Принципы обучения



страница1/4
Дата19.04.2016
Размер0.58 Mb.
  1   2   3   4

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ


КАК КАТЕГОРИИ ДИДАКТИКИ,

ОТРАЖАЮЩИЕ ЕЕ НОРМАТИВНУЮ ФУНКЦИЮ


Дидактика, как и вся педагогическая наука в целом, выполняет две функции: научно-теоретическую и конструктивно-техническую. Поэтому всю область дидактических знаний можно разделить на две группы.

К первой группе относятся знания, которые дидактика получает, реализуя свою научно-теоретическую функцию. Такие знания отражают обучение и образование в том виде, в каком они существуют в реальной действительности. Это знания о сущем: о дидактических фактах (явлениях), о сущности и закономерностях процесса обучения, осуществленного в действительности.

Вторая группа дидактических знаний - это нормы, регулирующие деятель-

ность обучения. Это знания о должном - о том, каким должно быть обуче-

ние в соответствии с целями, поставленными обществом, и с конкретными

условиями, в которых протекает этот процесс. Сюда относятся принципы

и правила обучения, которыми следует руководствоваться, чтобы добиться

высокой эффективности обучения.

Откуда же берутся принципы обучения, на чем они основываются?

На первых этапах развития дидактики принципы и правила представляли

собой обобщение опыта обучения. Заметив, например, что использование

картинок, иллюстраций помогает детям научиться лучше читать и считать,

повышает их интерес к учению, педагоги сформулировали нормативное

требование для учителя: "обучай наглядно". Заметив, что прочность знаний

и навыков достигается в результате многократного повторения тех или иных

упражнений, сделали обобщение: "повторение - мать учения". Это обобщение

легло в основу принципа прочности.

Таких предписаний для учителей в виде принципов и правил, построенных

на эмпирической основе, было достаточно для воспроизведения существовав-

шей практики обучения. Простое воспроизведение практики до поры до вре-

мени вполне удовлетворяло запросы общества, поскольку объем передаваемых

подрастающему поколению знаний и навыков был невелик и мало изменялся

от десятилетия к десятилетию.

Положение изменилось в связи с возникновением крупной машинной про-

мышленности.

Эти изменения жизни общества коснулись и школы, и педагогической

науки. Возникло массовое образование, увеличился объем передаваемых

подрастающему поколению знаний и навыков, а также педагогических идей,

регулирующих учебно-воспитательную деятельность.

В этих условиях принципы и правила, построенные на обобщении уже

существующего опыта, перестали удовлетворять, поскольку при таком

подходе получался порочный круг: извлеченные из опыта принципы должны

направлять этот опыт, служить для него руководством.

Это напоминает известного персонажа из сказки, который пытался под-

нять себя за собственные волосы. Надо было искать для обоснования принципов другие способы и источники знаний.

Учеными было отмечено, что основной недостаток общепринятых

принципов обучения заключается в том, что они обычно рассматриваются

вне связи с коренными закономерностями процесса обучения в школе и не образуют системы принципиальных положений, определяющих содержание, методы и организацию обучения.

Какими же критериями следует руководствоваться, чтобы отнести то или иное положение дидактики к принципам обучения? Такое положение должно охваты-вать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы обучения - его содержание, методы, организационные формы - и не сводиться ни к каким другим положениям, не заменяться ими.

Поскольку речь идет о принципах обучения, а обучение протекает во

взаимодействии преподавания и учения, принципы должны указывать общее

направление этого взаимодействия.

Для определения принципов обучения важны:

1) цели обучения, обусловленные потребностями общественного развития;

2) объективные закономерности обучения как взаимосвязанной деятельности

преподавания и учения;

3) способы использования этих объективных закономерностей для

осуществления целей обучения;

4) конкретные условия, в которых осуществляется обучение.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
К числу ведущих принципов, в которых наиболее ярко отражаются

и реализуются указанные основы формирования мировоззрения, относятся

принципы направленности обучения (в каждом обществе своя направлен-

ность)


  • принцип научности

  • принцип сознательности

  • принцип связи обучения с жизнью

  • принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.

Указанные принципы имеют прямое отношение к мировоззренческой сторо-

не обучения, они определяют его идеологическую направленность. Но в

обучении имеется и сторона процессуально-техническая, например, опре-

деленные приемы демонстрации предметов и явлений или их изображений,

обеспечивающие наиболее благоприятные условия их восприятия школьниками.
СОДЕРЖАНИЕ И ОБОСНОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ
Коменский признавал огромную воспитательную роль обучения. В неко-

торых своих произведениях великий педагог не делал различия между обу-

чением и воспитанием. "Великая дидактика" является теорией и обучения

и воспитания юношества.

Проблема соотношения обучения и воспитания на каждом этапе развития

педагогики получала новое решение. Так, Руссо во главу угла ставил

естественное воспитание и утверждал, что нет надобности учить воспитанника. Первоначальное воспитание, по его мнению, должно быть чисто охранительным. Оно не должно учить знаниям, истине и добру. Его задача заключается в том, чтобы предохранить сердце ребенка от порока, а ум от заблуждений. Лишь в более зрелом возрасте воспитанник в процессе своей естественной жизни приобретает те знания, умения и навыки, которые будут ему необходимы в жизни. Таким образом, у Руссо обучение растворялось в общем процессе естественного воспитания. В условиях господства догматического обучения и аристократического воспитания, закрепляющих духовное угнетение масс, теория Руссо имела прогрессивное значение.

Принципиально иное решение проблемы соотношения воспитания и обуче-

ния дал Гербарт. Он не верил в положительные начала природы ребенка

и стремился прежде всего подавить его злую волю. Воспитание, по Гербарту, состоит:

а) из предшествующего воспитанию управления детьми,

б) из обучения и нравственного воспитания.

Каждая часть воспитания обладает своими средствами воздействия на душу

и тело ребенка. Суть заключается в привитии ребенку дисциплины, в подавлении его собственной воли, в подведении к пониманию сил провидения в мире и в жизни человека. Главные воспитательные задачи осуществляются управлением и нравственным воспитанием. Обучение дает воспитаннику целые массы представлений, которые он сам не в силах приобрести. Оно вместе с тем должно быть и воспитывающим. Термин "воспитывающее обучение", введенный Гербартом, отражает в основном правильное соотношение воспитания и обучения. Но у Гербарта эта категория получила идеалистическое истолкование.

Воспитывающее обучение, по Гербарту, заключается в воспитании у детей

религиозного мировоззрения в условиях отрыва изучаемого материала от

наблюдений учащихся и их участия в жизни. Все это говорит о реакционном содержании принципа воспитывающего обучения в трактовке его Гербартом.

Новое решение проблемы о воспитательной роли обучения дал К.Д.Ушинский. Он исходит из назначения школьного обучения: "Всякое не мертвое, не бесцельное учение имеет в виду готовить дитя к жизни.", "Воспитание есть широкий процесс, охватывающий все стороны развития личности ребенка. ",

"...Воспитание не только должно развить разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой".

Воспитание осуществляется различными путями. Обучение является мо-

гущественным органом воспитания. Оно всегда должно быть связано с

воспитанием. Отсюда - принцип воспитывающего обучения, который выражает,

прежде всего, необходимость создания условий для воспитательного влияния науки как обобщенного опыта человечества на развитие личности каждого ученика. Принцип этот выражен в следующих словах Ушинского:

воспитательное влияние науки тогда только окажется действительным,

когда оно подействует не на один ум, но на душу и чувство. Ушинский впервые в истории педагогики поставил воспитательный характер обучения в зависимость от его научного содержания. Воспитывающее обучение, по Ушинскому, должно быть в то же время развивающим обучением. Оно обеспечивает развитие наблюдательности, мышления, речи, памяти, воображения и подготовляет, таким образом, человека к труду в жизни. Все это говорит о прогрессивном решении вопроса о воспитывающем обучении.

К.Д.Ушинским говорил и о роли обучения в нравственном воспитании детей и, отдавая дань времени, связывал этот вопрос с преподаванием религии в школе.

История развития школы свидетельствует о том, что обучение всегда,

независимо от того как рассматривает этот вопрос учитель, определенным образом формирует личность учащегося: его отношение к жизни, к знанию, его различные умственные способности, нравственные чувства и волю. Воспитательное влияние - неизбежный спутник обучения. Однако из этого совершенно правильного положения нельзя делать вывод о том, что обучение всегда оказывает одинаково благоприятное воспитательное влияние на учащихся и что сознательные усилия и искусство педагога не имеют существенного значения. Наоборот, характер воспитывающего обучения, его идейная направленность и сила влияния на учащихся определяются содержанием преподаваемых знаний, методами и организацией учебных занятий и, конечно влиянием личности учителя.


Воспитание, образование и обучение представляют собой единство и

взаимно подкрепляют друг друга.
Принцип всестороннего развития личности ориентирует на такую постановку обучения, чтобы оно способствовало формированию основ мировоззрения, морали, развитию мышления, воли, характера, духовных потребностей, способностей учащихся.

Чтобы обучение способствовало формированию основ, каждый учитель должен на фактическом материале преподаваемого учебного предмета последовательно подводить учащихся к доступным их пониманию обобщениям мировоззренческого характера - показывать действительность такой, какова она есть, как объективно существующую вне нашего сознания: показывать вещи, явления в изменении, развитии и взаимосвязях, раскрывать материальные причины изменений и т. д. (более подробно об этом будет сказано ниже при рас-

крытии содержания принципа научности).

Науками о человеке доказано, что развитие человека происходит в про-



цессе активной деятельности и отношений, в которые вступают между со-

бой участники этой деятельности.
Принцип всестороннего развития в процессе обучения связан со всеми

другими принципами.


Принцип научности и посильной трудности.

Принцип научности обучения означает, что учащимся на каждом шагу их

учения предлагаются для усвоения прочно установленные в науке положения

и при этом используются также методы обучения, по своему характеру



приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются. Принцип науч-ности обучения обоснован историческим развитием науки. Успехи в развитии человечества во многом обязаны науке.

Роль науки с исключительной силой проявляется на современном этапе

развития общества. Только овладев знаниями, в которых сконцентрирован

многовековой коллективный опыт человечества, молодое поколение может

плодотворно участвовать в общественной жизни вообще.
Научные знания непрерывно расширяются в своем объеме. Каждое деся-

тилетие, по приблизительным подсчетам, приносит удвоение научной ин-

формации. Способности же учащихся к усвоению знаний хотя и возрастают

в историческом развитии человечества в силу непрерывного роста науки

и ее влияния на жизнь, а также в меру успехов педагогической теории и

практики, однако далеко не в той мере, в какой возрастает объем знаний.

Чтобы обеспечить овладение научными знаниями, включая и идеи совре-

менной науки, необходим тщательный отбор самого существенного содержа-

ния науки для образования молодежи. Но, чтобы подойти к успешному ре-

шению этой задачи, необходимо раскрыть логику учебных предметов,

обеспечивающую с первых шагов изучения подведение к новым научным

понятиям.

Таково первое требование, вытекающее из рассматриваемого принципа.

Овладение подлинно научными знаниями определяется характером их

усвоения, правильным, т. е. неискаженным и точным, восприятием предме-

тов и явлений реального мира и верным отражением в сознании школьников

существенных связей и отношений между ними. Но для этого необходимо,

чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а пред-

ставляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое

новое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие

связей данного объекта с другими, как сходными с ним, так и резко от-

личными от него. Таким образом, процесс обучения при правильной его

постановке воспитывает у учащихся диалектический подход к изучаемым

предметам и явлениям и постепенно формирует элементы диалектического

мышления. Таково второе требование, вытекающее из рассматриваемого

принципа.

Восприятие явлений играет важную роль в обучении. Его познавательное

значение заключается в ОБРАЗОВАНИИ ПРАВИЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ, отражающих изучаемые предметы во всем богатстве их внешних признаков и

способных быть использованными в дальнейшей познавательной работе

учащихся и служить фундаментом для образования научных понятий.

Как представления, так и понятия могут выполнить свою познаватель-

ную роль только в том случае, если будут воплощены в точные словес-



ные обозначения и определения. Таковыми являются научные термины.
Создание условий для образования правильных представлений и научных

понятий и для точного выражения их в определениях и терминах, принятых

в науке, является третьим требованием принципа научности и доступности

обучения.

Отсюда надо сделать вывод, что в обучении необходимо избегать каких бы

то ни было догматических утверждений и ограничивать до минимума введе-

ние научных определений и понятий, не имеющих достаточного фактического

материала в опыте и на предшествующих этапах учения школьников.

Введение каждого научного понятия должно логически вытекать из постав-

ленной познавательной задачи и в ходе учебного процесса получать даль-

нейшее развитие и применение. Больше того, очень важно, чтобы вводимые

научные понятия применялись и использовались на всем протяжении учебного

курса.

Глубокое усвоение научных знаний происходит тогда, когда научные поня-



тия и законы науки, выведенные из анализа и синтеза конкретных предметов

и явлений, усваиваются в единстве с научными теориями или научными гипо-

тезами, которые являлись исходными в образовании понятия или для выведе-

ния научного закона.


Усвоение многих понятий происходит успешнее, если они сопоставляются с

противоположными или противоречащими им понятиями.

Поэтому внутренняя связь процесса образования понятий и законов науки

с научными теориями, на базе которых и возник закон, и уяснение научных

понятий путем противопоставления их является четвертым требованием

принципа научности и доступности.

В последние годы усиленно разрабатывается вопрос об условиях и мето-

дах, которые приводят учащихся к глубокому пониманию и усвоению законов

науки и обоснованию их объективного значения.

Изучение законов науки в меру возможности должно вскрыть богатство и

разнообразие охватываемых им конкретных явлений. При этом ценно выявить

наиболее важные стороны процесса развития изучаемых явлений, а именно:

зависимость от внешних условий, места и времени, конкретные формы изме-

ниения явлений, борьбу старого с новым, содержание и форму как внутрен-

нее содержание процесса развития. В старших классах последоввательное

раскрытие зависимости развития тех или иных, например, физических явле-

ний необходимо вести так, чтобы учащиеся постепенно осознавали ограни-

ченность земных условий и новые формы развития некоторых физических

процессов в космических условиях.

Особенно трудными для понимания и усвоения учащимися являются законо-

мерности развития общества.

Причины этого явления недостаточно изучены. Иногда утверждают, что в

ходе обучения истории не вполне четко формулируются эти законы. Ближе к

истине историк-методист, профессор Н.Г.Дайри, который считает, что

понимание закономерностей общественного развития зависит, прежде всего,

от общего уровня преподавания истории. "Если много лет, шаг за шагом

развертывая картину многовекового исторического процесса, мы действи-

тельно с позиции науки, объясняем тысячи фактов и связи между ними,

проникаем в самое их существо, причем делаем это, возбуждая самостоя-

тельную мысль учащихся, то мы с неизбежностью закладываем основу пони-

мания закономерностей развития". Нередко учащиеся не видят, не знают

различия между такими понятиями, как "причина", "причинноследственные

связи" и "закономерности". Понятие "закономерность развития" играет

ведущую роль в мировоззрении человека, и нужно обеспечить его глубокое

научное понимание.

В тесной связи с этим требованием выступает необходимость такой пос-

тановки обучения, при которой перед учащимися раскрывалась бы история

открытия изучаемых явлений и научных законов, охватывающих эти явления.

Очень важно, чтобы учащиеся познакомились с историей важнейших открытий

в науке, как бы побывали в научной лаборатории ученого, вникли бы в те

задачи, которые перед ним стояли, и в те способы исследования, которые

были им предприняты. Таким образом, научность обучения выдвиигает тре-

бования историзма преподавания, конечно, в разумных пределах.

Каждая наука развивалась свойственными ей методами научного познания.

Изучение основ наук в школе осуществляется посредствам дидактических

методов обучения. Подчеркивая различия тех и других методов, нельзя

не видеть внутренней связи между ними.

В методах преподавания необходимо отражать методы научного познания в

форме учебных методов развивающих мышление учащихся и подводящих их к

поисковой, творческой работе в учении.

Таково пятое требование расматриваемого принципа.

Принцип научности целесообразно рассматривать в единстве с требова-

нием доступности, но при этом доступность следует понимать не как лег-

кость для усвоения, а как меру посильной трудности. Если рассматривать

принцип научности в тесном взаимодействии с принципом посильной труд-

ности, они правильно отразят диалектику процесса обучения со свойст-

венными ему противоречиями. Именно при внутреннем взаимодействии эти

принципы дадут возможность педагогам всех рангов найти тонкую линию

ведения обучения при оптимальном удовлетворении требований как прин-

ципа научности, так и требований как принципа посильной трудности.

Принцип научности преобретает в этом случае не абстрактный, а

конкретно-содержательный смысл, а принцип посильной трудности становит-

ся мерой умственного и физического напряжения учащихся. Значит, принцип

научности всегда выступает в единстве с требованиями посильной труднос-

ти обучения. Именно в таком плане принцип доступности рассматривал

профессор Л.В.Занков.

Чтобы осуществить научность, нужно проникнуть оптимистическим отно-

шением к позновательным возможностям учащихся. Исследования психологов

и дидактов дают обнадеживающую основу для этого. Расширение познова-

тельных возможностей учащихся происходит в процессе последовательного

усложнения тех учебных и практических задач, которые выдвигаются перед

ними в ходе учебного процесса и вызывают напряжение их умственных и

физических сил. Правильное определение степени и характера трудностей

в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызвать

движущую силу учеия и расширить познавательные возможности учащихся.

Последовательное применение этого способа, обусловленного принципом

научности обучения, приведет к постоянному повышению умственного разви-

тия учащихся и более глубокому усвоению научных знаний.

Работа крупнейших ученых нашей страны по проблемам школьного образова-

ния позволяет надеяться на то, что взаимосвязь научности и доступности

обучения прокладывает новые пути. А для этого нужно отказаться от уни-

версализации логики индуктивного процесса обучения и вводить абстрак-

ции, позволяющие глубже понять конкретное.

В школе каждого типа надо избегать абстракций, которые не по-

лучают полного оправдания в рамках курса этой же школы. Все это

приводит к мысли, что исследования взаимодействия принципа научности

и доступности приведут к новому решению проблемы соответствия

образования молодежи идеям и методам современной науки.

Требование научности относится не только к содержанию образо-

вания, но также и к его методам и организации. Весь процесс обучения

должен строиться на основе объективных закономерностей этого процесса,

открываемых педагогической наукой. Если методы и организационные формы

обучения не будут опираться на объективные закономерности, обучение не

достигнет поставленной цели.


Принцип сознательности и творческой активности учащихся при руководя-

щей роли учителя.
Принцип сознательности и творческой активности учащихся возник и

развивался в борьбе с догматизмом, механической зубрежкой текстов,

долгое время господствовавшими в школе.

Суть принципа сознательности и активности учащихся в обучении

заключается в том, чтобы обеспечить оптимально благоприятное

соотношение педагогического руководства и сознательного творческого

труда учащихся в обучении.

Вопрос, следовательно, стоит так: как можно использовать законы

обучения, чтобы обучающиеся вполне сознательно овладевали научными

знаниями и методами применения их на практике, проявляя при этом

инициативу, интерес и творчество?

В процессе сознательного усвоения знаний формируется творческое

отношение к изучению и применению знаний, логическое мышление уча-

щихся и их мировоззрение.

Нельзя не видеть сложности и противоречивости рассматриваемого прин-

ципа обучения. Возникает даже вопрос, можно ли сочетать активность,

сознательность учащихся, высшей формой проявления которых является их

самостоятельность, с одной стороны, и руководящую роль педагога в педа-

гогическом процессе - с другой. Многим педагогам не удается найти это

очень сложное и очень тонкое по своей природе сочетание. И это дейст-

вительно сложная педагогическая проблема. Чтобы найти ее решение, не-

обходим особый настрой педагогического мышления учителя, опирающегося

всегда осуществляются через внутренние условия, т. е. через те психи-

ческие, интеллектуальные структуры, которые уже сформировались, эти-

ческие взгляды и привычки, которые характеризуют устойчивые черты

личности школьника. Все эти качества формируются в процессе деятель-

ности, в частности в процессе учения. Только тот педагогический про-

цесс, который захватывает мысли, волю и настроения учащихся, вызывает

их сомнения, размышления и усилия, изменяет внутренние силы и оказы-

вает влияние на развитие личности каждого из них.

Сознательное учение учащихся начинается с осознания задачи и необ-

ходимости предстоящей работы и возникновения интереса к ней, потребнос-

ти в правильном ее решении. Одним из приемов подкрепления внутренней

потребности учащихся в знаниях является создание условий, заостряющих

противоречие между сложившимися у них представлениями о том или ином

предмете, явлении или процессе, их житейским опытом и научным, все

более глубоким познанием тех же объектов.

Вместе с тем необходимо использовать и другие приемы подведения

учащихся к ясному пониманию задач предстоящей работы:

разъяснение целей и задач науки, к изучению основ которой при-

ступают учащиеся;

рассмотрение с учащимися той или иной задачи, решение которой воз-

можно только на основе научных знаний, которыми еще не владеют учащие-

ся;


раскрытие перспективы дальнейшего учения школьников;

содержательный рассказ учителя или учащихся, интересующихся опреде-

ленной областью науки, о достижениях ученых и установление связи меж-

ду этими достижениями и содержанием знаний, которые предстоит изучать

учащимся;

непосредственная подготовка учащихся к активному восприятию новых

знаний (задание учителя провести дома определенные наблюдения или вы-

полнить несложный опыт, решить задачу, подобрать некоторые факты из

трудового обучения и производительного труда и т. п.).

Рассматриваемый принцип выдвигает необходимость умелого руководства

процессом формирования научных понятий на основе самостоятельного ана-

лиза учащимися конкретных явлений, предметов и процессов и оформления

образованных понятий в точных словах. Нужно достигнуть того, чтобы

учащиеся овладели логическими методами самостоятельного формирования

понятия. Но этого недостаточно. Руководство учителя должно привести к

тому, чтобы каждое понятие, обобщение, умение и навык стали инструмен-

том дальнейшего познания учащимися предметов и явлений окружающего ми-

ра и руководством в практической деятельности.

Самостоятельная деятельность учащихся всегда складывается из мысли-

тельных операций и практических действий. Следовательно, развитие

самостоятельности мышления учащихся является основой всей их деятель-

ности.


Поэтому, необходимо обучать школьников различным логическим приемам и в

меру овладения ими предоставлять широкую возможность проявления самосто-

ятельного мышления, способного к поискам новых решений. Так, очень важ-

но обучать СПОСОБАМ ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ, различным приемам формирования

понятий на основе сочетания родовых и видовых признаков, приемам пере-

носа знаний и умений в новые ситуации, с учетом границ достоверности

этого переноса и др. В связи с этим необходимо упражнять учащихся в

различного рода работах, требующих определенной логической культуры

(математические диктанты с графическим оформлением, логические задачи

на материале учебных предметов, анализ логической структуры доказа-

тельств, составление задач и заданий, отражающих потребности теорети-

ческого и практического характера, способы аргументирования выдвигае-

мых положений и т. д.).

С целью развития логического мышления целесообразно применять реше-

ние познавательных задач несколькими, логически различающимися спосо-

бами, составление задач на основе данных, взятых из жизни, и последу-

ющее решение их с анализом и проверкой способа решения.

Рассматриваемый принцип выдвигает необходимость обучать школьников

приемам творческой деятельности и предоставлять им возможность для ши-

рокой творческой деятельности в процессе изучения основ наук, искусств

и труда. Значение творческой деятельности учащихся в школе трудно пе-

реоценить. Она есть та наиболее сложная форма сознательного и целенап-

равленного труда, в процессе которого в сознании человека отражаются

объективно новые закономерности реального мира или предвидятся объек-

тивно новые изменения предметов и явлений природы или общественной

жизни.


В связи с задачей воспитания активности и самостоятельности учащих-

ся встают те вопросы, которые в теории и практике обучения считались

давно решенными. К ним относятся вопросы о роли сомнения, о допусти-

мости заблуждений ученика в процессе обучения. Средневековая школа

как яда боялась сомнений в умах учащихся, их неверия в учение церкви.

Это было догматическое обучение. Прогрессивные педагоги буржуазного

общества хотя и не разделяли мнения педагогов средневековья, тем не

менее сдержанно относились к ученическим сомнениям. И даже Ушинский

не был свободен от такого отношения в некоторых вопросах обучения.

Задача активного усвоения новых знаний и воспитания самостоятель-

ности мышления, необходимость учить школьников искать истину и отста-

ивать ее заставляют иначе взглянуть на эту проблему. Вместо того чтобы

на каждом шагу вести за руку ученика по наезженной дороге готовых

истин, необходимо, по крайней мере, в наиболее важных узловых темах

учебного курса использовать другой способ обучения. Активное усвоение

знаний и развитие самостоятельности ума школьников происходят тогда,

когда в ходе учебного процесса выдвигается познавательная задача, воз-

никает проблема, обдумывание которой вызывает сомнения в истинности

привычных представлений и обобщений, возбуждает поиски новых решений,

т. е. творческую работу мышления. Со всей остротой этот вопрос встает

в преподавании литературы. Добывание истины, выработка глубоких убеж-

дений в процессе изучения литературы - задача несомненно сложная.

Здесь более чем в каком-либо другом предмете имеет смысл положение:

истина рождается в споре. И тем не менее методы, дающие возможность

действительного спора, применяются крайне редко. Больше всего приме-

няются такие методы, как рассказ учителя о героях произведений. В

этих условиях сочинения и другие самостоятельные работы слабо отражают

творческую мысль учащихся и нередко носят шаблонный характер.

Все это приводит к требованию всемерного развития активности и са-

мостоятельности учащихся, приучения их к тому, чтобы они умели понять

задание, тему, задачу, правильно ее проанализировать, наметить верный

способ и план ее решения, осуществить этот способ и проверить получен-

ный ответ.

Влияние обучения на формирование мировоззрения во многом зависит от

того, как учащиеся относятся к самому учению. Учение из-под палки, по

принуждению внушает отвращение к учению, не затрагивает личности ребен-

ка и слабо влияет на формирование мировоззрения.
Наоборот, когда ученики учатся с охотой, когда учение становится

их жизненной потребностью, оно оказывает наиболее сильное влияние на

формирование личности школьника.

  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница