Проблема движущих сил и причин психического развития ребенка в деятельностном подходе



Скачать 156.63 Kb.
Дата17.02.2016
Размер156.63 Kb.
Проблема движущих сил и причин психического развития ребенка в деятельностном подходе1

10.1. Принцип социально-исторической обусловленности развития психики

Принцип социально-исторической обусловленности развития


психики получил дальнейшее развитие в трудах А. Н. Леонтьева
[53], Д. Б. Эльконина [104], А. В. Запорожца [39], П. Я. Гальперина
[29].

Психическое развитие в животном мире представляет единый диалектический процесс, включающий как периоды непрерывного развития, так и качественные скачки. Преемственность развития психики в филогенезе сочетается с качественным своеобразием психики человека (по сравнению с психикой животных), со специ­фикой онтогенеза человека (по сравнению с онтогенезом животных видов). Деятельностный подход связывает особенности психики и ее развития с характером жизнедеятельности субъекта. В совре­менной отечественной психологии выделяют два типа жизни и, со­ответственно, два типа развития. Первый — инстинктивно-биоло­гический, характерный для животных, предполагает биологический тип онтологического развития. Второй — социально-исторический, основанный на трудовой, продуктивной деятельности, определяет социальный тип развития в онтогенезе.

Инстинктивно-биологический тип жизни характеризуется пре­допределенностью и заданностью отношений между субъектом и средой, способом удовлетворения потребностей. А. Н. Леонтьев ука­зывал, что в рамках инстинктивно-биологического типа жизни животное ни к чему не относится, поскольку его отношение к миру предопределено генетической, видовой программой, а способ удовлетворения потребностей является врожденным. По мнению П. Я. Гальперина, способ удовлетворения потребностей выработан в процессе эволюции, закреплен и жестко фиксирован в инстанции специфической чувствительности [29], поэтому отношения между организмом и средой характеризуются предопределенностью и за­данностью. Согласно А. Н. Леонтьеву, у животных существует два вида опыта: 1) видовой, зафиксированный в наследственной, гене­тической программе; 2) индивидуальный. Он вырабатывается в ре­зультате научения, адаптации и приспособления, представляет со­бой модификацию видового опыта соответственно изменяющимся условиям среды.

Видовой и индивидуальный опыт генетически и функциональ­но взаимосвязаны. Биологический тип онтогенетического разви­тия состоит в предопределенном наследственностью развертыва­нии видовых преформированных структур, их адаптации к измен­чивым условиям среды. Содержание развития определяется актуализацией врожденных видовых способностей, их модифика­ции, адаптации, комбинировании в результате научения в соответ­ствии с меняющимися условиями среды.

Социально-исторический тип жизни определен предметно-про­изводительной совокупной общественной деятельностью, где мате­риальный и духовный труд является источником условий челове­ческого существования. Человек сам производит условия своего существования, а не потребляет готовые природные средства. В этом состоит отличительная особенность человеческой жизнедеятельно­сти и благодаря этому меняется тип жизни и тип развития в онто­генезе. Благодаря производительному характеру трудовой деятель­ности происходит опредмечивание человеческих способностей в продуктах труда. Способ жизнедеятельности равно как способ удов­летворения потребности не преформирован, а порождается челове­ком в предметно-преобразующей продуктивной деятельности.

У человека, в отличие от животных, существует три вида опыта: 1) видовой, врожденный, генетически запрограммированный; 2) ин­дивидуальный, приобретаемый прижизненно в результате науче­ния; 3) культурный, социально-исторический, по сути, родовой опыт человечества, кристаллизующий наши видовые способности. У че­ловека в связи с переходом к продуктивной трудовой деятельности меняется форма фиксации и накопления видового опыта — на вне­шнюю форму в предметах материальной и духовной культуры.

Социально-исторический тип развития предполагает два вида наследования: генетический и социальный.

В ходе эволюции биологическая генетическая форма фиксации видового опыта оказывается менее продуктивной, чем внешняя, культурная форма. Это объясняется тем, что темпы исторического прогресса стали несопоставимы со временем, необходимым для ге­нетического закрепления видовых способностей. Изменение фор­мы наследования, которое стало осуществляться во внешней, культурной форме, привело к изменению типа развития. Специфика онтогенетического развития ребенка состоит в том, что оно осуще­ствляется в форме присвоения социально-исторического культур­ного опыта.

Для того чтобы видовые способности, кристаллизованные в пред­метах культуры, стали психологическими способностями субъекта, необходим процесс распредмечивания как воспроизведения инди­видуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Это означает, что человек в про­цессе присвоения общественно-исторического опыта должен реали­зовать в отношении предмета культуры адекватную форму деятель­ности, хотя и не тождественную деятельности по созданию этого предмета. Процесс опредмечивания — распредмечивания А. Н. Ле­онтьев, вслед за К. Марксом^выделяет как базовый для развития видовых способностей человека. Развитие — это процесс воспроиз­ведения индивидом исторически сформировавшихся, закрепленных в культуре человеческих способностей, способов деятельности и по­ведения.

Присвоение культурного опыта осуществляется в активной пред­метной деятельности ребенка, направленной на распредмечивание и развитие человеческих способностей в общении и сотрудничестве со взрослым.

Важнейшими характеристиками нового, присущего человеку типа развития являются:


  • особая форма развития как присвоение социокультурного опыта;

  • развитие как преодоление. На смену развитию по типу адапта­
    ции, характерному для животных, приходит развитие по типу
    преодоления, специфическое для человека [6, 104].

Почему не адаптация, а преодоление? Д. Б. Эльконин дает опре­деление личности как высшей инстанции, заключающейся в пре­одолении самой себя. Изначальная беспомощность ребенка, отсут­ствие врожденных форм поведения и способностей делают адапта­цию невозможной, поскольку адаптировать— нечего. Задача развития способностей требует выхода за пределы собственных воз­можностей и телесной оболочки на просторы социальной практики и опыта — к самосозиданию в сотрудничестве, т. е. к преодолению самого себя. Особенность психического развития человека состоит в движении к идеальной форме, задающей эталон будущего разви­тия. Закономерностью преодоления объясняется основной парадокс развития человека: от максимальной беспомощности к могуществу. Полная беспомощность в начале жизни открывает неограниченные возможности развития через потенциал присвоения и преодоления.

Понимание развития как преодоления не означает, что нельзя говорить о процессах психологической адаптации применительно к социальным условиям или об адаптации как варианте разви­тия. В этом контексте можно выделить три индивидуальных вари­анта развития: выученная беспомощность (отказ от действия в любой проблемной ситуации), адаптация в форме конформизма (принятие ситуации такой, какая она есть), творчество как преодоление и со­зидание.

В соответствии с новым пониманием типа развития человека в онтогенезе меняется понимание роли наследственности, среды, об­щения и деятельности в развитии.

10.2. Роль социальной среды и наследственности

Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект дол­жен овладеть. Идеальная форма выступает как отражение опыта совокупной социальной деятельности, идеальные образцы челове­ческих психологических способностей и свойств (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин).

Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ­ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Чтобы стать человеком, нужно человеком родиться — иметь соответствующее анатомо-физиологическое строение и фи­зиологические свойства, закрепленные наследственностью.

Необходимость органической наследственности для психичес­кого развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо­собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности. Возможности коррекции и компен­сации дефектов не безграничны. Многие генетические заболевания неотвратимо приводят к дизонтогенезу.

Особенности человеческой наследственности в отношении морфофизиологического строения ЦНС — непреформированность фун­кциональных систем, гибкость, пластичность. Наследственность — недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследствен­ности в условиях социальной депривации при ограничении обще­ния ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».



Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомо-физиологическое строение; генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю­чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик­личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег­рация) и др. Теория хорошего соответствия, получившая призна­ние в современной психологии развития, устанавливает, что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре­дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе­нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком­пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).

10.3. Роль общения

Значение общения в психическом развитии ребенка доказыва­ется следующими фактами:

  • влиянием дефицита общения или социальной депривации на развитие ребенка;

  • воспитанием детей животными: нет человеческого общения — нет развития;

  • воспитанием слепоглухонемых детей. Если такой ребенок остается вне специальной системы воспитания, то даже при условии сохранного интеллекта ему грозит глубокая умственная отсталость. Специальная система воспитания обеспечит впол­не полноценное развитие. В чем же состоит основная цель и способ такого воспитания? Чтобы вернуть слепоглухонемого ребенка на магистральный путь развития, необходимо прежде всего установить с ним контакт и создать формы общения и сотрудничества.

Функции, структура и закономерности развития общения ре­бенка обсуждались в работах М. И. Лисиной [55, 56]. Общение как коммуникативная деятельность выполняет следующие фун­кции: передача культурного опыта; организация совместной де­ятельности; формирование и развитие межличностных отноше­ний; познание людьми друг друга и самопознание. Структура общения включает: предмет — другой человек, партнер по об­щению; потребность в общении, стремление к познанию и оцен­ке других людей, а через них — к самопознанию и самооценке; мотивы; действия — инициативные акты и ответные действия; задачи или цели; средства (вербальные, мимические, предметные) и т.д.; продукты (образования материального и духовного ха­рактера).

Для каждой возрастной стадии характерна своя специфичес­кая форма общения. Критериями выделения этих форм являются: время возникновения, место в системе жизнедеятельности ребенка, потребности, мотивы и средства общения.



М. И. Лисина 2предложила периодизацию общения, охватываю­щую детский возраст от рождения до семи лет, включающую четы­ре основные формы общения:

  1. Ситуативно-личностное (2-6 месяцев)— отвечает потреб­
    ности в доброжелательном внимании взрослого. Основные сред­
    ства общения — экспрессивно-мимические.

  2. Ситуативно-деловое (6 месяцев— 3 года)— реализует по­
    требность в сотрудничестве со взрослым и связана с предметной
    деятельностью. Ведущим является деловой мотив. До года сред­
    ства общения преимущественно предметно-действенные, после
    года — вербальные.

  3. Внеситуативно-познавательное (3-5 лет)— ведущей явля­
    ется потребность в уважительном отношении взрослого. Реализует
    познавательные мотивы. Используются вербальные средства, где
    преобладают вопросы «Почему?», «Зачем?».

  4. Внеситуативно-личностное (5-7 лет) — реализует потреб­
    ность во взаимопонимании и сопереживании. Мотив общения —
    установление межличностных отношений с партнером. Средства
    общения вербальные.

Общение как коммуникативная деятельность формируется уже в первые месяцы жизни ребенка. Потребность в общении не врожденная, а формируется прижизненно. Генезис ребенка в потребнос­ти общения и развитие первой формы общения с взрослым — цен­тральная проблема младенческого возраста.

Основным механизмом развития форм общения, согласно М. И. Лисиной, является механизм опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его вза­имоотношений с окружающими. Механизм опережающей инициа­тивы взрослого предполагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществле­ния совместной деятельности со взрослым.

 Лисина рассматривала общение как особый вид деятельности (коммуникативной) имеющий свои потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек – партнер по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них – к самопознанию и самооценке. Мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение (деловы, познавательные и личностные). Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Как коммуникативная деятельность, общение формируется уже в первые месяцы жизни ребенка. Т.О., потребность в общении формируется прижизненно.



Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой возрастного периода.

10.4. Роль деятельности. Понятие «ведущая деятельность»

А.Н. Леонтьев настаивал на том, что в изучении психического развития ребенка необходимо исходить из места ребенка в системе социальных отношений и анализа его деятельности. Развитие человека происходит в форме присвоения социо­культурного опыта, что требует осуществить адекватную деятельность. Деятельность движущая сила разви­тия, поскольку именно в деятельности впервые возникает структу­ра, которая, пройдя путь интериоризации, станет психической фун­кцией. Деятельность понимается как осмысленная и предметная, т. е. связанная с системой социальной практики, значений, способов действий. Исследователь показал, что возникновение и развитие психических процессов определяется задачами деятельности, их местом в структуре деятельности и особенностями организации деятельности.

Ученый вводит понятие ведущей деятельности, основанное на том, что человек в любом возрасте реализует не один, а несколько видов деятельности. Они не­равнозначны в отношении психического развития и отношении друг к другу. Каждый возраст характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, веду­щим типом деятельности, зависящим от места ребенка в системе социальных отношений и отражающим его достижения в разви­тии. Исследователь считал, что ведущая деятельность определяет отношение ребенка к миру, через неё ребенок воспринимает мир и определяет социальное бытие.

ПРИЗНАКИ ВЕДУЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

А. Н. Леонтьев выделил три основных признака ведущей дея­тельности:



  • новообразования психических процессов (познаватель­ной сферы);

  • новообразования личности;

  • возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из которых впоследствии стано­вится ведущей.

Образно говоря, ведущая деятельность дает жизнь новым видам деятельности. Ученый выделил механизм формиро­вания новых видов деятельности — сдвиг мотива на цель.

Впоследствии Д. Б. Эльконин развивал понятие ведущей дея­тельности, добавив еще два признака.

Признак первый: ведущая деятельность задает ведущий для данной возрастной стадии тип отношений и форму общения со взрос­лыми и сверстниками. Каждая форма ведущей деятельности свя­зана с определенной формой общения.



В младшем школьном возрасте ведущая деятельность — учебная. Отношения ребенка и взрослого строятся по типу: «ты учишь — я учусь». Взрослый — носитель социальных способов, знаний, конт­роля, оценки. Поэтому оценка учителя непререкаема. При перехо­де в среднюю школу меняется характер общения между учителем и учеником: ребенок спорит, апеллирует к собственному мнению, к мнению товарищей. Изменение общения отражает изменение ведущей деятельности. Ею стало интимно-личностное общение ребенка со сверстниками, а содержанием деятельности — освое­ние равноправных отношений.

Ведущие формы общения для всех возрастных стадий пока не выделены. Значительный интерес представляет попытка выделить типы сотрудничества в работах Г. А. Цукерман [97, 98].


Признак второй: ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые на данной возрастной ста­дии являются источником развития. Они задают ту идеальную форму, которая содержит образец будущего новообразования.

Это очень важное дополнение. Среда действительно является источником развития, однако само социальное окружение ребенка длительное время принципиально не изменяется. Меняется чув­ствительность или сенситивность ребенка к разным элементам среды. Это можно показать на примере развития речи. Вы обраща­етесь с фразой: «Ах, ты, мой маленький поросеночек» к ребенку моложе года или 5 лет. Реакция разная: один улыбается, другой надувается. В первом случае ребенок ориентируется на ласковую интонацию, и он будет рад, как угодно его назовите. Дошкольник ориентируется уже на семантику, значение становится ведущим. Различие в ориентиров*е на речь определяется ведущей деятель­ностью, задающей чувствительность к разным сторонам речи. Ве­дущая деятельность связывает ребенка с элементами среды, являю­щимися источниками развития. Это позволяет понять, почему при относительно постоянной среде развитие приводит к формирова­нию различных новообразований на разных возрастных стадиях. Меняется ведущая деятельность — меняется чувствительность к различным составляющим среды. Деятельность определяет, что в среде важно, а что второстепенно, на что ребенок ориентируется и с чем он взаимодействует.

С критическими замечаниями относительно концепции веду­щей деятельности выступил А. В. Петровский [71]. Первое возра­жение состояло в том, что не только ведущая деятельность, но и другие виды деятельности детерминируют развитие. Однако сам Д. Б. Эльконин, формулируя принцип активности развития, указы­вал, что причиной развития является система видов деятельности во главе с ведущей. Второе возражение состояло в том, что с перехо­дом на новую возрастную ступень ведущая деятельность не возни­кает автоматически сама по себе. Подчеркнем: Эльконин утверж­дал, что ведущая деятельность имеет генезис, условия возникнове­ния, стадии развития и трансформации. Ученый блестяще показал историю ведущей деятельности на примере предметно-орудийной, игровой, учебной деятельности.

Ведущая деятельность — понятие, позволяющее выделить в спек­тре видов деятельности ту, которая выражает типичные особеннос­ти психологического возраста и определяет формирование ключе­вых новообразований.





Социальная среда — гетерогенное (неоднородное) образование, включающее предметную среду и среду социальных отношений. Теории психического развития рассматривали их раздельно, цент-рируясь либо на отношении «ребенок — предметный мир» (теория Пиаже) и, соответственно, изучении развития интеллекта, либо на отношении «ребенок — взрослый (другой человек)» и, соответственно, на развитии личности (3. Фрейд, Э. Эриксон). Эльконин считал, что предметная среда и среда социальных отношений взаимосвязаны. Сущностной стороной предмета является его социальная функция, а социальные отношения складываются в контексте предметной деятельности. Исследователь попытался представить эти две сфе­ры в относительном единстве; полагая, что на разных возрастных стадиях у ребенка преобладает либо ориентация на сферу соци­альных отношений, либо на сферу предметных отношений. Все виды деятельности условно можно разделить на две группы деятельнос­ти, где ребенок преимущественно ориентируется в предметной об­ласти, что обусловливает развитие познавательной операционно-тех-нической сферы опережающими темпами; в социальных и меж­личностных отношениях, что обусловливает преимущественное развитие аффективно-потребностной сферы личности.

Это положение легло в основу гипотезы чередования типов ве­дущей деятельности как неравномерности развития (Д. Б. Элько­нин), определяющей гетерохронность развития личностной и по­знавательной сфер.




1 Литература:

  1. Карабанова О.А. Конспект лекций.- М.: Айрис-пресс, 2005. – 240 с.

  2. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.




2 Лисина Мая Ивановна (1929 - 1983) - выдающийся детский психолог, основатель оригинальной научной школы, автор концепции генеза общения ребенка со взрослым, она фактически стала основательницей отечественной психологии младенчества.

В 1952 г. окончила отделение психологии философского факультета МГУ, училась в аспирантуре у А.В. Запорожца в Институте психологии АПН РСФСР. В 1955 г. защитила кандидатскую диссертацию. С 1962 г. заведовала лабораторией психологии детей раннего и дошкольного возраста. В 1974 г. защитила докторскую диссертацию на тему «Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет».

С 1976 г. возглавляла отдел возрастной психологии Института общей и педагогической психологии. Профессор (1980). Член редколлегии журнала «Вопросы психологии».

В конце 70-х гг. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены чрезвычайно яркие и красивые экспериментальные исследования общения младенцев со взрослым и его влияния на психическое развитие ребенка. Одним из основных методов в этих исследованиях было сравнительное изучение детей, воспитывающихся в семье и без семьи - в детских учреждениях закрытого типа


Каталог: 2012
2012 -> Одобрено на заседании каф. Философии и гуманитарных дисциплин Пушкина Н. М
2012 -> Методические рекомендации для преподавателей 12 Методические рекомендации для аспирантов
2012 -> Темы контрольных работ по дисциплине «психология отклоняющегося доведения»
2012 -> Управление образования администрации Красногорского района
2012 -> О самообследовании самарского государственного экономического университета
2012 -> Методические рекомендации по изучению дисциплины «семьеведение» Основная образовательная программа подготовки бакалавра по направлению подготовки бакалавриата
2012 -> Программа дисциплины [Введите название дисциплины] для направления/ специальности [код направления подготовки и «Название направления подготовки»
2012 -> Клинико-психологические предикторы неблагоприятного течения агорафобии с паническим расстройством. 19. 00. 04 «Медицинская психология» (медицинские науки) 14. 01. 06 «Психиатрия»
2012 -> Технология литографических процессов
2012 -> Мбоу «Лицей-интернат №1» с проблемными детьми, профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница