Применение метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах Т. П. Шевченко, учитель русского языка и литературы моу «Гимназия №5»



страница1/3
Дата21.04.2016
Размер0.58 Mb.
  1   2   3
Применение метода проектов в практике

преподавания литературы в старших классах

Т.П.Шевченко, учитель русского языка и литературы МОУ «Гимназия №5» г.Оренбурга

.


ПЛАН
Введение. Актуальность метода проектов……………….………………………..2

1. Теоретическое обоснование применения метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах.



    1. История и практика применения метода проектов. …………………….6

    2. Цели и особенности проектного обучения…….……………………….14

1.3. Условия использования метода проектов и определения границ его педагогической целесообразности………………………………………………...20

1.4. Методика организации работы над проектом………………………...25 2. Содержание и результаты опытно – экспериментальной работы по применению метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах.

2.1. Разработка и апробация модели метода проектов и внедрение в практику преподавания литературы……………………………...……………….35

2.2. Оценки эффективности применения метода проектов в практике преподавания литературы…………………………………………………..44

3. Заключение………………………………………………………………..46

4. Приложения.


Введение. Актуальность метода проектов.

Активные процессы информатизации в российском обществе оказывают существенное влияние на обновление школы и обуславливают необходимость развития у школьников таких качеств, как способность самостоятельно решать познавательные, гражданские, общественные и другие проблемы. Задачей школы является учебная, проектная, созидательная деятельность и достижение в ней успеха.

Наиболее важными компетенциями сегодняшнего дня являются: способность брать на себя ответственность в принятии решений, анализировать и регулировать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой и делать свой выбор; владение устным и письменным общением, несколькими языками; владение новыми технологиями, осознание их силы и слабости; способность учиться всю жизнь для формирования основы профессионализма, активной жизненной позиции.

Достичь формирования этих компетенций при традиционных подходах к построению процесса образования, когда доминирующей деятельностью учащихся является восприятие и репродукция большого объёма информации, сложно и возможно только частично. Из этого противоречия возникает проблема поиска средств и методов формирования у учащихся необходимых компетенций.

Поиск привёл нас к методу проектов как к одному из путей построения образовательного процесса на основе природосообразности, использование которого, на наш взгляд, и может способствовать созданию необходимых для формирования компетенций условий образовательной среды.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, развитие критического мышления. Добиться такого результата можно только тогда, когда у школьников будут сформированы самостоятельность мысли, умение находить и решать проблемы, привлекая для этого знания из разных предметных областей и сфер деятельности, способность прогнозировать результаты и возможные последствия вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов направлен к тому, чтобы формировать у старшеклассников новый тип мышления – интегративное мышление.

Какие же интеллектуальные умения можно развить в учебной деятельности, организованной по методу проектов? Во-первых, аналитическое мышление в процессе анализа информации, отбора необходимых фактов, сравнения, сопоставления фактов, явлений. Во-вторых, ассоциативное мышление в процессе установления ассоциаций с ранее изученными, знакомыми фактами, явлениями, установление ассоциаций с новыми качествами предмета, явления и пр. В-третьих, логическое мышление, когда формируется умение выстраивать логику решаемой проблемы, логику последовательности действий, предпринимаемых для решения проблемы.

Эта технология актуализирует важнейшие речевые умения, включая учеников во все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), совершенствует умение работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработки в первую очередь.

Но, пожалуй, самый главный результат – те открытия в учениках, которых мы никогда бы не сделали на традиционных уроках. Насколько прав С. Френе, говоря, что «…традиционная педагогика культивирует неудачи во всех областях. Только очень способные ученики, возглавляющие класс, гордятся неизменными успехами, а остальные терпят поражения». Метод проектов вполне может стать той средой, когда «неудачники» обретут силу и уверенность, той ситуацией успеха, которая станет точкой отсчёта для их последующего роста, в первую очередь, в собственных глазах.

Образовательный процесс перестаёт быть постоянным «сидением за партами», и в силу разных видов деятельности повышается двигательная активность учащихся, возникает возможность общения, творчества, самовыражения, формирования характера.

В зарубежной и отечественной науке накоплен позитивный опыт и имеется совокупность знаний, необходимых в решении исследуемой проблемы. Опыт применения метода проектов исследован такими учёными, как: Чечель И.Д., Шишов С.Е., Кальней В.А., Дж. И Э. Дьюи, Х. Килпатрик, Э.Коллингс, Гузеев В.В., Шульгин В.Н., Крупенина М.В., Игнатьев Б.В., Слободчиков В.И., Полат Е.С., Шамова Т.И., Чистякова С., Дмитриева Л., Щигирёва О., Васильев В., Воронкова Г.В.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования: «Применение метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах».

Объект исследования: преподавание литературы в старших классах.

Предмет исследования: педагогические условия применения метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах.

Гипотеза исследования: если применения метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах станет спланированной, целенаправленной и постоянной составляющей образовательного процесса, то будут созданы условия для развития у учащихся широкого круга компетенций в области освоения различных способов познавательной деятельности, коммуникативных оргдеятельностных умений и качеств и, тем самым, усилится личностно ориентированная направленность образовательного процесса.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике и обосновать понятийный аппарат исследования.

2. Выявить сущность и особенности проектного обучения.

3. Определить возможности применения метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах.

4. Разработать и апробировать системы мониторинга в области формирования компетенций.




  1. Теоретическое обоснование применения метода проектов в практике преподавания литературы в старших классах.

    1. 1.1. История и практика применения метода проектов.

История возникновения (скорее, научного оформления и описания) метода проектов восходит ко второй половине 19 века. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. И Э. Дьюи, Х. Килпатрик, Э. Коллингс). Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые ещё предстоит приобрести. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Сторонники метода проектов в Советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учёбы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. Содержание учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела подростков и детей.

Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к разработке комплексно-проектных программ (1929-1930 г.г.). Учебные предметы как таковые отрицались, а систематическое усвоение знаний под руководством учителя заменялось преимущественно работой по выполнению специальных практических заданий – проектов (например, проект «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан»). Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школьных мастерских, в колхозе, на учебно-опытном участке, приобретали те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполнявшейся ими практической работой. Между тем, однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП(б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осуждён, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся.

В настоящее время метод проектов вновь приобрёл довольно широкую популярность. Это обусловливается прежде всего наличием кризисных явлений во всех областях общественной жизни, включая сферу образования. Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного социального заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Ведь теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий или же потребительского отношения, надо многое учиться делать самим: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. А ведь этому специально не учили. Вот и возникает насущная потребность обучения проектированию практически на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном. Теперь как бы сделать так, чтобы благое дело не превратилось в профанацию или в крайность? Для этого важно определить границы педагогической целесообразности, условия эффективного применения метода проектов. И не скатываться в прежнюю крайность, считая его панацеей от всех болезней общества.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть её остаётся прежней – стимулировать интерес учащихся к определённым проблемам, предполагающим владение определённой суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления – вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всём процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идёт наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления.

До 90-х годов 20 века проектирование в образовании было немыслимо для широкой образовательной практики, оставаясь преимущественно научным методом. В настоящее время картина изменилась. Эмпирические исследования практиков в ряде случаев значительно опережают теоретические.

Среди многообразие научных разработок по этой проблеме наибольший интерес, с нашей точки зрения, представляет научная школа В.И.Слободчикова, последователи которой развивают представление о процессе проектирования на основе выделенных ими базовых этапов:

- концептуализация того общего дела, которое мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве. Концепция выступает как совокупность разнопрофессиональных, разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) и разнопозиционных отношений к нему;

Таблица № 1.

Этапы

Цель этапа

Содержание работы

ученика


Организационные

фрагменты уроков



Подготовительный

Мотивация

Целеполагание



Осознание проблемной си-

туации, выбор темы проек-

та. Постановка цели: выяв-

ление проблемы, противо-

речия; формулировка зада-

чи.


Создание проблемно-мотивационной среды урока.

Концептуализация.

Программирование.



Проектирование

Построение ориентировоч-

Ной схемы действий. Обсу-

ждение вариантов решения,

составление маршрута по-

лучения результатов, спо-

собов и средств деятельнос-

ти.


Беседа, дискуссия,

«мозговой штурм».



Планирование




Построение плана деятель-

ности. Обсуждение возмож-

ных вариантов исследова-

ния, выбор способов. Про-

думывание хода деятель-

ности, распределние зада-

ний в работе с учётом вы-

бранной позиции (роли).

Самообразование и актуа-

лизация знаний.



Самостоятельная ра-

бота, групповая работа, семинар, «мозговой штурм»,

практикум.


Практический

Получение про-

дукта, результа-

та проектной де-

ятельности за

счёт решения

определённых

задач.


Исследование, решение от-

дельных задач, компоновка

и т.д.

Сбор и обработка данных.



Интерпретация результатов.

Графическое представление

результатов.


Самостоятельная работа, практикум,

экскурсия, лабора-

торная работа.


Аналитический

Рефлексия

Сравнение планируемых и

Реальных результатов, обоб-

щение, выводы.


Семинар, «круглый

стол», консультация.



Контрольно-

коррекционный



Коррекция

Анализ успехов и ошибок,

поиск способов коррекции

ошибок.


Беседа, консультация, инди-

видуально-групповая

рефлексия.


Заключительный

Защита проекта

Представление содержания

работы, обоснование

выводов.


Пленарная дискус-

сия, межгрупповое

взаимодействие.

- программирование совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих как основу предшествующую концептуальную разработку;

- планирование действий по реализации проекта.

Один из подходов связывается с разработкой проектно-исследовательской технологии обучения. Разработка этой идеи В.Васильевым основывалась на понимании того, что сейчас во всём мире стала актуальной задача обновления содержания образования, понимаемого не только как сумма знаний, объём некоторой информации, запоминаемые учащимися, но и как деятельность школьников, а также их эмоции и отношение к изучаемому материалу. Реализация проектно-исследовательской технологии начинается с разработки проекта освоения большой темы или раздела образовательной программы по конкретному учебному курсу. Преподаватель готовит предварительный план раскрытия темы, согласует его с учениками. Последние вносят свои коррективы, предложения, предлагают способы выполнения заданий. Дети распределяются по микрогруппам, где намечают контуры будущего результата, договариваются о формах подведения итогов. Творческий характер деятельности усиливает мотивацию участия. Проектно-исследовательская технология позволяет решать ряд специфических и очень важных образовательных задач, а именно: выдвигать темы проектов; определять свою позицию; вырабатывать самостоятельный взгляд на решение проблемы и в то же время понимать роль и значение групповой работы.

В настоящее время метод проектов всё чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий – проектов.

Согласно данному подходу сама программа школы может быть определена как ряд приобретаемых в ходе обучения элементов разного опыта, связанных между собой таким образом, что сведения, полученные из одного опыта, служат развитию и обогащению новым опытом. Таким свойством обладает деятельность, которая связана с окружающей ребёнка реальностью и основывается на актуальных детских интересах.

А это значит, что часть школьной программы может создаваться самими детьми совместно с учителем в процессе обучения и наполняться, прежде всего, фактами и стимулами из окружающей действительности. При таком построении учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их как интуитивно или с помощью сложившихся привычек и умений, так и посредством новых для себя знаний, которые нужно самостоятельно добыть, найти для достижения поставленной практической цели.

Т.А.Новикова в статье «Проектные технологии на уроках и внеурочной деятельности» описывается интересный опыт телекоммуникационных проектов, спецификой которых является то, что в них используется межотраслевая и межрегиональная информация. Это могут быть, по мнению автора статьи, наблюдения за природным, физическим, социальным явлением, его анализ, требующих сбора различных данных в разных регионах для решения поставленной проблемы; сравнительное изучение эффективности использования альтернативных способов решения проблемы и т.п. Информационные и коммуникационные технологии выступают в данном случае основным инструментом работы, а приобретение опыта их использования в нетипичной ситуации – смыслом проекта. В данных проектах велика роль исследовательской составляющей.

Технологии организации собственно исследовательских проектов посвящена работа И.Д.Чечель, в которой автор, определяя проект как буквально «брошенный вперёд», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, рассматривает его функции, типы, виды, формы включенности в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развёртывания проектной технологии. С точки зрения автора, проект способствует активизации познавательной деятельности, служит развитию креативности и одновременно способствует формированию определённых личностных качеств. В случае разработки и защиты групповых проектов развивается умение работать в коллективе; ощущать себя членом команды; брать ответственность за выбор решения на себя; разделять ответственность с другими; анализировать результаты деятельности и др.

В ходе проектирования (по И.Д.Чечель) самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть: а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач; б) поиск пути их решения; в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив; г) аргументация выбора; д) сравнение полученного результата с требуемым; е) корректировка (при необходимости) результата; ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

Таким образом, даже совсем краткий ретроспективный анализ проблемы учебных проектов в нашей стране показывает, что учебным результатом выступает опыт приобретения проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный продукт, а не достигнутая в ходе реализации учебного проекта практическая польза в каком-либо вопросе. Хотя, безусловно, нельзя её отрицать, это важно для проектировщика. Это важно для школы, если проект школьного уровня, для региона, если – регионального, для федерации, если – федерального, но куда важнее приобретённая в ходе его выполнения способность. Таким образом, в образовательном процессе практическая польза проекта становится средством достижения обучающих целей проектной технологии.

Настоящее время, с его радикально изменившимися экономико-политическими реалиями, проявившимся многообразием и часто противоречивостью индивидуальных и социальных потребностей, обязательно проецируются на сферу образования и на уровне государственной политики.

1.2. Цели и особенности проектного обучения.

Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее:



1. Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным: а) через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации; б) через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

































































































































































































































































































го единственным 2. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (т.е. с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения.оего велада, а также личностного роста в процессе выполнения

3. Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у неё мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации собственной «Я-концепции» («Я могу» - «Я хочу» - «Я нравлюсь» и т.д.), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира ( процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей, отношений и др.).

В связи с этим представляется важным выделить характерные черты разных образовательных моделей, определить их особенности, которые могут быть учтены при проектировании.

В настоящее время можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного (т.е. сложившегося ранее и ныне преобладающего – именно и исключительно в таком смысле используется нами данное обозначение) подхода и проектного (на сегодняшний день инновационного): так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. По сути дела, речь идёт и о разных философских подходах к образованию, о разных концепциях, парадигмах построения образовательного пространства, о постановке и разном технологическом обеспечении образовательных целей.

В таблице № 2 приведены сравнительные особенности «знаниевой» и «способностной» (для простоты и краткости будем называть их так) педагогики.



Таблица № 2.

Сравнительные особенности

Традиционной и инновационной педагогики.

Параметры

сравнения



«Знаниевая»

педагогика



«Способностная»

Педагогика



Цель

Формирование знаний, умений, навыков.

Развитие личности:

Способности самостоятель-

но ставить и отыскивать ре-

шения новых, нестандарт-

ных проблем; создавать в хо-

де проектной деятельности

новые продукты-проекты.


Интегральная характеристи-

ка.


«Школа памяти»

«Школа развития».

Преобладающий тип и харак-

тер взаимоотношений.



Субъект-объектный

Субъект-субъектный

Девиз педагога.

«Делай как я».

«Я вместе с тобой», «Не навреди».

Характер и стиль

взаимодействия.



Авторитарность, моноло-

гичность, закрытость.



Демократичность, диа-

логичность, открытость,

рефлексивность.


Формы организации

Фронтальные, индивидуальные.

Групповые, коллективные.

Методы обучения.

Иллюстративно-объясни-

тельные, информацион-

ные.


Проблемные: проблемного

Изложения; частично-поис-

Ковый, эвристический; ис-

Следовательский, рефлексивный.



Ведущий принцип.

«Продавливание».

«Выращивание».

Ведущий тип деятельности,

осваиваемый учеником.



Репродуктивный, воспроиз-

водящий.


Продуктивный, творческий,

проблемный.



«Формула обучения».

Знания-репродуктивная

деятельность.



Проблемная деятельность-

рефлексия-знания.



Способы усвоения

Заучивание, деятельность по

алгоритму.



Поисковая мыслительная

деятельность, рефлексия.



Функции учителя.

Носитель информации, хра-

нитель норм и традиций,

пропагандист предметно-

дисциплинарных знаний.



Организатор сотрудничества,

консультант, управляющий

поисковой работой учащихся


Позиция ученика.

Пассивность, отсутствие ин-

тереса, отсутствие мотива к

личностному росту.


Активность, наличие мотива

к самосовершенствованию,

наличие интереса к деятельности.

Как видим, школа «памяти» строится на традиционных основах: классно-урочной системе обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этой школы является формирование знаний, умений, навыков. Ведущим типом деятельности, который осваивается учащимися в рамках этой школы, является воспроизводящий. В наилучшем варианте в рамках этой школы происходит обогащение и развитие памяти обучаемого. Поэтому-то её называют часто «школой памяти».

«Школа развития» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений. При таком подходе оценка результативности образовательной среды может осуществляться следующим образом:

- критерием овладения мыслительными операциями может быть деятельность учащегося по созданию и защите проекта;

- критерием развития эмоционально-образной сферы может быть комфортность учащегося в образовательном пространстве, его увлечённость и интерес в работе над проектом;

- критерием развития деятельностной сферы может быть умение осуществлять деятельность в нетиповой, нестандартной ситуации, в ситуации интеграции знаний разных предметных областей;

Критерием развития потребностно-мотивационной сферы может быть стремление учащегося и далее участвовать в подобных проектах, мотив к личностному росту и овладению продуктивным типом деятельности.

Как показывает анализ практических находок учителей, педагог-мастер создаёт особое пространство взаимоотношений, обеспечивающее деятельность и учителя, и ученика в новой образовательной парадигме. В этом образовательном пространстве нет скуки, принуждения и лени, пассивности и страха ожидания «палки» - двойки, «неуда» на контрольной работе или на экзамене и желания увернуться от них. Здесь ученик испытывает радость от преодолённой трудности учения, будь то задача, пример, правило, закон, теорема или – выведенное самостоятельно понятие или разработанный и защищённый проект. Ученик открывает мир для себя и – себя в этом мире. Педагог, таким образом, ведёт учащегося по пути субъективного открытия, управляет проектной деятельностью учащегося, в которую составными элементами входят и проблемно-исследовательская, и деятельностная, и рефлексивная, и коммуникативная, и самоопределенческая, имитационного моделирования и другие (см. таблицу № 3). Таблица № 3



Проектный метод (проектная технология)

самопределен-

ческая


коммуника-

тивная


имитационного

моделирования



проблемно-

исследова-

тельская


деятельност-

ная


Рефлексивная

Раскрывая особенности каждой из используемых технологий, можно определить, какие именно способности они развивают у учащихся:

-

  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница