Проблема профессиональной позиции учителя в разных формах обучения



Скачать 91.38 Kb.
Дата21.05.2016
Размер91.38 Kb.


Проблема профессиональной позиции учителя в разных формах обучения
С.В.Алёхина, С.М. Дмитриева.

Московский городской психолого-педагогический университет, город Москва


В основе принятого нового Федерального Государственного образовательного стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает «признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся…» [9, с. 4].

Необходимо отметить, что большое значение для гармоничного развития детей имеет «разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности» [9, с. 4].

С точки зрения В.А.Сластёнина, форма обучения – это «целенаправленная, чётко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащённая система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся» [7, с. 365].

По мнению А.М.Новикова, форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени» [5].

В условиях реализации новых Стандартов, многообразия различных форм организации обучения, все более отчетливо осознается необходимость обновления профессиональной позиции учителя, поиска новых способов взаимодействия с учеником, основанном на сотрудничестве.

В литературе понятие «профессиональная позиция» встречается достаточно часто, особенно в исследованиях последнего десятилетия (А.К.Маркова, С.И.Краснов, А.М.Трещев и др.).

А.К.Маркова одна из первых учёных наполняет конкретным содержание понятие «профессиональная педагогическая позиция» это «устойчивая система отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющая его поведение» [2, с. 9].

Из всего многообразия отношений, характерных для педагогического сознания, центральным выделяют отношение педагога к ученику как субъекту собственной жизни, как цели и ценности образования. Динамика представленности в сознании педагога этого отношения и определяет его профессиональную позицию, тип взаимодействия с учеником [10].

Большинство исследователей, рассматривая природу профессиональной позиции учителя, представляют её как комплексную профессионально-личностную характеристику, отвечающую не только на вопрос об отношении, но и на вопрос о способах действий, т.е. о реализации своих отношений в образовательном процессе [8].

Главными условиями, при которых проявляется профессиональная позиция учителя, являются отношение к ученику, как к полноценному партнёру [2], владение диалогом в процессе взаимодействия с ребёнком [11].



Детерминантами возникновения профессиональной позиции по данным разных авторов являются: выбор новой образовательной парадигмы своей деятельности, а именно личностно-ориентированного подхода в образовании; система ценностей педагога; внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы; особенности профессионального сознания педагогов, которое включает в себя систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений [11]. А так же – требования, ожидания и возможности, которые предъявляет педагогу общество [7].

Механизм функционирования профессиональной позиции учителя в литературе освещён не достаточно полно.

Если определять структуру (содержание) педагогической позиции, то можно увидеть, что многие исследователи выделяют три компонента в профессиональной позиции: аффективный, когнитивный, поведенческий, описывая её достаточно статично [2], [8].

В отличие от других авторов, Е.Г.Юдина, рассматривает компоненты структуры профессиональной позиции, как части педагогического процесса [10].

Однако вопрос о представлении структуры профессиональной позиции учителя с точки зрения генетического принципа возникновения и развёртывания процесса, остаётся открытым.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что профессиональная позиция учителя представляет собой устойчивый феномен сознания, который определяет тип взаимодействия с учеником, предполагающий содействовать становлению и развитию личности учащегося за счёт проблематизации, проектирования, понимания, признание и принятие другого.

Практика показывает, что со стажем работы в школе у учителя возрастает стереотипность социальной перцепции и формальная ориентация в общении, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению критичности, повышению авторитарности, неспособности принять другую точку зрения, ригидности [4]. Все это препятствует развитию взаимопонимания между педагогом и учащимся, их эффективному взаимодействию и сотрудничеству.

Тем самым подтверждается важность исследования профессиональной позиции учителя.

Для нашего исследования принципиальное значение имеет выделение общих форм обучения, к которым относятся фронтальные, групповые, коллективные, индивидуальные, различающиеся по характеру взаимодействия учителя и учащихся [1]. В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие формы обучения: фронтальная и индивидуальная.

При фронтальной форме обучения учитель не ориентирован на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов. Учебная деятельность оценивается, исходя из относительных социальных норм, успехи и трудности ученика сравниваются не с его собственными предшествующими достижениями, а с нормативными показателями или показателями успеваемости других учащихся. Педагогическая эффективность фронтальной формы обучения во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников.

При индивидуальной форме обучения учитель выявляет способности каждого ученика, строит содержание и методы обучения и воспитания, соответствующие возрастным и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям детей. При этом контакт между учителем и учеником более тесный.

Вместе с тем обзор литературы показал, что сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения в педагогической психологии практически не проводился.

Это и обусловило выбор цели нашего исследования – провести сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения.

По нашему мнению, согласно рабочей гипотезе, профессиональная позиция учителя, отражающаяся в его приоритетных ценностях, будет различна при фронтальной форме обучения и индивидуальной.

В пилотажном исследовании приняли участие две группы учителей начальных классов: 20 учителей, использующие фронтальную форму обучения и 16 учителей, использующие индивидуальную форму обучения. Использовалась методика Г.В.Резапкиной «Психологический портрет учителя» [6], из которой были выбраны две шкалы: приоритетные ценности и самооценка. Были получены следующие результаты.

По шкале «приоритетные ценности» 30% учителей начальных классов, использующих фронтальную форму обучения, выразили особую значимость для себя интересов и проблем школьников. В основе их отношений лежит безусловное принятие учеников, которые безошибочно чувствуют человека, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На уроках таких учителей ученики чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и учеников. В группе учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких было выявлено в 1,5 раза больше – 44%. Это может быть связано с тем, что в тесном контакте с учеником учителю при индивидуальной форме обучения приходится ориентироваться на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов.

В структуре приоритетных ценностей у 20% учителей, использующих фронтальную форму обучения, выделяется особая значимость отношений с коллегами, ориентация на их мнение. Это может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. Происходит смещение в структуре приоритетных ценностей. Однако среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких выявлено не было. Что может свидетельствовать о том, что для этих учителей такой опоры, как мнение коллег, не существует, либо она становится менее значимой.

Для половины учителей, в нашем исследовании для 50%, использующих фронтальную форму обучения, характерна «самодостаточность», концентрация на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками выражена сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). В то время как, среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких значительно меньше и составляет 37%.

Вместе с тем, по шкале «самооценка», больше половины учителей имеют позитивное самовосприятие, свойственное человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Это характерно для 60% учителей, использующих фронтальную форму обучения и для 75% учителей, использующих индивидуальную форму обучения. Полученные данные говорят о возможном наличии компенсаторного механизма, преувеличении своих достоинств и возможностей.

Неустойчивая самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации, больше характерна для 30% учителей, использующих фронтальную форму обучения и лишь для 6% учителей, использующих индивидуальную форму обучения. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

В группе учителей, использующих фронтальную форму обучения, у 10% было выявлено негативное самовосприятие. Такому педагогу трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, таких выявлено не было. Значимые отличия говорят о возможном эмоциональном и профессиональном «выгорании» учителей, использующих фронтальную форму обучения.

Кроме того, была выявлена группа учителей, среди тех, кто использует индивидуальную форму обучения, которая составила 19%, у которых поведенческие установки окончательно не сформированы – они только ищут свой неповторимый профессиональный почерк. Среди учителей, использующих фронтальную форму обучения, таких выявлено не было. Это может свидетельствовать о более гибком поведении среди учителей, использующих индивидуальную форму обучения, о большем разнообразии, используемых ими, поведенческих стереотипов.

Таким образом, полученные данные показывают значительные отличия в содержании профессиональной позиции учителя в разных формах организации обучения. Мы считаем, что необходимо провести дальнейшее исследование профессиональной позиции учителя в разных формах обучения. Выявить критерии для сравнения и определения особенностей профессиональной позиции учителя в разных формах обучения.

Новый Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, включающим «готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» [9, с. 9].

Какую позицию должен занять педагог по отношению к ученику в разных формах обучения, что бы достижение таких результатов стало возможным? Кроме того, как организовать подлинное гуманистическое педагогическое взаимодействие – взаимодействие диалогическое, творческое, личностное и уникальное и перевести его из декларации в реальное действие. Вопрос остаётся открытым.



Так же слабо проработанным остаётся прикладной аспект – стратегия психологической поддержки процесса изменения профессиональной позиции учителя в условиях введения новых стандартов образования в разных формах обучения. В современной практике психологической работы с педагогическим персоналом на рабочих местах такая стратегия практически не предусматривается.
Литература


  1. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик. // Педагогика. 2002. № 4.

  2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

  3. Митина Л.М. Нужен ли школе учитель? Психологические проблемы профессионального развития педагога // Психологическая наука и образование. 2008, № 3.

  4. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

  5. Новиков А.М. Формы обучения в современных условиях. URL: http://www.anovikov.ru/artikle/forms.htm.

  6. Резапкина Г.В., Психологический портрет учителя // Школьный психолог. 2006. № 6.

  7. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика: Учебное пособие, М., 2002.

  8. Сочень Л.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2000.

  9. Федеральный Государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г.

  10. Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство // Теория и практика развивающего образования в школе В.В.Давыдова / По материалам Юбилейной конференции, посвящённой 75-летию В.В.Давыдова. М., Научный мир, 2007.

  11. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: Опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. 2001, № 1, с. 89-100.


Каталог: content -> File -> alehina
File -> А. В. Безруких, О. М. Пиляаина Архетипы в психотерапии
File -> Тип личности и болезнь
alehina -> С. В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография
File -> Основная образовательная программа среднего (полного) общего образования
File -> Дмитрий Калинский 5 шагов к счастливому я генетика счастья
File -> Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании
File -> Учебная программа «психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в доу»
File -> Учебная программа «психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования в начальной школе»


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница