому человеку противостоять тенденциям обезличивания, превращения в массового человека, помогает понять, создать или сохранить свою индивидуальность, приблизиться к реализации своего видения личного счастья, стать более успешными и ответственными. Здесь отходит на второй план личность как воплощение положительных общественных характеристик, но геройствует индивидуальность.

И наконец, еще одной особенностью современной социокультурной ситуации является отказ от жесткого планирования будущего. Однако именно такой отказ от пассивного ожидания дает возможность для конструирования культурной реальности, конструирования личности, поступка, социума в соответствии с меняющейся и гибкой картиной сегодняшнего бытия.

В этих условиях какие задачи учит решать современная школа? И какие задачи ставит перед молодыми людьми жизнь? Даже без всякого анализа мы интуитивно чувствуем, что это совершенно разного типа задачи.

Авторы книги «Революция в обучении» (Г. Драйден, Д. Вос) приводят на этот счет интересное замечание: «Идея «единственно правильного ответа» глубоко укореняется в нашем мышлении. Это может быть и неплохо при решении некоторых математических задач, когда действительно существует только один правильный ответ. Проблема, однако, состоит в том, что жизнь – отнюдь не математика. Жизнь неоднозначна, и в ней существует много правильных ответов, и они определяются тем, к чему мы стремимся. Однако, если вы считаете, что существует один лишь единственный верный ответ, вы прекращаете поиск других решений, как только найдете хотя бы одно».

Мир изменчив. Мир стал другим. «Научное, технологическое, экономическое, социальное развитие во много раз ускорилось и не может прогнозироваться путем простой экстраполяции. А это значит, что стало невозможным готовить новое поколение к жизни и работе в обществе с определенными, фиксированными параметрами. Чтобы выпускник школы был востребован обществом при любых условиях, его непросто надо научить – не менее, если не более, важно научить его учиться. Образование, прежде всего, формирование готовности к самостоятельному познанию, становится ключом к успешному развитию общества» (Образовательная система «Школа 2100»…).

Вместе с тем сегодняшний школьник еще внутренне не готов к жизни в условиях самоопределения, активности и достоинства. Эту готовность в нем необходимо выращивать. Поэтому единственной разумной потенциальной целью образования становится «выращивание человека, способного занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям» (В. Франкл). Иными словами, образование детей – это в значительной мере выращивание у них способности и потребности к творчеству, в первую очередь, социальному и личностному – творчеству самого себя.

Ведь по существу, следуя экзистенциональному мышлению, человек – это, прежде всего, проект самого себя. «Человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет. Он представляет собой…не что иное, как совокупность своих поступков, не что иное, как собственную жизнь… Ибо действительность будет такой, какой ее определит сам человек» (Ж.П. Сартр).

Только тот человек может полноценно действовать в изменяющемся мире, внести в него что-то новое, кто способен самостоятельно выйти за пределы усвоенной им информации, стандартного набора знаний, навыков и умений, стереотипных установок, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное решение.

Сегодня каждый должен стать самостоятельным менеджером своего будущего. Должен уметь приспособиться к любым условиям и обстоятельствам жизни. Приспособиться к тому, что любой новый продукт, любая технология неизбежно и быстро отстают от жизни. «Например, весь процесс образования полностью изменился за последние несколько десятилетий. Попросту говоря, сейчас мало пользы в усвоении фактов; они устаревают почти мгновенно…» (А. Маслоу).

Поэтому главное, чему следует учить – умению осваивать и использовать новую информацию для решения стоящих перед человеком проблем. Что же для этого нужно?

Человеку необязательно все помнить, т.к. любую нужную информацию можно найти. Задача заключается в том, чтобы узнать, какая именно информация нужна в данный момент и где ее взять. При этом большое значение имеет:



  1. способность правильно сформулировать возникшую проблему;

  2. умение отобрать из своего опыта ту информацию, которая пригодится для решения проблемы;

  3. умение решить, какой информации не хватает для решения проблемы и где ее искать;

  4. умение найти новую, недостающую информацию;

  5. умение оценить, подходит ли данная информация для решения проблемы;

  6. умение использовать отобранную информацию для решения проблемы.

Для этого человек должен обладать некоторой системой знаний и умений (целостным образом мира), которая позволит использовать ее ориентиры как основу для поиска нужной информации и решения творческих задач.

В долгосрочной перспективе овладение информационной культурой будет означать «переход сравнительных преимуществ от тех, кто владеет слишком большими объемами информации, к тем, у кого имеются упорядоченные знания; от тех, кто умеет быстро обрабатывать поступающие сведения, к тем, кто знает, какие данные имеют смысл и почему» (Х.Хекло).

Уже сегодня растет потребность в людях, умеющих самостоятельно принимать решения, инициативных, изобретательных, способных создавать инновационные потоки, быстро воспринимать внутренние и внешние вызовы и эффективно адаптироваться к ним. Такой человек «будет уверенно смотреть в завтрашний день, даже не зная, что произойдет, но рассчитывая на свою способность импровизировать в ситуации, никогда ранее не возникавшей…Нам надо вырастить племя импровизаторов, способных творить «здесь и теперь»» (А. Маслоу).

Для этого, по словам Ч. Хэнди, нужно приблизить «процесс обучения к реальному рабочему процессу, положив в его основу реальные проблемы, которые должны быть решены, или реальные задания, которые должны быть выполнены. Все это будет делаться в группах, состоящих из людей разного возраста и различных способностей». Такой, проектно-групповой характер работы вполне вероятно «станет доминирующим в области высокооплачиваемой работы в течение грядущего десятилетия. А предъявляемые таким специалистам требования поставят перед системой образования весьма серьезные задачи» (Ч. Хэнди).

Каков же в этих условиях правильный путь образования, например подготовки будущих менеджеров или экономистов?

Маслоу дает на этот вопрос однозначный ответ: «мы должны учить их быть творческими людьми, по крайней мере, в смысле способности справляться с новизной, импровизировать. Они должны не бояться изменений, напротив, должны чувствовать себя комфортно, встречаясь с изменениями…и даже быть способными наслаждаться ими». Это означает, что мы должны научиться обучать и готовить их «не в старом стандартном смысле», а в новом – готовить «творческих» специалистов.

В большинстве успешных компаний мира творческое мышление является одной из базовых корпоративных компетенций. Сегодня бизнес не работает без умения быстро принимать стратегические решения, предлагать инновационные подходы, быть инициативным и самостоятельным. В наше время выигрывает тот, кто обладает способностью принимать решения «по наитию», включая внутренние ресурсы творчества и интуиции. Поэтому бизнес уже давно стал сферой реализации творческих способностей и творческого мышления; и сегодня, как отмечал А. Маслоу, «менеджмент творческих кадров становится актуальной проблемой» (А. Маслоу).

Однако массовая школа не занимается целенаправленно развитием этих, абсолютно необходимых для успешного существования в новом мире качеств. Иными словами, школа пытается не заметить новую для себя центральную задачу: научить детей жить в динамичном, быстро изменяющемся мире. Следовательно, система образования, в которой подчас доминируют традиционные подходы, нуждается в решительном обновлении.

В связи с этим, а также под воздействием современных тенденций развития экономики и постепенному переходу к инновационной экономике, построенной на высококвалифицированных, а значит высокообразованных и ценностновоспитанных работниках, происходит изменение старой традиционной образовательной парадигмы «передачи опыта» на парадигму «выращивания личности». При этом главный акцент предлагается перенести на «компетентностно-образующую функцию» образования, которая направлена на формирование «интеллектуально востребованных умений, на развитие творческих, креативных способностей, навыков критического осмысления изучаемого и наблюдаемого во внешней среде, навыков саморазвития, стремления к самопознанию, к межличностной кооперации, постоянной готовности брать на себя ответственность» (Проект «Кластер»).

Эта парадигма вытекает из общего принципа гуманизации жизнедеятельности человека в современном мире. В закономерно саморазвивающемся многообразном мире может плодотворно жить и работать только саморазвивающийся на основе культуры человек, способный к оптимальному преображению своего единства с миром (природой, обществом, другими людьми)…

«В результате гуманистического образования прогнозируется образ «воспитуемой» личности, воплощающей в себе ценные качества, адекватные «вызовам времени» и деятельности человека в XXI веке: способность быть субъектом деятельности (во всех ее формах); способность быть носителем культуры, ее творцом и защитником; способность системного мышления и подхода к миру, духовность (способность участвовать в духовной жизни современного общества, преображения себя и мира); способность к диалогу и сотрудничеству, толерантность; способность к целеустремленному саморазвитию, самоуправлению, умение владеть всеми своими правами, соразмеряя их с обязанностями… » (Научно-гуманистическая основа программы развития системы образования г.Перми на 2001-2005 годы).

Как же сделать так, чтобы в процессе обучения формировалась социально-активная личность, имеющая свой взгляд на мир и чувствующая себя частью этого мира, теоретически и практически участвующая в преобразовании мира?

Думается, решение этой проблемы нужно искать в ответе на вопрос о том, какая роль отводится ученику в процессе обучения: роль «пассивного накопителя суммы знаний или роль активного участника процесса обучения – роль автора?» Ответ на этот вопрос очевиден: необходима постановка детей в позицию автора, которая предоставляет возможность реализовать собственные творческие способности.

В основе такой авторской позиции лежит идея БЫТИЯ как «цель» развития, роста, становления, движения личности в сторону реализации своих творческих способностей и освоения культурного пространства, в процессе которого происходит формирование практического сознания как основы развития личности (не просто исполнителя, а именно творца), способностей генерировать собственные варианты действия, принимать решения в условиях неопределенности, т.е. способной действовать не по заданным алгоритмам, а самостоятельно, творчески, отражая, по меткому выражению Д. Лондона, истинное назначение человека – жить, а не существовать.

В результате открывается путь к формированию здоровой, сильной личности, которая «самоактуализируется», наиболее полно раскрывая свои потенциальные возможности. И этот путь самоактуализации, по мнению А. Маслоу, в принципе открыт любому человеку, и надо стремиться к созданию внешних и внутренних условий, которые сделают реальными движение в этом направлении.

В данном контексте можно говорить о том, что школа существует для того, чтобы развить в ребенке способности к самоактуализации, личностному и профессиональному росту посредством внедрения в учебную / внеучебную практику новых образовательных технологий, позволяющих перевести обучение в «пространство тех культурных практик подростка, которые по-настоящему культуросообразны его жизненным смыслам, интересам, устремлениям и являются творческими» (Н.Б. Крылова). Такие технологии отрицают знаниевую основу (не отрицая знания как таковые), но, открывая возможности для развития личности, они умножают культурные практики осмысления учащимися научных и жизненных истин и собственного творчества. Знание становится не целью обучения, а одним из средств саморазвития и поэтому перестает быть обезличенным.

Содержанием такой технологии является разработка новой технологической модели, в основе которой заложено детское творчество, детская продуктивная деятельность в свободно организуемых сообществах.

Школа должна представлять собой образовательный центр, где есть обеспечение многообразия и вариативности форм развития культурных и социокультурных интересов учащихся.

Школа должна уйти от самоизоляции. Должна жить не только в микро-, но и макромире, тем самым обеспечивая взаимодействие образовательной и социокультурной среды. Именно в этой среде личность себя формирует, развивает, совершенствует, проявляет свою деятельностную сущность, отражает себя в мире и мир в себе.

Отсюда вытекает социокультурный аспект данной технологии. Как отмечают американские педагоги: «одной из функций школьного образования должна стать подготовка учащихся к жизни в условиях реального мира» (Р.Н. Кейн, Д. Кейн), когда происходит более широкое использование образовательных ресурсов окружающей социальной, экономической и культурной среды. Оказавшись в такой среде, учащиеся знакомятся с разными сферами деятельности, узнают себя, вскрывают свои интересы и способности, уже в школьном возрасте входят в реальный мир и начинают адаптироваться к его условиям. Разумеется, чтобы адаптивные возможности продуктивного обучения, ориентированного на получение продукта в ситуациях реальной жизни, были бы действительно богатыми, оно должно осуществляться в «богатой» среде, богатой как материально, так и идейно. Поэтому необходимо выходить за ограниченные рамки школы, привлекая современный город с его возможностями для создания открытой развивающей образовательной среды.

В этом случае создаются условия для формирования целостной, устойчивой личности, обладающей результатами собственного непосредственного участия в реальных жизненных процессах, способами влияния на социокультурную ситуацию и навыками в ее использовании, дальнейшем изменении.

Многое может измениться, если удастся в образовательном процессе (учебной/внеучебной практике) непосредственно соединить культурную деятельность, интерес, успешность и продуктивность учебы и свободного творчества учащихся.

Связующим звеном в этой деятельности должен стать метод проектов, в основе которого лежит система деятельности.

Система деятельности предполагает использование совокупности взаимосвязанных алгоритмических процедур (способ деятельности) в целях исследования конкретной системы, проектирования взаимосвязей человека с ней, организации взаимодействия его с конкретной системой.

Система деятельности учит людей анализировать реальные ситуации, разумно самоопределяться в них: ставить цели, составлять программы действий, находить рациональные способы достижения целей. Чтобы решать, надо выбирать, перебирать разные варианты, моделировать, оценивать их (что мне выгодно, что я могу, как мой выбор повлияет на других людей, насколько можно идти на компромисс и т.д). Чем выше образованность и интеллект человека, тем больше гарантии принятия своевременного, культурного, общественно значимого, созидательного решения.

Следовательно, деятельность становится универсальным способом, позволяющим знанию превращаться в умение жить в этом сложном, постоянно меняющемся мире. Она определяет возможности человека адаптироваться в окружающей действительности, действовать в нем свободно, раскрепощенно, выгодно использовать свои способности как главный капитал, включая их в практическую деятельность.

Чтобы создать такую модель обучения необходимо осмыслить ее методологически: сформулировать у себя единое представление о мире, ценностные ориентации к нему, осознать место человека в нем.

На этой основе необходимо создать систему социально-культурного проектирования, что предполагает решение следующих проблем:



  • усиление практической и деятельностной направленности образовательного процесса, что означает расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы, проектной деятельности;

  • расширение связи между образовательным учреждением и многообразными возможностями образования и развития личности во внешкольной среде;

  • формирование мотивации к социально-культурной деятельности, путем «выращивания» у учащихся ценностного и деятельностного, а не «информационного» отношения к содержанию образования;

  • изменение роли педагога – это роль эксперта относительно своей деятельности и деятельности ученика, организатором которой он является;

  • вовлечение в проектную деятельность абсолютного большинства участников образовательного процесса, привлечение к этой деятельности образовательные учреждения города, установление связей с ними и партнерских отношений;

  • выстраивание модели вовлечения бизнеса в систему проектирования, т.е. налаживание конкретной связи бизнеса как потенциального заказчика услуг и образования как потенциального поставщика услуг;

  • создание ресурсной сети как мест практик учащихся и потенциальных участников социально-культурных проектов;

  • интенсивное включение в социально-культурный процесс возможностей дополнительного образования;

  • создание условий для позитивного освоения учащимися технологии проектирования и опыта жизнедеятельности адекватного их способностям и социокультурным интересам;

  • создание механизмов экономической эффективности и относительной финансовой независимости.

Таким образом, основной задачей развития Центра – является создание условий и технологии обучения, позволяющей «учить детей свободно жить в постоянно меняющемся системном мире, не бояться его, а, наоборот, ориентироваться в нем, творить, радоваться жизни» (К.Я. Вазина).

Центр должен отвечать интересам и потребностям молодых людей, предлагая им культурные формы их реализации. Основой этих интересов и потребностей является ориентация учащихся на пробу своих возможностей в разных сферах: культурной, интеллектуальной, социальной, межличностной, личностной. Встает задача построения целостной системы Центра как эффективного комплекса условий продуктивного, развивающего образования.

А если рассматривать образование как социальный институт, формирующий качество человеческих ресурсов общества в целом, то создание Центра позволит также решать следующие проблемы:


  • формирование личности, знаниевого работника – гражданина новой России;

  • повышение качества образования;

  • формирование нового качества кадровых ресурсов как основы для создания нового качества образования;

  • соответствие образования тем «компетентным требованиям», которые выдвигает рынок труда;

  • привлечение родительской общественности к жизни школы;

  • преодоление монологичности, обезличенности образования, преобразовывая его в диалогический процесс, преодолевая разрыв с практикой;

  • преодоление самоизоляции общеобразовательных учреждений;

  • преодоление социального пессимизма, инфантилизма и нонконформизма в молодежной среде;

  • профилактика СОЗ;

  • повышение гражданской активности и гражданского самосознания общества.

В рамках этого проблемного поля и предстоит выстроить систему социально-культурного проектирования как культурной деятельности учащихся и «создания свободной культурной среды образования (именно образования, а не просто школы), адекватной культурным интересам подростков и культурным целям сотрудничества детей и взрослых» (Н.Б. Крылова).


  1. Концепция развития Центра.

Хорошо известное выражение «Знание - сила» на самом деле является не совсем верным. «Знание – это потенциальная сила» (Ф. Ланн).

«Знания, которые не применяются, бесполезны…Стабильный успех приходит только тогда, когда знания претворяются в действия» (Р. Шарма).

Действительно, чтобы знание становилось инструментом, а «не залежами старья на задворках интеллекта» мы должны с ним работать. Что значит работать со знанием? Это значит уметь применять полученные знания на практике, искать условия и границы применимости, преобразовывать, расширять и дополнять, находить новые связи и соотношения, рассматривать в разных моделях и контекстах… В этом заключается суть «принципа деятельности» в образовании.

Соответственно смысл образования как деятельности состоит в освоении новых видов деятельности. Полем такой работы могут стать все области человеческой деятельности: учащиеся могут учиться не только в школе, но и в городе, который превращается в глобальную школу. Если это удастся сделать – мы сможем хотя бы частично преодолеть устаревшую тягу школы к стандартизированным теоретическим знаниям как основе образования.

Пора понять, что образование – это не подготовка к жизни, «жизнь и есть образование, и теория образования есть в сущности теория жизни» (С.И. Гессен).

«Жизнь – это постоянное учение, и, напротив, без учения нет жизни» (Т. Ярвилехто).

Как отмечал М.К. Мамардашвили: «Человек создается непрерывно, снова и снова создается». К тому же «человек – уникальное существо, потому что он способен складываться, формироваться, развиваться вокруг чего-то внешнего, внечеловеческого».

Образование как раз и есть система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающих вхождение индивида в это общество (социализацию), и в то же время – взаимодействия людей с предметным миром (т.е. процессов деятельности человека в мире). Вообще «в функциональном отношении человек и среда выступают всегда вместе, как единое целое» (Т. Ярвилехто), при этом «деятельность человеческого индивида представляет собой систему отношений общества – вне этих отношений человеческая деятельность вообще не существует» (А.Н. Леонтьев).

Значит, развитие личности человека – это развитие системы «человек - мир». В этом процессе человек (личность) выступает как активное, творческое начало. Взаимодействуя с миром, он строит сам себя. Активно действуя в мире, он таким путем самоопределяется в системе жизненных отношений, происходит его саморазвитие и самоактуализация. Через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой.

Еще Сенека сказал, что «свои способности человек может узнать, только попытавшись применить их на деле».

Деятельность – это момент культуры человека. «Культура человека – это форма социальной жизни, для которой характерны устойчивые способы поведения и разрешения проблем, определенные типы социальных отношений, специфическое понимание действительности» (М.В. Розин).

Культурная деятельность – это способ существования и проявления человека в культуре. И если этот вывод перенести в сферу образования, то можно утверждать, что образование способно не только однолинейно транслировать культуру, но и являться одной из культурных практик индивидуума.

Культурные практики подростка в рамках образования могли бы дать ему уникальный опыт системного творческого научения, что, в свою очередь, вызывает «процесс вхождения молодой генерации в культуру» (Н.Б. Крылова). А это и есть одновременно создание новой культуры.

На первый взгляд нацеленность образования на культурное саморазвитие ребенка/подростка стоит в одном ряду с такой основной целью традиционного образования, как всестороннее развитие личности. Но это только на первый взгляд, поскольку «культурное саморазвитие» освобождается от неопределенности «всестороннего» развития и вводит в образовательные процессы другую точку отсчета – самость, индивидуальность… Главное – найти и дать свободно вырасти тому уникальному, что есть в каждом…

«По сути, перед нами должен реять великий идеал: ни один, ни один не похож на другого, каждый – это сущность в себе» (Р. Штайнер). Это должно стать главным акцентом образования – выявить уникальность.

Кто ты, человек? Что ты хочешь? Какие у тебя есть стремления и желания? Какая склонность превалирует в тебе? Нужно помочь человеку выразить все в себе. Ведь в человеческом генотипе заложена программа именно его уникальности. Она требует почвы для реализации. И мы должны пойти навстречу личности, индивидуальности, уникальности. Навстречу тому, что несет в себе человеческая природа и что требует самовыражения.

Единственный способ существования личности – это творчество. «Только в творчестве осуществляется личность, и отсутствие творчества означает отсутствие личности» (А.А. Никифоров).

Но что такое личность? Когда она формируется? «Когда она производит продукт, всех других волнующий, всем другим близкий и понятный»

(А. Ильенков). Иными словами, я личность, когда я выражаю какую-то свою интересную, оригинальную сущность, когда я действую, отдаю, создаю полезную в духовном и материальном плане вещь – не так, как все остальные. Я личность, когда я произвожу ценности оригинальные, необычные, вызывающие чувства волнения, восхищения, радости у окружающих.

На этой же основе у человека есть стремление к интеграции, то есть к союзу. Человек – это живая система, открытая навстречу коммуникациям, связям. Он есть высшее начало, которое соединяет всех, стремящихся к соединению. А что такое стремление человека к единству? Это стремление к тому, чтобы служить всем остальным. Отдавать себя. Быть принятым. Быть нужным. Быть значимым. Тогда ты будешь процветать. Тогда ты будешь получать «подпитку», то есть ответную реакцию. Тогда ты будешь укреплять свои позиции. Только в даянии растет человек! Только во внесении чего-то ценного и важного для всех других! В этих устремлениях человека проявляется дух «соборности» - «единства свободного и органического…» (А.С. Хомяков).

Чтобы продвинуться по пути к соборному единству, важно, чтобы каждый учащийся хоть в чем-то (индивидуальном, близком ему) был дающим (помогающим, обучающим, строящим и т.д.), и не когда-то, после окончания школы, а сегодня же. Лишь внутренняя потребность даяния дает внутреннюю свободу человеку. Взаимная свобода есть согласие, есть солидарность. Задача педагога - наладить отношения взаимоотдачи, превратить их в ежедневную, ежеминутную норму, сделать их максимально многообразными. Взаимопонимание, взаимопомощь, взаимозабота, взаимоотдача, отношение доверия и в конце концов любви создают органическое свободное единство между людьми… Такое единство соратников и есть первый этап на пути к соборному единству, характерной чертой которого есть, как сказал бы К.Н. Леонтьев, «цветущая сложность».

Развивая концепцию событийной общности, следует отметить, что становление личности происходит не путем присвоения культурных ценностей, а путем их создания, «порождения культуры впервые» (А.М. Лобок). Подросток должен обязательно создавать ценности, пускай не для культуры вообще, а для тех, кто эти ценности еще не открыл. Разновозрастность, разноуровневость – это наиболее благоприятные (наиболее соборные) условия для осуществления ценностей для другого.

Таким образом, осуществление (создание, а не присвоение) постоянно обновляемых ценностей для других (не обязательно для культуры вообще) есть условие становления личности подростка.

Культурная деятельность подростка многофункциональна и многозначна. Она – «основная форма получения им собственного культурного опыта; важный канал его самоопределения, самореализации и самоактуализации; непосредственное выражение особенностей его индивидуального развития и культурной идентификации; средство его автономизации и одновременно индивидуальная форма социализации» (Н.Б. Крылова).

Культурная деятельность опосредуется социокультурными контекстами, близкими сознанию подростка.

Известно, что богатство индивидуальности определяется наличием множества своеобразных социокультурных ниш, которые служат формой востребования личностного потенциала. И это вполне закономерно, ибо лишь творческая самобытность, индивидуальность, востребованные обществом, гарантируют накопление культурных ценностей, их сохранение и развитие.

Таким образом, успешность социализации и индивидуализации личности создается ее социально-культурным контекстом, а в качестве объекта оптимизации данных процессов рассматривается «зона ближайшего развития» - социокультурная среда как ведущее пространство обитания человека, условие формирования и реализации его потенциалов.

Для формирования такой среды необходимо создание социокультурного образовательного центра, способного обеспечить многообразие и вариативность форм развития культурных и социокультурных интересов учащихся.

В этом случае создаются условия для формирования целостной, устойчивой личности, обладающей результатами собственного непосредственного участия в реальных жизненных процессах, способами влияния на социокультурную ситуацию и навыками в ее использовании, дальнейшем изменении.

Процесс обучения должен стать процессом деятельности ученика, направленный на «становление его сознания и его личности в целом. Вот что такое «деятельностный подход» в образовании» (Образовательная система «Школа 2100»).

Многое может измениться, если удастся в образовательном процессе (преимущественно во внеучебной практике) непосредственно соединить культурную деятельность, интерес, продуктивность обучения и свободного творчества учащихся.

Связующим звеном в этой деятельности, как уже отмечалось, может служить метод проектов, в основе которого положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат. Результат, который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной, практической деятельности.

Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учащихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умение прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи.

Умения, нарабатываемые учащимися в процессе проектирования, в отличие от «накопительно-знаниевого» обучения формируют осмысленное исполнение жизненно-важных умственных и практических действий. Иначе говоря, формируются составляющие познавательной, информационной, социальной, коммуникативной и других компетенций.

Формирование компетенций невозможно вне самостоятельной деятельности учащихся. Социально-культурный проект позволяет сделать эту деятельность целенаправленной, содержательной и осмысленной. Здесь, через осмысление и принятие проблемы проекта как своей личной, учащимся самостоятельно организуется его собственная мотивированная личностно значимой целью проекта работа, в которой происходит ревизия уже имеющихся знаний, выявление недостающих, добывание новых знаний. Таким образом, возникает индивидуальный / групповой маршрут познавательной деятельности, приобретается уникальный опыт самостоятельного учения.

Используя проектирование как метод познания, учащиеся приходят к переосмыслению роли знаний в социальной практике. Реальность работы над проектом, а главное рефлексивная оценка планируемых и достигнутых результатов помогает им осознать, что знания – это не столько самоцель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме и самореализоваться как личность.

Проектную деятельность можно рассматривать и как средство сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно ориентированного подхода в образовании.

В процессе такой деятельности учащиеся осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, учатся работать в команде, учатся брать на себя ответственность в ситуации, когда окружающие полагаются на них. Они пытаются решать организационные вопросы, учатся творческому, проектному мышлению.

По мнению О.С. Газмана «проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время процесс коллективного творчества». За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества, интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие прежде всего способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений и, конечно, умению выстраивать из частей целое.

К тому же, участие в проектной деятельности ставит людей (детей и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец разрабатывает для себя и других новые условия жизни.

Таким образом, проектирование может стать средством социально-культурного и интеллектуального творческого саморазвития всех субъектов образовательного процесса, а в более узком смысле – средством развития проектировочных способностей.

Следовательно, основная задача развития Центра – создание условий для успешного овладения технологией социально-культурного проектирования, развития и поддержки молодежных инициатив, вовлечение учащейся молодежи в реальные дела.

При этом, Центр должен отвечать интересам и потребностям молодых людей, предлагая им культурные формы их реализации. Основой этих интересов и потребностей является ориентация подростков на пробу своих возможностей в разных сферах: интеллектуальной, культурной, социальной, межличностной. Встает задача создания особой образовательной развивающей среды, позволяющей каждому ученику раскрыть максимум своих способностей.

Именно организация развивающей среды и вовлечение в нее учащихся позволит обеспечить пробу сил в разной деятельности, ориентиром для которой может служить программа Международного Бакалавриата (IB) Creativity, Action, Service (CAS) – «Творчество, действие, служение».

Программа «Творчество» направлена на развитие творческих способностей и реализацию творческого потенциала учащихся, посредством участия в работе различных студий, творческих коллективов, разработки и реализации культурных проектов.

Программа «Действие» направлена на приобретение и поддержание хорошей физической формы учащегося (занятия танцами, спортом).

Программа «Служение» - это реализация какого-либо социально-значимого проекта.

«Участие в данных видах деятельности позволяет учащимся не только раскрыть свои таланты, но и развивать такие важные качества как внимательность, заботливость об окружающих, умение работать в команде. CAS воспитывает в учащемся способность осознавать, оценивать и принимать активное участие в жизни, протекающей за стенами школы» (Дипломная программа Международного Бакалавриата).

Успех в этой деятельности во многом зависит и от того, как будет осуществляться связь образовательного учреждения с социумом. Иными словами, нужна интеграция сил, возможностей, нужно стремиться к открытости образования, к расширению его пространства, к более широкому использованию образовательных ресурсов окружающей социокультурной среды.

Фактически, мы говорим о выстраивании через деятельность Центра системы продуктивного обучения, которое успешно реализуется в международной программе «City-as-School» («Город как школа»).

«Продуктивное обучение – это образовательный процесс, реализуемый с помощью индивидуальных маршрутов, структурированных в виде последовательности шагов с четко определенными результатами, продуктивно-ориентированными действиями в жизненных ситуациях» (М.И. Башмаков).

Продуктивное обучение ориентировано на получение продукта в ситуациях реальной жизни. Мерой продукта в этом обучении становится ученик со своими интересами, опытом и образовательными целями, а самим продуктом – выполненный им реальный проект, завершенная работа, реальная вещь. В этом смысле подобное обучение противостоит результативности обучения в традиционной школе с ее ориентацией на доминирование теоретико-познавательных продуктов… «Единственный критерий продуктивности – наличие самостоятельного, творческого продукта деятельности конкретного ученика, а не соответствие стандарту…» (Н. Крылова, О. Леонтьева).

В чем же отличительные особенности продуктивного обучения?

Это, во-первых, самостоятельная учебная деятельность, связанная с реальной трудовой деятельностью вне школы. Основное учебное время ребята проводят на стажировках, где они повышают свое образование в процессе работы «в ситуациях реальной жизни». Места стажировок составляют «ресурсную сеть». К каждому учащемуся или группе учащихся прикрепляется тьютор, который помогает выбрать подходящие места стажировок, следит за успехами, организовывает групповое обсуждение результатов…

Во-вторых, учеба и труд ученика ориентированы на реальный, социально значимый конечный продукт, являющийся основой комплексной,качественной, а не количественной оценки.

В-третьих, претерпевает кардинальное изменение роль педагога, он перестает быть посредником в передаче абстрактного знания, а становится консультантом, «тренером», тьютором (наставником), поддерживающим ученика в достижении продуктивности индивидуальной образовательной и практической деятельности. Роль педагога – это роль эксперта относительно своей деятельности и деятельности ученика, организатором которой он является. Направленность же процесса работы на формирование критического мышления и рефлексии приводит к тому, что ученик становится экспертом своей деятельности и достижений. Научение и формирование данной экспертной позиции педагога и ученика должно стать неотъемлемой частью деятельности Центра.

В-четвертых, происходит фактическая смена урочных, замкнутых форм отношений на эвристические, открытые, групповые взаимодействия и неформальные обсуждения проблем и рефлексии.

Организуемая таким образом продуктивность, изменяет и деятельность учащегося (он перестает быть учащимся в полном смысле этого слова) и учителя… «Показателями продуктивности для ученика являются индивидуальный интерес, кооперация и партнерство, самостоятельность и ответственность, а для педагога – консультирование и поддержка учащегося, взаимодействие с ним, создание современной образовательной среды, обеспечение условий для продуктивной деятельности индивида и группы»

(Н. Крылова, О. Леонтьева).

Методология продуктивного обучения предполагает:


  • связи «образовательное учреждение – предприятие / учреждение», «образовательное учреждение - социум», использующиеся в продуктивном обучении в качестве открытой и гибкой системы;

  • рост роли участника в формировании, реализации и оценке своего образовательного маршрута , в кооперации с другими участниками;

  • изменение роли педагога как эксперта, консультанта, тьютора;

  • создание развивающей образовательной среды, направленной на формирование способности проектного мышления и поведения, овладение технологией проектирования, вовлечение учащихся в продуктивную деятельность через осуществление проекта.

Образовательный процесс при этом может быть по-настоящему эффективным лишь при условии его целостности, лишь в «единстве его обучающих, воспитательных и развивающих функций, ибо сама личность человека целостна, представляет собой интегральное целое» (Л.А. Косолапова).

Чтобы обеспечить сбалансированное, гармоничное развитие универсальных способностей человека, очевидно, есть смысл ввести в образовательный процесс социально-культурные программы интегрированного характера, ориентированные на достижение свободного развития творческого начала в человеке.

И в этом случае интеграция продуктивного обучения, проектной деятельности и дополнительного образования выступает одним из важнейших методологических подходов, который, в целом, определяет и саму организацию образовательных систем.

Полем для такой интеграции является социокультурная деятельность учащихся, которая является частью, преимущественно, внеурочной работы и обладает теми же чертами, что и дополнительное образование (свободный выбор видов и сфер деятельности, ориентация на личностные интересы, возможность свободного самоопределения и самореализации, практико - деятельностная основа образовательного процесса).

Связь этой деятельности с продуктивным и дополнительным образованием возникает тогда, когда дело касается создания условий для развития разнообразных способностей учащихся и включения их в художественную, трудовую, проектную и практико-исследовательскую деятельность, выраженную, например, в создании групповых или персональных проектов и являющаяся итогом определенного периода и тематики обучения.

Что такое персональный или групповой проект?

Это самостоятельная деятельность учащихся, продуктом которой может быть текст, изделие, представление, акция, проведение учебных или творческих занятий. При этом важно, чтобы ученик был глубоко замотивирован на создание продукта, у проекта должен быть конкретный социальный адресат и работа над ним должна осуществляться в режиме проектирования.

Следует также отметить, что «самые удачные проекты – когда взрослые вместе с ребенком проживают путь его творческих поисков и обретений» (В.М. Ротерштейн).

Целеполагающим элементом такого взаимодействия является проблемная ситуация.

По мнению Г.К. Селевко создание проблемной ситуации возникает тогда, когда

- учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными).

Такой подход в обучении будет еще более значимым, если педагогам, объединившим свои усилия в процессе проектирования, удастся провести такие занятия / мероприятия, которые смогут помочь учащимся воспринять культуру через предмет, увидеть его реальную функцию в действии, воспринять культуру и сам процесс обучения как неотъемлемую и необходимую часть большой и многогранной жизни. И что особенно важно, такие занятия должны проходить в условиях «эмоционального осмысления информации и ориентации на самостоятельное творчество» (Е.В. Листвина) с использованием элементов тренинга, ролевой игры, организационно-деятельностной игры (Г.П. Щедровицкий), методов «погружения» в предмет (М.П. Щетинин), «погружения» в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина), «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова), «мозгового штурма», «реконструкции и демонстрации» (Р. Люсьер), которые предполагают в первую очередь практическое применение полученных знаний.

Эти знания направлены также на осознание учащимися «своей сущности, своего места в обществе, коллективе», познание «своего творческого потенциала» (В.В. Маркелов), что требует иной методики преподавания, отличной от традиционной. Необходима студийная форма занятий, которая способствует рождению доброжелательности, приветливости, открытости каждого. В такой обстановке должна царить атмосфера эмоционального соучастия. Здесь каждый может свободно высказаться, не боясь за «правильность» своего высказывания, потому что не существует мнения правильного или неправильного – есть мнение индивидуальное. Любое мнение или высказывание интересно. Подчеркнем: особая ценность их именно в этом и состоит, что они разнообразны, а это представляет возможность отыскать нечто общее, приводящее в итоге к практически правильным решениям. Подобная позиция помогает создавать ситуацию успеха, как для каждого ученика, так и для всей группы в целом.

Важнейшее место на занятиях отводится игре как методу обучения и, в частности, проектного обучения. В этой связи особый интерес вызывает организационно-деятельностная игра, которая предназначена для развития интеллектуального и творческого потенциала играющих, организации их мыследеятельности, направленной на поиск, разработку и апробацию в режиме проектирования новых, конструктивных, реально воплощаемых в практику идей для решения организационных, социокультурных, образовательных, кадровых и управленческих проблем.

Эмоциональное состояние молодежной аудитории регулируется путем аудиовизуальных средств выражения: видео / слайд, музыка. Они оказывают сильнейшее влияние на восприятие, обуславливают настроение, инициируют взаимную расположенность. Иногда этот двойной художественный ряд исполняет функцию картинки, образного представления изучаемого явления, но порой он просто необходим для создания определенной этической атмосферы.

К методическим приемам следует также отнести и диалогичность ведения занятий. Преподаватель, ведущий группы, более спрашивает, чем сообщает. На занятии говорят ученики, а педагог ведет их суждения через систему поставленных вопросов. Обращая учащихся к осмыслению повседневной реальности, он помогает им обнаружить истину и формирует их суждения.

Обсуждение проблемных вопросов обеспечивает информативно содержательную сторону занятий. При этом монолог преподавателя не отрицается вовсе, и такие формы обучения как рассказ, объяснение, лекция тоже практикуются, но доля их невелика.

В целом образовательный процесс должен выстраиваться на принципах субъектной педагогики. В освоении культурных пространств педагоги и учащиеся выступают как равные субъекты. При этом педагог – это, прежде всего, организатор (менеджер) самостоятельной деятельности учащегося. Полем для их взаимодействия может служить социально-культурный проект.

Общелицейские праздники, коллективно-творческие дела (КТД), социально значимые, благотворительные акции также являются полем пересечения учащихся, педагогов, творческих коллективов, работающих в рамках единого образовательного пространства. Здесь же возможно осуществление интегрированных проектов (спектакль, фильм, фестиваль, праздник), в которых, наряду с проектированием, существенную роль играет дополнительное образование.

Чтобы такое взаимодействие, такая деятельность носили не эпизодический, а системный характер, необходимо сформировать систему социально-культурного проектирования.

Успешность развития системы социально-культурного проектирования в условиях образовательного процесса [Лицея] во многом зависит от уровня его организованности. Необходимо достигнуть такого уровня, когда социально-культурное проектирование как интегрированное начало продуктивного, основного и дополнительного образования будет выделено в «отдельное подразделение школы, когда разнообразные творческие объединения будут работать на основе единой образовательной программы…, а их деятельность строится с учетом основных концептуальных идей, обеспечивающих развитие учреждения в целом» (Е.Б. Евладова).

Системообразующим элементом в структурировании системы социально-культурного проектирования должен стать Ресурсный центр социально-культурного проектирования…, в котором предполагается соорганизация социокультурных, образовательных звеньев этой системы; выделение организаторов взрослого и юношеского сообщества; изменение характера взаимодействия участников образовательного процесса; изменение психологического климата и образовательной среды.

Чтобы система социально-культурного проектирования могла осуществлять свои основные педагогические функции, необходим качественно новый подход к развитию его содержания. Речь идет о создании программ интегрированных (по содержанию), комплексных (по видам деятельности) и модульных (по способу организации).

Показателями эффективности функционирования создаваемой модели выступают: управляемость, самоуправляемость, соорганизованность, соразмерность масштаба инновационно проектной деятельности с возможностями образовательного учреждения и социума, повышение качества образовательной деятельности, результативность, выраженная в успешности реализуемых проектов, а также в личностных достижениях учащихся, их адаптивных и творческих способностях, отношении к миру, к людям, самому себе.

Идея создания Центра предполагает появление особой философии, в основе которой будут следующие элементы:



  1. образование не заканчивается со звонком с урока, мир и общество велики, а поиск путей их совершенствования многогранен, что является идеей проектной деятельности.

  2. человек не менее многогранен и уникален, он обладает мощным внутренним творческим потенциалом, что вызывает необходимость использовать этот потенциал на благо общества и ближнего.

  3. Современное общество и человек несовершенны, что создает предпосылки для развития у молодых людей потребности быть активными членами общества, ответственными за его процветание и совершенствование.

Таким образом, перед нами развертывается совершенно иная картина организации образовательных процессов, чем это традиционно имеет место в школе. Появляется новая концепция образования. Ее основные акценты делаются не на учебной деятельности ученика в ее традиционном классно-урочном понимании и не на преподавании учителем своего предмета («передаче знаний»), а на продуктивной работе самого ученика в реальной жизненной ситуации и соединении его практического опыта с учебой. Деятельность определяет содержание образования. Учащийся сам выбирает себе поле реальной деятельности, вместе с педагогом работает практически над своим проектом, используя добываемые им знания для решения конкретных задач проекта. В результате такой комплексной работы (практическая работа на рабочем месте и учебная групповая работа) создается продукт. При этом существенно изменяется опыт и культурный капитал, получаемый учащимся. Он включает в себя выбор, овладение техниками организации деятельности, планирования и проектирования, взаимодействия и т.п. Уходит обучение, нацеленное на изучение дисциплин. Его вытесняет активное и самостоятельное ученичество – «практическая деятельность, базирующаяся на индивидуально осмысленном поиске и освоении знаний в рамках собственной учебной программы во взаимодействии с двумя наставниками – консультантами (один – на рабочем месте, другой – на учебном месте), а также при участии всей группы, в процессе дискуссий, помогающей осмыслению каждым своей работы» (Н.Б. Крылова).

Учебная мастерская, учебное место – это не место, где стоят парты, и не класс в традиционном понимании, а настоящий кабинет для самостоятельных занятий, с компьютером, множеством справочников, пособий, книг, учебного материала и отчетов о прежних проектах. Здесь действительно возможна самостоятельная продуктивная учеба и работа в их взаимосвязи.



Следовательно, основная идея создания Центра заключается в создании благоприятных условий для поддержки молодежных инициатив, привлечение учащейся молодежи к активной культурной и социальной практике, развитие деловых и творческих способностей учащихся и педагогов, способности проектного мышления, овладение технологией проектирования, вовлечение участников образовательного процесса в конкретную деятельность через осуществление проекта и социальную практику.


Каталог: files -> students
files -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
files -> Методические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
files -> Программы
files -> Выпускных квалификационных работ
students -> Понятие делового общения
students -> Кафедра менеджмента
students -> Программа минимум кандидатского экзамена по специальности 19. 00. 01 «Общая психология, психологии личности, истории психологии»
students -> Аналитическая работа по курсу «Эффективное лидерство» «Эффективное лидерство: сравнительный анализ двух типов лидеров в кризисной ситуации на модельной ситуации»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница