Проблема развития познавательных способностей детей предшкольного возраста Мухина Светлана Еруслановна



Скачать 398.2 Kb.
страница1/3
Дата22.04.2016
Размер398.2 Kb.
  1   2   3
Проблема развития познавательных способностей детей предшкольного возраста
Мухина Светлана Еруслановна,

Институт научной информации и мониторинга РАО

Email: svetlanamukh@mail.ru
Аннотация

В статье освещаются проблемы развития познавательных способностей детей предшкольного возраста в контексте периодизации психического развития. Анализируются основные теоретические модели и принципы развития познавательных способностей детей в предшкольный период.



Ключевые слова: познавательные способности, предшкольный период, модели и принципы развития способностей, одарённость.
Abstract

The article highlights the problems of development of cognitive abilities of children preschool age in the context of the periodization of psychological development. Analyzes the main theoretical models and principles for the development of cognitive abilities of children in the preschool period.



Keywords: cognitive abilities, pre-school period, models and principles for the development of abilities, talents.

Понятие познавательных способностей в отечественной психологии

Проблему путей развития познавательных способностей невозможно рассматривать изолированно от целостной теории способностей, включающей: понятие способностей, их структуру, характер развития, проблему диагностики, роль среды и наследственности в становлении способностей, соотношение общих, возрастных и индивидуальных аспектов, степень важности отдельных способностей для успешности дальнейшего школьного обучения (см. схема 1).





Схема № 1. Составные части проблемы развития познавательных способностей
Можно выделить три подхода к решению проблемы познавательных способностей: личностно-деятельностный, личностный и функционально-генетический.

В отечественной психологии изучение способностей начиналось в русле личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев). Овладение человеком внешним миром, его присвоение есть процесс, в результате которого "воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями" (Леонтьев А.Н.1).

Б.М. Теплов2, изучая способности человека в плане индивидуальных различий, выделил три их основных признака. Под способностями он понимал индивидуально-психологические особенности, которые: а) позволяют отличать одного человека от другого; б) имеют отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей; в) обеспечивают легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. При этом Б.М. Теплов считал, что ни способности, ни одаренность, как своеобразное сочетание способностей, не обеспечивают успеха, а создают только возможность его достижения. Кроме способностей, для достижения успеха, считал он, необходимы и другие психические средства - умения, навыки, мотивация и т.д.

Приняв, что способность существует только в развитии, не нужно упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. Б.М. Теплов писал: "Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности»3.

Основываясь на материалистической диалектике, советская психология при решении проблемы способностей стремилась исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Так, В.Н. Мясищев4 писал, что способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как "носителя скрытых и таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка".

По мнению С.Л. Рубинштейна5, под способностями понимали свойства и качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития.

В последние годы в психологии активно разрабатывается личностный подход к развитию способностей (Н.С.Лейтес6). Суть этого подхода в том, что наиболее эффективным средством развития способностей человека считается формирование у него определенной структуры личности. То есть, необязательно специально выявлять и развивать конкретные способности. Наибольшего эффекта можно достичь, если воздействовать на развитие способности через личность. А так как основа личности закладывается в дошкольном возрасте, то, значит, это и наиболее сенситивный период для развития способностей.

Ребенок в своем развитии проходит периоды высокой чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Например, у ребенка 2-3 лет интенсивно развивается устная речь, в 5-7 лет он способен к овладению чтением, активно играет в ролевые игры и обнаруживает при этом способность к перевоплощению.

Умственные способности ребенка не могут не зависеть от явлений среды, от конкретных социально исторических условий его жизни. Но обучение и воспитание — движущие силы психического развития — оказывают формирующее влияние на личность школьника не непосредственно, а через внутренние условия развития. Н.С. Лейтес писал: «…нельзя не учитывать и того, что влияние обучения и воспитания, в самом широком значении этих слов, опосредствуется каждый раз внутренними условиями»7. К внутренним условиям, присущим возрасту, Н.С. Лейтес относил и такие, которые представляют собой результат развития природных свойств. Например, свойства типа нервной системы, которые могут обусловливать динамические проявления психики (накладывающие свой отпечаток на общие способности).

Недостатком личностно-деятельностного и личностного подхода, считает Е.П. Ильин8, является то, что они не учитывают в полной мере физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека.

Третий подход (функционально-генетический) устраняет многие противоречия, присущие первому и второму, и позволяет изучать способности не только в онтогенетическом, но и в филогенетическом аспектах, а также объясняет многие практические приемы развития способностей. В функционально-генетическом подходе рассматривается состав способностей с позиции функций и функциональной системы, а генезис способностей - с позиции врожденности. Согласно этому подходу, способности характеризуют степень выраженности качественных сторон функции, которые обусловлены задатками. Чем большее число задатков способствует проявлению некоторой стороны функции, тем в большей мере выражена способность, характеризующая данную функцию.

Развитие познавательных способностей, как многоуровневого образования согласно концепции В.Д. Шадрикова9, сторонника функционально-генетической теории, представляет собой развитие системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Центральным моментом этого процесса является появление и развитие операционных механизмов, обусловленных определенным уровнем развития функциональных механизмов. Следствие развития системы функциональных и операционных механизмов способностей - появление регулирующих механизмов. Движущей силой этого процесса является противоречие между функциональными и операционными механизмами. Мотивационная же сторона процесса оказывает регулирующее влияние как на те, так и на другие механизмы, обеспечивая необходимый тонус.

Развитие способностей как способностей субъекта деятельности идёт, прежде всего, за счёт интеллектуализации основных психических функций. Интеллектуализация способностей проявляется в вовлечении интеллектуальных операций в протекание основных психических функций: памяти, восприятия, воображения, представления.

В последнее время, в русле функционально-генетической теории проводится целый ряд исследований различных аспектов процесса развития способностей. В дошкольном образовании, практически во всех образовательных программах ставится задача интеллектуального развития детей, в том числе, и за счёт использования возможностей изобразительного искусства. Однако ни в одной программе не ставится задача формирования интеллектуальных операций (или операционных механизмов способностей), посредством которых ребенок должен реализовать свою познавательную активность, овладевая программными знаниями. Несмотря на то, что старшие дошкольники ещё не включены в учебную деятельность, где начитается интенсивное развитие операционных механизмов познавательных способностей, активное включение дошкольников в изобразительную деятельность, позволяет ставить специальную задачу формирования приемов умственной деятельности - интеллектуальных операций.

Вопрос о приоритете влияния на развитие способностей среды или наследственности до сих пор находится в стадии активного обсуждения учёных. В отечественной психологии долгие годы общепринятым было положение о том, что детерминация способностей обусловлена внешними причинами и, прежде всего, соответствующими видами деятельности. А поскольку все виды деятельности имеют социально-историческое происхождение, то детерминация способностей также рассматривается преимущественно как социальная. Хотя сам механизм подобной детерминации до настоящего времени остается малоизученным.

В настоящее время психологами установлено, что способности наследуются в большей степени, чем воспитываются. Так, по данным М.С. Егоровой10, коэффициент генетической детерминации общего интеллекта и его подфакторов примерно равны от 0,4 до 0,66.

Существует три точки зрения на вопрос о влиянии среды на развитие интеллекта, систематизированные в работе В.Н. Дружинина11. Согласно первой, чем больше ребёнок общается с родителем, тем больше интеллектуальное влияние данного родителя. По этой точке зрения большинство детей должны получать высокие корреляции с уровнем развития матерей, а не отцов. По второй теории ребёнок в ходе социализации идентифицируется с родителем того же пола и овладевает его способами поведения. Согласно третьей модели Р. Зайонца12 интеллект ребёнка зависит от числа детей в семье. Преимущество в интеллектуальном развитии получают первенцы, которые получают больше родительского внимания. Если дети в семье взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то интеллектуальная стимуляция уменьшается. Чем больше в семье детей, тем ниже интеллектуальный климат в семье. Если старшие дети не достигли 14 лет при рождении младшего ребёнка, то с этим событием понижается их интеллектуальный уровень.

В.Н. Дружинин приводит данные зарубежных исследований о зависимости интеллектуального уровня ребёнка от социального положения родителей. В среднем дети, воспитывающиеся в семьях образованных родителей с материальным достатком, имеют на 20-25% выше интеллект, чем их братья и сёстры, оставшиеся со своими биологическими родителями с более низким интеллектом или достатком.

О влиянии общения детей со сверстниками на показатели интеллекта писал Ж. Пиаже13. У 80% детей после совместной работы со сверстником повышался уровень успешности, в то время как после работы со взрослым только на 50%. Ж. Пиаже полагал, что критическое отношение рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. Противоположной точки зрения придерживался Л.С. Выготский14 в теории о зонах актуального и ближайшего развития. "Зона ближайшего развития" - период времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации совместной с взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Принципы психического развития, определяющие возрастные аспекты генезиса способностей

В психологии сформулирован ряд принципов психического развития, общих для всех этапов развития и для всех структур психики.

В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования. Этот процесс характеризует принцип "стадиальности, неравномерности и гетерохронности развития отдельных качеств" (Шадриков В.Д.15). Поэтому важным моментом в теории развития личности явилось доказательство существования сензитивных периодов, в течение которых развитие происходит наиболее быстро и за пределами которого часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития.

О неравномерности психического развития писали Б.Г. Ананьев, А. Коссаковский, Н.С. Лейтес, которые считали неравномерность развития психики ребенка неотъемлемым, внутренне ему присущим свойством. При этом, писали они, переход от одного периода к другому может происходить в виде резкого изменения или "скачка" развития. Так, Н.С. Лейтес писал: «Крайним упрощением было бы думать, что переход от младших возрастов к старшим означает только подъем на более высокий уровень, совершенствование этих свойств». И далее: «…в проявлениях интеллекта школьников по мере перехода от предыдущих лет обучения к последующим происходят сдвиги, обусловленные как подъемом умственных сил, так и ограничением или даже утратой некоторых ценных особенностей пройденных возрастных периодов»16.

Познавательные способности в процессе индивидуального развития подвергаются изменениям. Л.С. Выготский17 считал, что основу умственного развития человека составляют преобразования межфункциональных структур.

Б.Г. Ананьев18 рассматривал межфункциональные связи как способ внутренней организации целостной структуры интеллекта.

П.К. Анохин19 выделяет два основных вида гетерохронии: внутрисистемную и межсистемную. Внутрисистемная гетерохрония проявляется в одновременной закладке и различных темпах созревания отдельных фрагментов одной и той же функциональной системы. Она определяется главным образом различной степенью сложности этих фрагментов. Межсистемная гетерохрония относится к закладке и темпам развития таких структурных образований, которые будут необходимы организму в различные периоды его постнатального развития.

Интенсивный рост одной функции осуществляется за счет замедления развития другой. Долговечность отдельных функциональных систем зависит от их роли в жизнедеятельности организма.

Н.С. Лейтес20 рассматривал неравномерное и гетерохронное развитие способностей ребёнка во взаимосвязи с его возрастными особенностями. Возрастные особенности не проходят бесследно, они закрепляются у детей по-разному: у одного ребёнка в большей степени, у другого – в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития – существенное условие становления индивидуальных различий по способностям.

Примером неравномерного и гетерохронного развития познавательных способностей может служить развитие систем визуальных и слуховых способностей, структуры которых существенно различаются в разные возрастные периоды.21

С.Л. Рубинштейн считал, что развитие способностей человека происходит по спирали, то есть реализация возможностей для проявления способностей одного уровня открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Причем, он связывает проявление способностей не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: "Психический процесс переходит в способность по мере того, как связи, определяющие его протекание, стереотипизируются". Способность при этом понималась как "стереотипизированная система рефлекторных связей"22.

Одним из основополагающих принципов в психологии развития рассматривается принцип эпигенеза, который является общим системным принципом прогрессивного развития и формирования систем все более возрастающей сложности. Последние переходят к более высоким уровням организации путем интеграции прежних способов организации с новыми и последующей их модификацией (Рыбалко Е.Ф.23). Размах индивидуальных вариаций, по её мнению, с возрастом имеет тенденцию к увеличению при переходе от одного периода к другому, соответственно возрастные границы периодов становятся более размытыми. Это связано с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития.

Данные ряда авторов (Егорова М.С., Зырьянова Н.М.24; Егорова М.С., Семенов В.В.25) свидетельствут о существенном вкладе наследственных факторов в процесс развития когнитивных характеристик человека. В одном из первых лонгитюдных исследований умственного развития близнецов было обнаружено большее сходство профилей умственного развития МЗ близнецов, чем ДЗ близнецов. Методологическое значение этого факта велико, так как он неопровержимо доказывает влияние наследственности на дальнейшее умственное развитие ребенка. Последующие работы подтвердили эти данные. Было также показано, что с возрастом влияние генотипа и индивидуальной среды на индивидуальные особенности когнитивных характеристик увеличивается, а влияние общей среды уменьшается.

Изучение познавательных способностей старших дошкольников в контексте периодизации психического развития

При исследовании проблемы развития способностей невозможно обойтись без рассмотрения вопроса об общих закономерностях психического развития и его возрастной периодизации.

Одной из ведущих современных психодинамических концепций периодизации личностно-социального развития является схема Э. Эриксона26, с точки зрения которой, психическое развитие индивида проходит через ряд психосоциальных кризисов (Эткинд Д27). Причем, от того, как ребенок преодолел соответствующий кризис, зависит дальнейшее благополучное или неблагополучное развитие его психики. Если личность готова двигаться в направлении дальнейшего роста, то она переходит на следующую ступень.

Э. Эриксон выделил восемь стадий жизни человека. Каждая стадия сопровождается кризисом, имеющим свои проблемы, которые должен разрешить человек в своем развитии. Э. Эриксон считал, что все кризисы в той или иной степени имеются с самого начала жизни, но проявляются каждый в свое время. Задача человека – адекватно разрешить очередной кризис и перейти на следующую стадию более адаптивной и зрелой личностью.

В схеме Э. Эриксона период жизни ребёнка 5-7 лет связан с самоутверждением ребенка в процессе социализации, в ходе групповой коммуникации, игры. При этом происходит формирование инициативности, если проявляемая ребенком инициатива поощряется (позитивный вариант) либо чувства вины (негативный вариант). В аспекте социализации можно рассматривать и соответствующий, завершающий этап периодизации В. Шутса28 – "открытость", подразумевающий готовность к социальным взаимодействиям, открытость для социальных контактов.

Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые были осуществлены Л.С. Выготским29 еще в 1934 г. В развитии психики ребенка он выделил ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия, мышления и других высших психических функций и со свойственной каждому периоду специфической восприимчивостью для развития определенных ВПФ. Эти возрастные периоды (сенситивные периоды) были названы Л.С. Выготским критическими периодами, или кризисами развития, подчеркивающими неравномерность развития психики. Выделены кризисы новорожденности, одного года, трех лет и т.д. (Выготский Л.С.). Эта последовательность в основной своей части в учениях многих психологических школ остается неизменной.

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, в которых получило развитие такое фундаментальное понятие современной психологии, как ведущая деятельность. Представления о ведущей деятельности легли в основу предложенной Д.Б. Элькониным30 периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность, по Д.Б. Эльконину, рассматривается в качестве определяющего фактора психологической специфики каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности.

В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрировано выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С. Выготский31 выделял "обобщение переживания" или "интеллектуализацию аффекта". У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в утрате непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительности, в произвольности поведения.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам, то есть, к общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К шестилетнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

В дошкольный период ускоряются темпы социализации, начинается осознавание "социального Я" (Л.И. Божович32) и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов). Последнее протекает в тесной связи с дальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальных взаимодействий ребенка, участия его в коллективной деятельности (игровой, затем учебной). В это время начинают оформляться логика/этика, интуиция/сенсорика.

Ведущая деятельность старших дошкольников – ролевая игра, играя ребёнок общается со сверстниками и взрослыми.

Н.С. Лейтес33 выделил некоторые возрастные качества личности детей 6-7 лет, способствующие интеллектуальному развитию и влияющие на успешное начало школьного обучения. Это проявления таких наиболее общих умственных качеств, как особая любознательность, свежесть, острота восприятия, ясность и конкретность мышления, яркость воображения, проявляющаяся, в частности, в творческих играх.

С точки зрения теории Ж. Пиаже34 дошкольный период характеризуется приматом развития абстрактного мышления (начало операциональной стадии интеллектуального развития по Ж. Пиаже). На данном этапе, который Ж. Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации мыслительных действий, превращающего их в операции.

Существующие в психологии представления о периодизации развития психики многие исследователи предлагают объединить на базе физиологического подхода (П.К. Анохин, А.Р. Лурия, В.М. Русалов, Э.А. Голубева, В.Л. Бианки и др.).

В.М. Русалов35 считает, что темпераментальные свойства оказывают влияние на процесс формирования общих способностей человека преимущественно на ранних этапах его развития. По их мнению, темпераментальные свойства выступают в качестве задатков общих способностей, причем интенсивность их влияния на интеллект определяется возрастом и уровнем социализации индивида.

Э.А. Голубевой36 на большом экспериментальном материале доказано, что типы высшей нервной деятельности являются ведущими природными факторами в формировании способностей человека и его индивидуальности в целом. Автором сделан вывод о том, что в каждый период развития ребенка имеет место своеобразное сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей нервной системы, которое влияет на успешность или, наоборот, неуспешность познавательных процессов. В одном случае, по мнению Э.А. Голубевой, сочетание возрастных и индивидуально-типических особенностей нервной системы может неблагоприятным образом сказаться на успешности учения и запоминания (например, большая инертность нервных процессов у шестилетних детей). В другом случае – может служить благоприятной предпосылкой для успешности познавательной деятельности, в том числе, на запоминание (например, повышенный уровень активации у подростков).

Ведущим фактором, объясняющим закономерности возрастной динамики психического развития, по мнению М.Е. Сандомирского, Л.С. Белогородского, Д.А. Еникеева37, является этапность развития функциональной асимметрии полушарий (ФАП) в онтогенезе. То есть созревание ФАП, являясь одним из узловых моментов изменения межцентральных отношений на разных этапах онтогенеза, выступает в роли ведущего механизма возрастного развития психики (Выготский Л.С.38). При этом целесообразно рассматривать ФАП не только в аспекте межполушарных отношений (латеральная, качественная асимметрия), но и внутриполушарных взаимодействий (интегральная, количественно-топографическая асимметрия) в рамках синтетической доминантной модели межполушарного взаимодействия (Бианки В.Л.39).

Формирование ФАП имеет тесную связь с возрастными особенностями восприятия и мышления и, в том числе, с развитием индивидуально-типического когнитивного стиля (как предпочитаемых перцептивных стратегий, так и стратегий обработки информации). Е.А. Климов40 связывает формирование ФАП с формированием индивидуального стиля деятельности, связанного с типологическими свойствами нервной системы.

III период (дошкольный) по периодизации М.Е. Сандомирского, Л.С. Белогородского, Д.А. Еникеева характеризуется развитием абстрактного мышления, в котором наиболее ярко проявляется принцип культурного развития ВПФ. Происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации мыслительных действий, превращающего их в операции. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет. Психическое развитие ребенка на данном этапе требует согласованного развития обоих полушарий, их взаимодополнения с дальнейшей специализацией и дифференциацией межполушарного взаимодействия в рамках ФАП. При этом происходит углубление ФАП с возрастанием ведущей роли доминантного левого полушария (ЛП). В то же время ряд высших психических функций (ВПФ) продолжают сохранять черты преобладания правого полушария (ПП). Так, до завершения формирования ФАП (возраст 10-14 лет) правое полушарие у правшей продолжает оставаться более реактивным. При этом мышление ребенка от 3 до 7-8 лет сохраняет такие черты "правополушарности", как интуитивный, глобальный характер, рассматривающий объект как нерасчлененное целое - детский синкретизм, а также эгоцентризм, представляющий восприятие мира как продолжение своего "Я".


Каталог: attachments -> article
article -> Методические рекомендации для педагогов-психологов и социальных педагогов по сопровождению детей, воспитывающихся в социально-неблагополучных семьях
article -> Тема: Организация работы с одаренными детьми в муниципальном общеобразовательном учреждении «Лицей инновационных технологий»: проблемы, опыт, технологии
article -> Методические рекомендации по информированию родителей
article -> Адреса распространения
article -> Перечень научных проектов по направлениям фундаментальных исследований рао и головных научных организаций
article -> Обоснование необходимости разработки дифференцированного фгос для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
article -> Справка по итогам межрегиональной научно-практической конференции


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница