Приложения (по Мероприятию 19) Приложение 1 Методика диагностических организационно деловых игр



Скачать 400.2 Kb.
Дата10.02.2016
Размер400.2 Kb.
Приложения

(по Мероприятию 19)
Приложение 1
Методика диагностических организационно - деловых игр

1. Понятие и основные принципы разработки деловых игр

Разработка методики диагностических организационно - деловых игр, позволяющих оценить уровень готовности учащихся к выполнению управленческих функций, а также стимулировать процесс их социального и профессионального саморазвития, базируется на компетентностном подходе.

В качестве основания разделения понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста мы предлагаем выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности.

Объективные условия - «компетенции» - понимаются как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными документами: законами, указами, приказами, положениями, инструкциями и т.п.

В качестве субъективных условий – «компетентностей» – рассматриваются сформированные на момент исполнения профессиональных действий качества, свойства, знания, умения, возможности, способности, желания, ответственность и т.п. специалиста.

Учитывая предлагаемое деление, можно отметить конструктивное сходство структурной модели деятельности специалиста с моделью личности К.Роджерса. Она также состоит из трех звеньев: личностных и социально-профессиональных компетентностей; компетенций; профессиональной деятельности.

Компетентности – как индивидуальные знания, качества, свойства, умения – непостоянны, непрерывно меняются их качественные и количественные параметры.

Компетенции, включающие в себя самосознание специалистом своих обязанностей и областей деятельности, обусловлены официальными объективными условиями: инструкциями, положениями, правилами и т. п. Поэтому компетенции предстают как достаточно устойчивая система внешних условий.

Среднее звено этой структуры – деятельность (аналог индивидуального опыта) зависит как от компетенции, так и от компетентностей специалиста.

Система профессионально-подобных ситуаций позволяет моделировать профессиональную деятельность, создает возможность для интеграции знаний всех научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций. Кроме того, всякая деятельность осуществляется совместно с другими, поэтому предполагает компетентные предметные действия ее участников.

Выделены три базовые формы деятельности:



  • собственно учебная (например, лекция, семинар): осуществляются главным образом передача и усвоение информации;

  • квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы): моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание

  • учебно-профессиональная: обучающийся совершает действия и поступки, соответствующие нормам профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в межличностное взаимодействие и общение.

Одной из базовых форм, в которых реализуется сущность компетентностного подхода обучения, является деловая игра. В самом широком смысле учебная деловая игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.

Прообразом современной «деловой игры» как метода обучения являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск не в реальных ситуациях боя и войны, а в ситуациях военных игр, имитирующих условия боя, боевых действий. Игры в военном деле учат командира управлять войсками, а солдата – управлять собой в напряженных условиях боя.



Деловая игра сохраняет основные преимущества "абстрактного способа" обучения (понятийный характер знаний, сжатый масштаб времени овладения профессией и др.) и в то же время свободна от наиболее серьезных его недостатков, поскольку разрешает описанные выше противоречия между учебной и будущей профессиональной деятельностью. С помощью игровых форм обучения (метода анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывания ролей и др.) можно обеспечить воспитание не только теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых "должностных" качеств его личности - способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения. Деловая игра вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей:

  1. системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства;

  2. воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели;

  3. приближения обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность учащихся, переходы от познавательной мотивации к профессиональной;

  4. совокупного обучающего и воспитательного эффекта, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий;

  5. обеспечения переходов от организации и регуляции деятельности учащихся преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими школьниками.

Исходя из перечисленных особенностей учебной деловой игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие основные психолого-педагогические принципы.

    1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, деловая учебная игра является сложным знаковым замещением двух реальностей - процессов производства ("знак профессиональной среды") и содержания профессионального труда ("знак профессиональной деятельности"). В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создавать как имитационную модель производства, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем людей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового, развития профессионала.

    2. Принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности учащихся.

    3. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций учащихся.

    4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.

    5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности - достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения и воспитания.

Разработчик игры в процессе ее конструирования исходит из необходимости мотивационно обеспечить двуплановость через задание той или иной системы стимулов, построение определенной процедуры игры, разработки игровых ситуаций. Первое, и наиболее простое, что может сделать и реально делает разработчик игры, - он задает систему целей, которые так или иначе приобретают для студента определенный смысл и тем самым становятся мотивами деятельности.

Известны два ряда целей, которые можно "заложить" в деловую игру, - игровые и педагогические; последние, в свою очередь, подразделяются на дидактические (цели усвоения) и воспитательные (цели социального развития личности). Содержанием игровых целей являются успешное выполнение принятой роли, реализации игровых действий, получение максимально возможного числа баллов.

Суть двуплановости учебной деловой игры заключается в том, что здесь "серьезная" деятельность по развитию личности происходит в "несерьезных", игровых условиях. Достижение условных (игровых) целей с помощью условных (игровых) действий должно стать для каждого участника лишь средством достижения реальных личностных целей - целей обучения и воспитания, которые в этом случае выступают как мотив-цель и являются основным ядром системы мотивации, побуждающей школьников к участию, поддержанию и завершению игры. В противном случае игра вырождается в одноплановую деятельность, направленную главным образом на выигрыш, самоутверждение, получение всех тех результатов, которые можно наблюдать в любой салонной игре. Либо, если игровые цели недостаточны, студент, оставаясь в рамках игровой формы, выпадает из игры и осуществляет обычные учебные действия, при этом игровая форма выступает просто помехой его работе.

В деловой игре сложным образом переплетаются различные виды мотивации: результативная и процессуальная, коллективная и индивидуальная, социальная и профессиональная, мотивация достижения и познавательная мотивация. В зависимости от того, какого рода мотивы составляют ядро системы мотивации, будет формироваться и соответствующий тип личности.

Чисто игровые цели относятся к тем, которые обусловливают мотивацию достижения, ориентацию на результат, а не на процесс учебной работы, могут приводить к формированию конкурентных наклонностей личности. Такие цели могут быть «конструктивно» заданы в игре в виде соответствующей платежной матрицы: числа очков или баллов, составляющих "выигрыш" или "проигрыш" игрока или команды, промежуточных или конечных результатов работы в их количественном выражении. Этот прием постановки игровых целей широко используется в деловых играх и даже иногда провозглашается единственным "мотором" игры.

Игровые цели необходимы, но недостаточны для развертывания игры как двуплановой деятельности. Необходимо создание мотивационной основы игры, в которой познавательные мотивы играют доминирующую роль.

Как отмечают исследователи, для игры характерно обращение к личности в целом, а не только к ее интеллекту; студент уже не является только потребителем информации, поскольку он должен понимать все содержание игры, собирать недостающую информацию, делать обобщения, теоретизировать, готовить необходимые материалы для себя и других участников.

Итак, основой мотивации в учебной деловой игре является возможность подготовки и реализации самостоятельного движения познавательной деятельности, целеобразования и целеосуществления, порождения и снятия свободы выбора. Подобные мотивационные возможности вряд ли имеет какая-либо другая форма осуществления деятельности учения. Однако, чтобы эти возможности стали реальностью, необходимо готовить их на этапе психолого-педагогического проектирования игры, ее методического обеспечения.

В этой связи задача конструктора учебной деловой игры - не только имитировать реальные условия производства в обучении, но и обеспечить возможности для воссоздания или имитации тех противоречий, с которыми сталкивается специалист на пути познания и профессионального действования. Иными словами, необходима реализация принципа проблемности в содержании деловой игры при подготовке для нее конкретных производственных ситуаций или задач.

Нельзя обойтись перечислением разыгрываемых ролей и функциональных обязанностей их носителей, как это имеет место в большинстве опубликованных методических разработок по деловым играм. Необходимо методически обеспечить содержательную сторону общения: по поводу каких содержаний, с какими полномочиями и интересами, какими средствами и на каком этапе движения игровой учебной деятельности участники должны и не могут не вступить в общение, диалогическое взаимодействие.

Как писал С.Л. Рубинштейн, наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их снятие. В свете того положения, что мышление по способу своего происхождения диалогично, бесспорный тезис С.Л. Рубинштейна может быть развит следующим образом: процесс мышления порождается в диалоге, который существует, поскольку есть противоречащие позиции, точки зрения участников. "Противоречивые данные" - это реализация принципа проблемности в содержании деловой игры, а "противоречивые позиции" - реализация принципа проблемности в процессе развертывания этого содержания в диалогическом взаимодействии участников. Необходимость примирить эти позиции, согласовать или выработать общую точку зрения в команде играющих обусловливает вступление студентов в общение, заставляет мыслить.

Важнейшую функцию в порождении мышления участников выполняют вопрос и связанный с ним ответ, которые можно считать единицей диалогического общения. Анализ позволяет выделить, по крайней мере, четыре функции вопроса в диалогическом общении:



  • вопрос к партнеру указывает на искомое игровой задачи или неизвестное проблемной ситуации;

  • в вопросе мысль спрашивающего получает свое речевое оформление, посредством чего известное отделяется от неизвестного, понятное от непонятного, решенное от нерешенного;

  • вопрос ставит неизвестное проблемной ситуации на структурное место цели игровой деятельности и тем самым выступает начальным звеном структуры саморегуляции мышления;

  • обращенность вопроса к партнеру оказывается фактором вовлечения последнего в совместную мыслительную деятельность по достижению цели - поиска ответа относительно содержания неизвестного проблемной ситуации или искомого задачи.

Учебные процедуры, в которых отсутствует возможность для живого общения, поиска согласованных вариантов решений, не являются игровыми, даже если в них используется игровая форма проведения занятий. Так, имитации с полностью формализованными моделями среды и процедурами принятия решений не могут считаться игрой и должны быть отнесены к классу тренажеров. Последние могут успешно использоваться для формирования соответствующих умений и навыков, но не профессионального мышления.

Таким образом, принцип проблемности реализуется в плане содержания учебного материала и в плане его развертывания в процессе игровой учебной деятельности. Проблемное содержание может быть задано в виде системы конкретных производственных ситуаций или задач, содержащих противоречивые, избыточные или неполные данные, неявно представленные альтернативы выбора, ситуации, требующие принятия решения, но разрешимые только при условии порождения недостающих альтернатив действия, и т.п.

Процесс игровой учебной деятельности развертывается проблемно либо при несовпадении целей, позиций, интересов (в соответствии с различием имитируемых в игре производственных звеньев и игровых интересов участников), либо в случае неоднозначности интерпретации обучающимися смысла поступающей или порождаемой информации и предполагает специфическую форму общения - диалог, дискуссию. Качество личностных целей, позиций, интересов определяет качество совместной деятельности, которая может быть типа или сотрудничества, или соперничества.

В игре происходит эмоционально-действенная ориентация в содержании профессиональной деятельности в обоих ее контекстах - предметном и социальном, возникает осознание своего места в системе отношений людей. Принятие в игре роли способствует развитию произвольного, сознательного, саморегулируемого поведения. В совместной деятельности участников создаются условия для формирования самосознания и самоорганизации, профессионального и общего развития личности специалиста.

В подготовке будущих управленцев теория контекстного обучения выделяет два взаимно связанных блока личностно-центрированных целей, обусловливающих распространение гуманистического мировоззрения в обществе. Это цели становления самоактуализирующейся личности и цели формирования и совершенствования личностных и социально-профессиональных компетентностей. При этом компетентности специалиста рассматриваются в качестве предметно-процессуального фундамента для исполнения профессиональных действий, а самоактуализация выступает социально-процессуальной основой личностного роста специалиста в профессии.

2. Социально-коммуникативная компетентность как основа готовности учащихся к выполнению управленческих функций


Успешное решение проблем коммуникации и социального взаимодействия с окружающими людьми, группами, общностями, а в пределе – и социумом в целом выступает функцией как особом подпространстве его личностного бытия (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Е. Мелибруда, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина, Н.Д. Творогова и др.). Изучение естественных закономерностей и механизмов функционирования, стабилизации и изменения личностных ограничений социально-коммуникативной компетентности в процессе становления лидера особенно актуально в контексте поиска согласованности критериев эффективности общения.

В процессе становления и развития личности как субъекта профессиональной деятельности и лидера компетентность в сфере общения и социальных отношений характеризуется сложным переплетением позитивных и негативных тенденций. В связи с анализом проблемы личностной детерминации общения обсуждаются вопросы роли и места личностных характеристик субъектов общения в системе регуляции общения, их соотношения и взаимодействия с ситуационными переменными (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницына, W. Mischell, R.E. Nisbett, L. Ross); специфики регулирующего влияния на процесс межличностного общения со стороны двух категорий характеристик субъектов интерперсонального контакта – динамичных/вариативных (мнения, оценки, отношения и установки индивидов) и стабильных/инвариантных (свойства темперамента, характера, интеллекта, мотивации, самосознания, интересов, ценностных ориентаций, мировоззренческих позиций) (Л.Я. Гозман, Н.Н. Обозов, А.А. Файзуллаев, А.У. Хараш, А.Г. Шмелев, A. Furnham, P. Heaven); операционального изучения функционального вклада личностных свойств партнеров в регуляцию их общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.И. Бобнева, А.А. Грачев, В.Н. Куницына, Б.Ф. Ломов, В.С. Магун, И.М. Палей, В.Н. Панферов); рассматриваются результаты эмпирических исследований личностных факторов успешности-неуспешности общения (Т.Е. Аргентова, А.В. Батаршев, А.А. Бодалев, В.В. Бойко, Ю.Н. Егоров, В.В. Кормачев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Г. Сомова, Н.Д. Творогова, R. Bales, A. Furnham, P. Heaven, J. Homans, H.H. Kelley, E. Melibruda, M.E. Shaw, W. Schutz, G.W. Thibaut).

Для дальнейшего исследования нам необходимо определить само понятие «коммуникативная компетенция». В теории речевой коммуникации - это совокупность личностных свойств и возможностей, а также языковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуникативную деятельность человека. Ее структура соотносительна со структурой языковой личности, но не тождественна ей: в структуре языковой личности выделяют три уровня (вербально-семантический, когнитивно-тезаурусный и мотивационно-прагматический), к. к. рассматривают как структуру, состоящую из пяти уровней.

1. Психофизиологических особенностей личности, которые – от общего психического типа личности (экстравертивность – интравертивность) до устройства артикуляционного аппарата – в значительной мере определяют речемыслительную и собственно коммуникативную способность человека, помогают успешному общению или затрудняют его.

2. Социальной характеристики и статуса личности (на процесс коммуникации оказывают влияние самые разнообразные социальные характеристики личности – как примарные, так и динамические: происхождение, пол, возраст, профессия, принадлежность к определенной социальной группе, социальная роль коммуниканта).

3. Культурного фонда личности – энциклопедических знаний и присвоенных ценностей (коммуникация может быть успешной только в том случае, если актуализируемые в дискурсе фрагменты культурного фонда коммуникантов в значительной степени совпадают. Существенные различия в культурных фондах (фоновых знаниях, пресуппозициях) участников общения обычно ведут к образованию лакун, бремя заполнения или компенсация которых ложится на коммуникативного лидера).

4. Языковой компетенции личности.

5. Прагматикона личности. В целом же уровень культуры речи человека прямо и непосредственно определяется уровнем его компетенции, поэтому повышение уровня этой компетенции должно рассматриваться как основная задача лингводидактики, а также преподавания курса культуры речи в средней и высшей школе.

Представляет интерес также такое понятие, как коммуникативная неудача (коммуникативное самоубийство). В теориях речевой коммуникации и культуры речи: невозможность достичь тех целей и реализовать те ожидания, с которыми коммуниканты (или один из них) вступали в дискурс, а также оценка коммуникативной ситуации, при которой общение не приносит желаемого и прогнозируемого его участниками результата. Конкретное содержание к. н. многообразно: непонимание или неверное понимание одним участником общения другого, отсутствие прогнозируемой реакции (или негативная реакция) со стороны партнера, изменение когнитивного или эмоционального состояния у адресата в нежелательном для адресанта направлении, отсутствие интереса к общению у одного из его участников и т. д. Причинами коммуникативной неудачи могут послужить нарушение коммуникативных норм, создание ошибочного «образа партнера» или «образа дискурса», отсутствие ориентации на адресата (или чрезмерная ориентация на самовыражение в ущерб ориентации на адресата), разного рода коммуникативные помехи.

Еще одно важное понятие - коммуникативная помеха. В теориях речевой коммуникации и культуры речи: явления разной природы, затрудняющие общение или делающие его вообще невозможным:

1) социальные к. п. – воздействие на коммуникацию социокультурных условий, социальных институтов, политики, идеологии, результатом которого может стать аберрация или вообще изъятие из коммуникативного процесса дискурсов определенных типов (ср. ритуализацию пропагандистского текста в тоталитарном обществе, снятие газетных материалов, закрытие теле- и радиопередач);

2) ментальные к. п. – различия в мировоззрении, идеологии, глубинных интересах, способные привести коммуникантов к коммуникативному краху, к невозможности договориться (ср. парламентские дискуссии);

3) ситуационные к. п. – ряд явлений от чисто физических (например, громкий шум) до собственно коммуникативных (например, присутствие нежелательного лица при доверительном общении);

4) помехи канала – разнообразные технические и «технологические» дефекты, затрудняющие передачу и восприятие информации (ср. нечеткость артикуляции, полиграфический брак, неисправность телевизионной аппаратуры и т. п.);

5) поведенческие к. п. – неприемлемость типа поведения одного коммуниканта для другого как следствие незнания или неисполнения этикетных правил;

6) пресуппозиционные к. п. – различие в объемах предварительной, «дотекстовой» информации, которой располагают коммуниканты.

И, наконец, коммуникативный успех (коммуникативный оптимум дискурса, успешность общения, оптимальный результат общения, эффективность общения, прагматический эффект коммуникативного взаимодействия, осуществление иллокуции, перлокутивный эффект, осуществление интенции, персуазивный эффект). В теории речевой коммуникации: основная задача и характеристика речевого общения, при котором говорящий решает все поставленные им коммуникативные задачи. Важнейшим фактором успешного общения является коммуникативная компетенция участников общения.

Понятия «коммуникативная компетенция» и «социальная компетентность» являются близкими, но не тождественными. М. Аргайл в своих работах, используя понятие «общая социальная компетентность», выделяет следующие её компоненты: социальная сенситивность; основные навыки взаимодействия; навыки одобрения и вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций; равновесие, спокойствие как антитезу социальной тревожности.

В 1980-е годы последовательно формируются две взаимодополняющие модели социальной компетентности и её развития.

Авторы первой модели Р. Спивак и Б. Шур (R. Speevak & B. Shoor) представляют её как набор связанных между собой умений в решении межличностных проблем. В более поздней, «улучшенной» модели социальной компетентности упор делается на работу с информацией. К. Рубин и Л. Роуз-Крэснор (K.H. Rubin & L. Rose-Krasnor) предлагают включить в модель социальной компетентности понятие социальных сценариев, т.е. определенных шаблонов согласованных действий в хорошо знакомых ситуациях.

Другая модель, концентрирующаяся на решении межличностных проблем, была предложена Р. Селманом (R.L. Selman). Изучая онтогенетическое развитие умения работать с социальной информацией, автор обнаружил, что с возрастом увеличивается способность к децентрации, кодированию большого количества информации, возрастает проницательность. Стратегии с возрастом становятся более сложными в когнитивном аспекте, ориентированными на других, вербализованными и прогностичными. Появляется адаптивная реакция на неудачу, которая выражается в изменении используемой стратегии, а не в поспешном и неоправданном переходе к другой стратегии. Все это сопровождается лучшей саморегуляцией, позволяющей справляться с сильными негативными эмоциями.

Позже немецкие психологи У. Пфингстен и Р. Хинтч (U. Pfingsten & R. Hintch) делают акцент не на социальных знаниях, целях, результативности взаимодействия, а на способах поведения. Социальная компетентность определяется ими как владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к долгосрочному благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий».

Имеющиеся в отечественной психологии работы выдвигают на первый план аспект коммуникативной компетентности. Взгляд на коммуникативную компетентность как систему внутренних средств регуляции общения последовательно развивается в работах Л.А. Петровской, Ю.М. Жукова, Н.Д. Твороговой и др. Практически все отечественные авторы солидарны с той точкой зрения, что психологическая сущность компетентности личности в сфере субъект-субъектных отношений не может быть сведена лишь к набору операциональных умений и схем организации человеком своего социального поведения, а требует обращения к личности субъекта общения во всем многообразии её характеристик.

В настоящее время преобладающим направлением в изучении проблемы взаимосвязи коммуникативной компетентности и лежащих в её основе личностных характеристик выступает выявление тех личностных свойств, которые обусловливают успешность человека как субъекта общения. Однако в работах К.А. Абульхановой-Славской, В.В. Бойко, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой, Е.Г. Сомовой, Н.Д. Твороговой и др. обосновывается ещё один возможный подход к определению ориентиров для практики развития компетентного общения – с точки зрения выделения трудностей, с которыми сталкивается человек как субъект общения. При этом принципиальным моментом, разделяемым практически всеми из вышеназванных авторов, является понимание трудностей в общении не в качестве какой бы то ни было «психологической патологии», нуждающейся в немедленном «устранении», а как вполне естественного и закономерного условия человеческой коммуникации, интеракции и перцепции. Подчеркивается, что для понимания человека как субъекта общения важен не факт наличия-отсутствия трудностей, испытываемых им при взаимодействии с другими людьми, а предпочитаемые (или, наоборот, избегаемые) способы преодоления этих трудностей.

Целесообразно различать два типа личностных характеристик, выступающих в качестве интраперсональных «ограничений» СКК субъектов профессиональной деятельности: диспозиционно-обусловленные и ситуативно-эмоциональные.

Первые связаны с глубинными личностными структурами и выступают в качестве своеобразной формы обобщения психологического опыта субъекта в масштабе пройденного им жизненного пути (например, конформность, повышенное стремление к статусному росту и навязчивому самоутверждению, доминирование направленности на избегание неудач, нетерпимость к неопределенности, фрустрационная нетолерантность).

Вторые представляют собой такие способы эмоционального реагирования личности на типичные ситуации профессионального общения, которые затрудняют установление продуктивного межличностного контакта с партнером; в основе этих ситуативных эмоций находится неспособность личности адекватно распредметить психологический смысл своей трудовой деятельности, «инструментом» которой и является общение.

Решение проблемы выявления закономерностей динамики личностных ограничений социально-коммуникативной компетентности субъектов «помогающей» деятельности на начальных этапах профессионального становления возможно при соблюдении следующих условий:

– выявление характера и направленности влияния включения личности в процесс получения профессионального образования по специальности «помогающего» типа на уровень выраженности и структурную организацию личностных ограничений СКК субъектов учебно-профессиональной деятельности;

– рассмотрение динамики личностных ограничений СКК в контексте решения субъектом приоритетных для него задач развития на конкретном этапе его профессионального пути, что, в свою очередь, предполагает соотнесение личностных ограничений СКК с интегральными характеристиками профессионального становления и развития личности (удовлетворенностью выбранной профессией и профессиональной самоэффективностью) на различных стадиях получения образования и последующей профессиональной адаптации;

– учет изменений общего «личностного фона» функционирования ограничений СКК в рассматриваемые периоды жизни и развития становящегося субъекта «помогающей» деятельности, т.е. выявление направленности и содержания изменений личностных характеристик, значимых с точки зрения регуляции профессионального общения: профессиональной направленности, эмпатии, рефлексии, степени выраженности макиавеллистических установок, самоактуализационных тенденций.

Представление о коммуникативной компетентности, в свою очередь, опирается на определенное понимание того, что такое коммуникация. Она является видом деятельности, в котором человек проявляет свою компетентность.

Компонентами общей модели коммуникации, являются следующие:


  • источник передаваемой информации;

  • составитель информации (передаваемого текста);

  • содержание передаваемой информации (текста);

  • умение располагать к себе людей, вызывать их доверие;

  • умение убеждать людей, сохраняя хорошие взаимоотношения с ними.

Общение, в котором проявляется коммуникативная компетентность человека, имеет две стороны: мотивационную и инструментальную. Мотивационная сторона общения – это то, что инициирует, побуждает, направляет и поддерживает его. Инструментальная сторона общения включает в себя то, при помощи чего оно реализуется. Сюда входят перечисленные выше знания и умения.

Анализ существующих определений коммуникативной деятельности и коммуникативной компетентности показывает, что в них отражена в основном только инструментальная сторона коммуникации и почти не затрагивалась ее мотивационная основа. С нашей точки зрения, коммуникативная деятельность вряд ли будет эффективной без ее адекватного мотивационного обеспечения. Поэтому, формируя и развивая коммуникативную компетентность, необходимо позаботиться и о совершенствовании мотивационной основы соответствующей деятельности.

В мотивацию коммуникативной деятельности входят цели и задачи, которые человек ставит перед собой в общении с людьми. Кроме них в регуляции любого акта общения могут принимать участие другие мотивы, вследствие чего коммуникативная деятельность почти всегда выступает как полимотивированная. Среди мотивов, участвующих в ее регуляции, находятся и просоциальные мотивы, то есть мотивы, которые побуждают человека к оказанию помощи людям, благоприятного впечатления на людей, к установления с ними хороших взаимоотношений.

В мотивации коммуникативной деятельности можно выделить две группы мотивов: ситуационные и вне ситуационные.

К ситуационным относятся те мотивы, которые непосредственно связаны с целями общения, реализуемыми в данной, конкретной ситуации.

Вне ситуационные мотивы коммуникативной деятельности – это такие мотивы, которые человек стремится удовлетворить во всех ситуациях общения с людьми. Подобные мотивы представляют универсальную мотивационную основу любой коммуникативной деятельности, и ее развитие должно способствовать совершенствованию коммуникативной компетентности в целом. Исходя из этого, в методику формирования коммуникативной компетентности необходимо включать то, что укрепляет социально-мотивационную основу общения.

Выделяются необходимые для успешного общения качества: направленность, при которой другие люди стояли бы в центре системы ценностей, уровень развития познавательных интересов, воспитанность эмоциональной сферы, умение подбирать подходящий способ поведения, способ общения с другими людьми. Результатом являются такие качества личности, как инициативность, раскованность, общительность, создающие условия активизации внутреннего потенциала личности. Отмечается, что для достижения определенного уровня эффективности в общении необходима положительная направленность на людей, интеллектуальные характеристики: внимательность, сообразительность, любознательность и др., эмоциональные: доброжелательность, эмпатичность и др., волевые: самообладание, уравновешенность и др.

3. Сущность, структура и основные критерии наличия управленческих качеств

Управленческие качества занимают центральное место в системе ключевых компетенций современного специалиста и, в особенности, специалиста управленческого профиля.

Научное обоснование качеств идеального руководителя впервые было предложено американским исследователем Ф. Тейлором еще в 1919 году. К их числу были отнесены ум, образование, специальные и технические познания, физическая сила, такт, энергия и т. п.

Другой основоположник аналитического подхода к управлению, А. Файоль также выделял важные качества управленца: администраторские способности, компетентность, умственная и физическая сила и т. п.

Обобщая многочисленные исследования по изучению индивидуально-психологических особенностей специалистов управленческого профиля, Д. Биллсберри отмечает, что их наиболее характерными чертами является гибкость мышления, креативность, позитивное отношение к неудачам.

Анализируя высказывания выдающихся менеджеров США, Европы, Японии, Д. Биллсберри подчеркивает, что в качестве важнейших факторов успеха своей профессиональной деятельности они выделяют следующие:

- интерес человека к управленческой деятельности и желание ей заниматься;

- умение работать с людьми, общаться, убеждать, влиять на людей;

- гибкость, оригинальность мышления, способность находить нестандартные решения;

- оптимальное сочетание раскованности и ответственности в характере;

- способность предвидеть будущее развитие событий, последствия принимаемых решений;

- высокая профессиональная компетентность и специальная управленческая подготовка.

Как видно из приведенного перечня, большинство из перечисленных характеристик составляют собственно лидерские качества.

Дальнейшее изучение личностных психологических качеств, обусловливающих эффективность руководства, позволило выделить следующие необходимые лидерские качества и черты личности:

- доминантность - умение влиять на подчиненных;

- уверенность в себе;

- эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость;

- креативность, способность к творческому решению задач, высокий практический интеллект;

- стремление к достижению и предприимчивость, способность пойти на обдуманный, разумный риск, готовность брать на себя ответственность в решении проблем;

- независимость, самостоятельность в принятии решений;

- гибкость поведения в изменяющихся ситуациях;

- общительность, умение общаться, взаимодействовать с людьми.

Л. И. Анцыферова, анализируя работы зарубежных авторов, посвященные исследованиям личности и деятельности специалистов управленческого профиля, выделяет перечень психологических свойств, которыми характеризуются представители данной социально-профессиональной группы: активность как способность воспринимать трудную проблему в совокупности ее положительных и отрицательных сторон; сензитивность как повышенную чувствительность к незаметным особенностям ситуации, помогающим справиться с трудностями; уверенность в себе как осознание возможности контролировать негативные события, как способность сохранять здоровье даже в весьма неблагоприятных условиях.

Многие зарубежные авторы подчеркивают, что ядром психологической структуры личности современного управленца являются организаторские способности.

Характерной особенностью исследования данной проблемы российскими авторами является выдвижение на первый план при оценке руководителя его деятельности. Тем самым "деятельностное" ядро занимает центральное место в структуре психологии руководителя.

Исследования личности руководителя в этом контексте направлены, прежде всего, на выявление его профессионально-важных качеств (ПВК) – тех индивидуальных свойств, которые необходимы и достаточны для успешной реализации управленческой деятельности. Отечественными психологами отмечается, что профессионально-важные качества, с одной стороны, выступают предпосылками профессиональной деятельности, с другой стороны, они могут совершенствоваться в ходе деятельности, являясь ее новообразованием. Подчеркивается также, что человек может обладать ими потенциально, развивать в течение времени или компенсировать их отсутствие за счет привлечения внешних или внутренних ресурсов.

Основные показатели управленческой деятельности и личностные признаки, которые могут служить критериями оценки качества руководства, представлены в работах А.А. Годунова, А.Г. Ковалева, Л.И. Уманского и др. Так, Л.И. Уманский пишет о динамической структуре личности руководителя с точки зрения его организаторских возможностей. Центральное положение в этой схеме занимают направленность и подготовленность личности, к которым примыкают "общие" качества: работоспособность, активность, наблюдательность, практичность ума и др.

Изменения социально-экономической жизни общества влекут за собой трансформацию требований к личности современного специалиста, выполняющего управленческие функции. В связи с этим в последнее время появилось достаточно много работ, посвященных разработке требований к «новому» менеджеру – профессиональному управляющему.

Отечественные ученые формулируют принципиально новые требования к современному специалисту, которые выдвигает перед ними управленческая деятельность. Основные из них сводятся к наличию в структуре личности лидерских качеств: конструктивного мышлениям и рефлексивных способностей, играющих основную роль в процессе принятия решений, социально-перцептивной компетентности, коммуникабельности, мотивации достижения успех, самостоятельности, уверенности в себе, ответственности, высокой толерантности к ситуациям неопределенности и риска, способности к дифференциации идеальных и реальных, достижимых в конкретной ситуации целей.

Н.И. Иоголевич предлагает классификацию, согласно которой все ПВК современного управленца могут быть сгруппированы в четыре основных блока:

- динамический (сила и лабильность нервных процессов, эргичность – способность к длительной напряженной работе, пластичность, скорость);

- интеллектуальный (уровень развития мыслительных способностей, критичность мышления, гибкость мышления);

- личностный (легкость в общении, доминантность, ответственность, социальная опытность, самоуверенность, самостоятельность, самоконтроль, умение управлять своими эмоциями и поведением);

- мотивационный (потребности и ценностные ориентации).

Именно на формирование этих компетенций будут направлены диагностические развивающие деловые игры, методика разработки которых представлена в следующем разделе

4. Особенности разработки диагностической развивающей деловой игры

Как уже отмечалось выше, деловая игра является особым видом активности человека, позволяющий ему решать задачи, связанные с воздействием на свойства его психической реальности – те свойства, которые связывают с содержанием творческого мышления, познавательной активностью, способностью к самостоятельному мышлению, креативностью и т.п.

В отечественной практике обучения первая попытка использовать игровой метод для решения организационно-производственных задач была предпринята в 1932 г. в Ленинграде М.М. Бирштейн, которая провела деловую игру по организационно-производственным испытаниям. Большую роль в становлении и развитии этого метода сыграли работы М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, В.М. Ефимова, В.Ф. Комарова, Р.Ф. Жукова, В.И. Маршева, В.Я. Платова, В.И. Рыбальского и многих других. Сейчас в мире используется свыше двух тысяч деловых игр, из них только в России и США более полутора тысяч. Предлагаемая нами методика диагностической развивающей деловой игры соответствует современным теориям игры и базируется на принципах АСПО (активное социально-психологическое обучение).

Диагностическая развивающая деловая игра (далее – деловая игра) – это форма активности человека, которая протекает в ограниченном пространстве и времени как действия с предметом, имеющим непосредственное значение в его обыденной жизни, преследующие цель изменения переживаний Я по отношению к этому предмету.

С помощью определенных испытаний индивидуальных качеств личности диагностические деловые игры выполняют функцию выявлении и оценки, но по сравнению с психодиагностическими тестами имеют такие отличия:

- игра основывается на определенно поведении испытуемых;

- игра представляет собой коллективное (групповое) взаимодействие;

- игра отличается от тестирования большей сложностью и взаимозависимостью решаемых задач, поскольку содержит в себе комплекс взаимосвязанных действий;

- игра имитирует реальную ситуацию;

- игра включает в себя не только элементы диагностики, но и несет в себе функцию обучения, тренинга, воспитания, решения практической задачи;

- эффективность игры зависит от эффективности процесса ее протекания.

В процессе проведения диагностических развивающих игр реализуются следующие потребности участников:

- научиться вести переговоры конструктивно;

- освоить навыки презентации и самопрезентации;

- выработать умения осуществлять анализ и синтез явлений;

- выяснить различные точки зрения участников для последующего осуществления командообразования;

- приобрести знания и опыт в решении проблем;

- приобрести умения в разработке стратегий развития организации;

- научиться мотивировать коллег.

Основные требования к разработке диагностической развивающей деловой игры заключатся в следующем: идея игры должна носить не только диагностический, но и формирующий смыслы, игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности, игровые действия регламентируются системой правил, в деловой игре преобразуются пространственно-временные характеристики моделируемой деятельности, а также она носит условный характер. Кроме того такая деловая игра должна способствовать выявлению лидерского потенциала участников и развития этого потенциала в процессе проведения игры.

Диагностическая развивающая деловая игра имеет свои правила проведения, которые описываются в таких понятиях как объект или процесс, моделируемый в игре.

При разработке такой деловой игры необходимо представить следующие документы:

1. Проспект деловой игры – в нем раскрывается концепция игры, ее общее содержание, условия применения, т. е. говорится о том, зачем необходимо ее проведение, какие отношения и какие люди в ней моделируются, на какую аудиторию она рассчитана и т. п.

Сценарий. В нем дается характеристика объекта деловой игры, устанавливаются и обосновываются роли, характеризуются ее правила.

Игровая обстановка отражает принципиальные решения по формам взаимодействия игроков в процессе игры (с помощью игровых процессов, с использованием литературы, через ЭВМ, с использованием документов, устно и т. п.).

Для каждой игры устанавливается регламент, т. е. конкретное время проведения как всей игры, так и ее отдельных этапов (описаны в сценариях).

Для проведения игры назначается руководитель, в функциональные обязанности которого входит подготовка необходимых документов и материалов, обеспечение игровой обстановки, распределение обязанностей между другими участниками игры, определение и сообщение им правил взаимодействия в процессе игры и во время подготовки к ней и другое.

Затем формируются игровые команды и распределяются роли между игроками. Число команд и игроков зависит как от характера и содержания игры (соответственно сценарию), так и от возможностей обеспечения каждой команды необходимыми материалами игры.

Если к игрокам предъявляются определенные требования (например, уровень компетентности или другие), то их подбор определяется с помощью специальных методов. Степень подготовленности определяют с помощью тестов. При необходимости устанавливается возможность совмещения игроками нескольких ролей и исполнение одной роли несколькими игроками (соответственно сценарному плану). Важное значение имеет правильное определение начального ровня подготовки игроков, а также допустимость участия в конкретной игре людей с разным уровнем знаний, умений и навыков. Это особенно важно в создании малых групп в соответствии со сценарием игры, поэтому особое значение приобретает исследование уровня компетентности игроков во владении игровым предметом.

В игре создается группа экспертов, т. е. людей наиболее компетентных в предмете игры; при необходимости проводится их предварительное обучение с учетом вида и объема содержания игры.

Для проведения игры необходима счетная группа, она может быть создана из экспертов или наблюдателей игры (по выбору руководителя игры). Протоколы для счета должны быть заранее согласованы с руководителем и экспертами.

Для создания игровой ситуации необходимы специальные люди («подсадные утки»), которые будут заниматься созданием всяких помех и случайных ситуаций, что и служит основанием для принятия решений участниками игры. Руководитель может специально подготовить таких людей из числа игроков, ориентируясь на качества нестандартности их мышления.

Игровая деятельность связана с осуществлением действий с предметом игры в соответствии со сценарием.

Деятельность по поводу игры может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами и включает в себя организацию игры и ее осознание на разных этапах осуществления (рефлексию на содержание своих действий и действия других участников игры, рефлексию на содержание своих чувств и т. п.).

Игровые мотивы участников в принятии игровых решений и осуществлении игровых действий являются очень важными для успешности всей игры в целом. Создание игровых мотивов — одна из задач руководителей игры.

Игровая роль — чаще всего отражение какой-то реальной социальной роли или положения участника в структуре уже игровых отношений (участник-игрок, участник – эксперт, участник – зритель и т.п.)

Время пребывания каждого участника игры в какой-то роли определяется задачами обучения, которые решаются в данной игре и регулируются руководителем игры в зависимости от ее результатов.

Вход деловой игры обеспечивает определенными исходными данными о предмете игры, причем их реалистичность для диагностической деловой игры вовсе не обязательна (в отличие от реальной деловой игры). В диагностических деловых играх достаточно лишь некоторое правдоподобие исходных данных и сведений по предмету игры. Участники игры (или ее руководитель) могут менять исходные данные в ходе игры. Это недопустимо в реальной игре, поскольку означает начало новой деловой игры.

Выходом деловой игры являются те результаты, которые ею преследовались: для учащихся — это новый опыт переживания возможностей своего Я; для руководителя игры выходом деловой игры является накопленный опыт организации и материалы, которые могут стать основой для организаций следующего тура игры и для разработки новой.

Последовательность действий участников деловой игры определяется областью возможных решений, т. е. возможными свойствами предмета игры.

В оснащение любой игры входят инструкции, программы, алгоритмы действия; задания, способы обработки результатов.

Катализатором деловых играх выступает руководитель, который определяет время игры, следит за соблюдением регламента и темпом действия ее участников.

При проведении диагностических развивающих деловых игр используют следующие принципы их организации, знание которых позволяет руководителю игры точнее сформулировать ее назначение и сориентироваться при конкретных обстоятельствах своей деятельности:

1. Полное погружение участников развивающей деловой игры в ее проблематику. Этот принцип предполагает, что во время проведения игры ее участники должны заниматься изучением и анализом только тех вопросов, которые относятся к данной игре. (В некоторых условиях целесообразно, чтобы игра продолжалась 9-11 часов в сутки, при этом желательно, чтобы и в нерабочее время ее участники продолжали общаться между собой). Такой марафон, естественно, требует тщательно продуманного плана проведения всех этапов игры. Это способствует созданию благоприятной атмосферы для творческой отдачи и развития всех участников игры.

2. Постепенное вхождение участника деловой игры в ситуацию. Суть в том, что основные сведения для игры получают не до начала игры, а в процессе игровой деятельности, делается это через реализацию педагогического принципа от простого к сложному.

3. Равномерная нагрузка: распределение материала во времени и по возможности игроков. Реализации этого принципа способствуют:

- использование тестов для оценки уровня компетентности играющих и для периодической оценки их знаний;

- перемещение участников разных групп на разных этапах игры (где это соответствует сценарию), назначение их на разные игровые должности;

- создание специальных ситуаций для демонстрации группе слабо изученных ею вопросов.

4. Правдоподобие игровой ситуации. Критерием отбора того или иного элемента правдоподобия игры должна быть оценка его влияния на цели проведения деловой игры.

5. Участие лиц более высокого социального статуса, чем основные игроки, что прямо сказывается на достижениях участников в ходе иры.

Диагностическая развивающая деловая игра относится к типу социально-ориентирующих игр и предполагает активное включение всех участников в игровую деятельность на основе разработки комплекса стимулирующих факторов. В этой связи важным элементом игры является моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения.

Появление эмоций связано с реакцией напряжения, когда она достигает определенного уровня. Условно выделяется четыре фазы реакции напряжения.

Первая возникает тогда, когда задача нетривиальна и требует мобилизации интеллектуальных и физических ресурсов, концентрации внимания. В этом состоянии человек внимателен, мобилизован, активен. У него повышается работоспособность, его усилия направлены на решение поставленной задачи.

Если мобилизации сил, характерной для первой фазы, недостаточно для достижения цели, наступает вторая фаза реакции напряжения. В ней максимально повышается активность всех органов и систем, обеспечивающих движение к цели. Вторая фаза может сопровождаться возникновением отрицательных эмоций: ярости, гнева, негодования. Руководитель должен быть готов к появлению у участников игры таких переживаний как естественного момента в развитии межличностных отношений в группе.

В том случае, когда предельная мобилизация всех сил и резервов не приводит к решению задачи, человек отказывается ее решать. Появляется третья фаза, характеризующаяся переживанием страха.

И, наконец, четвертая фаза возникает тогда, когда у человека нет возможностей для достижения цели, а важность ее для него чрезвычайно велика. Положение может стать безвыходным. Это уже стресс, часто непредсказуемый по последствиям.

В деловых играх создается первая и вторая фазы. Напряжение, характерное для них, можно использовать в обучении, создавая эмоции, обеспечивающие переживания продвижения к целям игры.

Итак, создание эмоционального напряжения в деловой игре должно специально обеспечиваться за счет технических и методических средств и приемов.

Средствами управления эмоциональным напряжением в деловой игре являются следующие:

- реализация ситуации выбора;

- несоответствие между ресурсами человека и целью;

- соревновательный характер деятельности игровых групп;

- противодействие руководства игры индивидуальным замыслам играющих;

- информационная неопределенность и случайный характер воздействия на предмет игры в самом ее процессе;

- процедурные средства воздействия на участников, если они в своей деятельности отклоняются от предписанных им игровых и функциональных ролевых целей.

Эти средства обязательно должны присутствовать в процедуре игры, при подготовке к ней и при реальном ее проведении.

При разработке и проведении диагностических развивающих деловых игр следует учитывать следующие принципы:

- репрезентативности и достаточности элементов игровой ситуации;

- модульность характера игры;

- системность игры и ее включенность в общую программу обучения.

Важнейшим аспектом деловой игры является подготовка к ней, за которой следует формирование игровой группы, руководство процессом игры, подведение итогов и оценка результатов.

Подготовка игры включает такие мероприятия, как:

- выбор игровой методики, соответствующей учебным целям и уровню подготовленности участников;

- проверка пригодности аудиторий для игры;

- определение способов фиксации результатов в процессе игры и поведения самих игроков;

- определение способов анализа игрового процесса;

- оптимизация требования участникам;

- структурирование игры во времени;

- использование технических средств обучения.

Формирование группы предполагает оценку индивидуальных качеств обучаемых (по результатам входного тестирования), степени их подготовленности и игровой мотивации. Участники игры должны знать условия и правила игры и стремиться к установлению доверительных отношений.

Игра начинается с ввода участников в игру посредством ориентирования коллектива игроков на цели и его психологической подготовки к мобилизации творческого потенциала участников игры.

В качестве инструментов активизации творческого мышления используются приемы, методы и техники: провоцирование острого конфликта мнений в режиме «жесткой полемики»; использование шуток, игровых заданий, разнообразных конкурсов, вызывающих как отрицательные, так и положительные эмоции; переход от автономной работы групп к пленарным, клубным и другим формам взаимодействия.

Последующие этапы включают в себя следующие действия:

- работа в группах;

- обсуждение принятых решений на дискуссиях или пленумах межгруппового характера;

- командные разработки;

- анализ хода игры и полученных результатов (рефлексия).

В заключение хотелось бы сформулировать основные обязанности руководителя игры и самих игроков.

Руководитель игры должен:

1. Иметь полную информацию о предмете игры.

2. Владеть процедурой игры – содержанием и последовательностью этапов, заданий и т.п.

3. Четко представлять возможное соотношение найденных игровых решений и информации о предмете игры .

4. Уметь четко и ясно объяснить смысл заданий и способы оформления решений по этим заданиям.

5. Четко следовать выработанной шкале оценки результатов решения игровых заданий.

6. Поддерживать контакт с игровыми группами.

7. При обсуждении решений держать в поле своего внимания все игровые группы, не замыкаясь на какой-либо одной из них.

8. Создавать такую атмосферу, чтобы все решения находили игроки группы, а не сам руководитель.

9. При объявлении результатов аргументировать их ссылкой на нормативные шкалы.

10. Заранее обдумывать свое заключительное слово при подведении итогов, чтобы отметить «плюсы» и «минусы» каждой группы игроков.

11. Уметь разрешить конфликтные ситуации.

12. Владеть голосом, говорить кратко, исключая длинные монологи.

Игроки должны:

1. Действовать в рамках игровой роли.

2. Выполнять все задания руководителя.

3. Тактично вести себя в игровых группах.

4. Не критиковать содержание игровых заданий.

5. Соблюдать последовательность игровых этапов.

6. Разрешать самостоятельно внутригрупповые и ролевые конфликты.

7. Все замечания руководителя по ходу игры выполнять без критики.

8. Общаться в группах негромко.

9. Поддерживать авторитет руководителя игры.

10. Поддерживать авторитет своей игровой группы и игровой роли.

11. Ставить в известность руководителя игры, если ситуация в игровой группе выходит из-под контроля.

12. Стремиться к обязательному личному участию в решении игровой задачи.

13. Согласовывать свое мнение с мнением игровой группы.



После завершения деловой игры проводится обработка и анализ данных, полученных в результате деловой игры. Итогом работы является аналитический обзор результатов диагностики, осуществляемой при помощи этих игр.




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница