Предисловие научного редактора



Скачать 120.96 Kb.
Дата22.02.2016
Размер120.96 Kb.

ПРЕДИСЛОВИЕ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА



А.Б.Орлов
Эта книга пришла к российскому читателю с опозданием. Бурные дебаты о демократизации и гуманизации отечественной системы народного образования, пик которых пришелся на конец 1980 — начало 1990-х годов, теперь утихли. Экономический пресс сделал свое дело. Коммерциализация не дебатируется.

Но это только кажущийся покой. Под поверхностью видимого благополучия и неблагополучия учреждений всех уровней образовательной системы растет неудовлетворенность вовлеченных в нее взрослых и детей. Многочисленные реформы и инновации не решили наиболее существенных проблем этой системы, а современная социально-культурная реальность придала их проявлениям новые, подчас пугающие формы.

Надо сказать, однако, что мы не одиноки. Сейчас нет, пожалуй, ни одной страны в мире, где образовательная система была бы свободна от серьезных проблем. Это поистине глобальная ситуация. Она объясняется стремительной трансформацией мира, происходящей в последние пятьдесят лет. Мир относительно независимых наций и государств прошлого превратился во взаимозависимый мир сегодняшнего дня. Благополучие, а часто и сама жизнь миллиардов людей на нашей планете все больше и больше начинает реально зависеть не от вещей, а от людей, живущих подчас в других странах и на других континентах. Современный мир неуклонно глобализируется. Важный аспект этого процесса — гуманизация мира, проявляющаяся «человеческим измерением» его основных проблем. Все вызовы современности — от термоядерной войны до СПИДа, от экологической проблемы до клонирования, от международного терроризма до эпидемии наркомании — имеют отчетливую человеческую составляющую. Человек становится основной угрозой для вида Ното sapiens.

Вместе с тем, национальные образовательные системы, несмотря на отдельные инициативы и проекты, остаются изолированными и наиболее ригидными элементами современной цивилизации. Эти системы живут по логике прошлого века, а подчас и позапрошлого. Реформы в этой сфере преобразуют лишь вещные компоненты, т.е. форму образования (его содержание, методы, средства, цели, программы, алгоритмы и т.д.), не затрагивая, по сути, его «человеческого измерения» — людей, вовлеченных в образовательные процессы. Системы образования игнорируют проблемы и вызовы глобализирующегося мира.

* * *

В 40-е годы ХХ века, когда Карл Роджерс создавал свой собственный стиль психотерапии, центрированный на клиенте, и свой собственный стиль преподавания, центрированный на ученике, всех этих глобальных проблем еще не существовало. Первая презентация концепции и практики обучения, ориентированного на учащихся, состоялась ровно полвека тому назад, в 1952 году в Гарвардском университете на конференции, посвященной новым педагогическим подходам, позволяющим влиять на поведение человека («Classroom Approaches to Influencing Human Behavior»). Выступление Роджерса (краткое сообщение и демонстрация человекоцентрированного типа обучения) имело эффект разорвавшейся бомбы. Но, несмотря на большой интерес педагогов и психологов к идеям и практике человекоцентрированного обучения, он опубликовал текст своего сообщения лишь в 1957 году. Впоследствии он писал: «Мои представления о психотерапии уже сделали меня "противоречивой фигурой" среди психологов и психиатров. И я вовсе не хотел добавлять к этому перечню педагогов».



Дальнейшая психотерапевтическая и педагогическая практика привела Роджерса в 1960-е годы к ясному осознанию универсальной природы тех межличностных отношений, которые были открыты и исследованы им в сфере психотерапии. Его главная книга, посвященная образованию, — «Свобода учиться» (1969) — стала результатом пересечения многих линий работы.

Характеризуя традиционное обучение как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, внешних оценок успеваемости, которые неизбежно снижают любознательность учащихся, их познавательную мотивацию и вызывают нарастающую бессмысленность учебных занятий, Роджерс показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь центрированная на учащихся гуманистическая практика. Перестройка традиционной практики обучения осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям: создание психологического климата доверия между учителями и учащимися; обеспечение сотрудничества в принятии решений между всеми участниками учебно-воспитательного процесса; актуализация мотивационных ресурсов учения; развитие у учителей особых личностных установок, наиболее адекватных гуманистическому обучению; помощь учителям и учащимся в личностном развитии.

Карл Роджерс различает два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Учение первого типа — принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений. Напротив, учение второго типа — свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учителя — фасилитация (стимулирование и инициирование) осмысленного учения.

Дошкольное детство каждого человека наполнено разнообразными процессами осмысленного учения. Дошкольники практически все время чему-нибудь учатся, удовлетворяя свою бесконечную и неослабевающую любознательность. Однако с началом периода школьного обучения картина существенно меняется. С точки зрения Роджерса, есть два полюса, между которыми располагается все многообразие форм школьного обучения. Один полюс — традиционное авторитарное обучение, с первых дней которого ребенок узнает: нужно подчиняться правилам; нельзя ошибаться, задавать вопросы, перечить учителю; списывать опасно, но не зазорно; самое главное в учебе — оценка; учебники скучны, а школа в целом — довольно неприятное место. Другой полюс — гуманистическое, свободное обучение, в ходе которого ребенок также с самых первых дней своего пребывания в школе узнает: его любознательность признается и поощряется; учитель дружелюбен и заботлив; можно изучать то, что нравится; процесс учения доставляет удовольствие, а учителя вызывают уважение и любовь.

По мнению Роджерса, одним из основных недостатков традиционной системы обучения является чрезмерная переоценка роли преподавания (и преподавателя) и в то же время недооценка роли осмысленного учения (и учащегося). Такое положение — своего рода дань прошлому, педагогический атавизм, поскольку переоценка роли преподавания имеет несомненный приспособительный смысл лишь для жизни человека в неизменной природной и социальной среде. Сейчас такая жизнь безвозвратно уходит в прошлое. В современном мире, характеризующемся постоянными и все более быстрыми и масштабными изменениями, совершенно необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию (активизацию, обеспечение и поддержку) процессов осмысленного учения. Такое изменение в обучении Роджерс рассматривает как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни путем разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств.

Действительная реформа образования, по убеждению Роджерса, должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися. Роджерс анализирует три основные установки учителя-фасилитатора. Первая из них, описываемая терминами «истинность» и «открытость», предполагает открытость учите- ля своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении с учащимися. Эта установка рассматривается как альтернатива столь типичной для традиционного учителя установке на сугубо ролевое поведение. Вторая установка учителя-фасилитатора, описываемая терминами «принятие», «доверие», представляет собой внутреннюю уверенность учителя в возможностях и способностях каждого учащегося. Во многом (но не во всем) эта установка совпадает с тем, что в отечественной психолого-педагогической науке принято называть педагогическим оптимизмом, опорой на положительные качества воспитанника. Третья установка, описываемая термином «эмпатическое понимание», — это видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами. Роджерс пишет, что учитель-фасилитатор, общаясь со своими учащимися, умеет, образно говоря, «постоять в чужих туфлях», посмотреть глазами детей на все вокруг, в том числе на себя. Эта установка альтернативна типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию», пониманию через оценку, посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных клише или ярлыков.

Таким образом, учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом. Роджерс отмечает, что на основе этих установок каждый учитель-фасилитатор вырабатывает свой собственный инструментарий обучения.

Опыт учителей, работающих в русле идей гуманистической психологии, предполагает самостоятельность и ответственную свободу учащихся при составлении учебной программы, постановке учебных целей, оценивании результатов учебной работы. При этом учитель выступает не как руководитель, а как фасилитатор учения — человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы учащихся, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней тенденций к сотрудничеству, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Переход традиционно работающего учителя к такому новому для него стилю обучения должен быть постепенным и осторожным, поскольку он связан с глубокими и, следовательно, достаточно медленными личностными перестройками и учителя, и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост учителя-фасилитатора.

Анализ многообразного опыта учителей, работающих в различных учебных контекстах и разными путями приходящих к принятию идеи человекоцентрированного обучения, свидетельствует о том, что это не некий единый метод или технология, а совокупность ценностей, особая педагогическая философия, неразрывно связанная с личностным способом бытия человека. По мнению Роджерса, эту систему ценностей составляет убежденность в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества.

В 1970-е годы Карл Роджерс и его коллеги предпринимают серию широкомасштабных экспериментов, целью которых было существенное изменение отдельных региональных образовательных систем в США. Основным методом этого «формирующего эксперимента» была «группа встреч», проводившаяся для преподавателей и других работников системы образования. Цель этой работы состояла в том, чтобы транслировать интенсивный опыт человекоцентрированного общения в учебную и педагогическую среду. Широко использовались также различные психодиагностические методики, фиксировавшие изменения таких психологических параметров учащихся, как IQ, самооценка, локализация контроля и т.д. и т.п. в процессе человекоцентрированного обучения. Итоги этой обширной программы Роджерс подвел во втором издании книги «Свобода учиться» (1983).

Используя материалы двух научных обзоров, суммировавших результаты 102 сопоставительных исследований, Роджерс показывает, что по всем девяти показателям, диагностировавшимся у учащихся (академические достижения, Я-концепция, отношение к школе, креативность, конформность, любознательность, тревожность, локализация контроля, кооперация), в большем числе исследований человекоцентрированное обучение оказалось более успешным и эффективным, чем традиционное. В ходе сравнительных исследований, в которых в общей сложности были обследованы тысячи учителей и десятки тысяч учащихся, сопоставлялись различные показатели эффективности работы учителей, обладающих разными уровнями развития способности к фасилитации учения.

Результаты этих сравнительных исследований свидетельствуют о том, что на уроках учителей-фасилитаторов (по сравнению с традиционными уроками) учащиеся:

больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в речевом общении,

задают больше вопросов учителю, больше времени заняты решением собственно учебных задач и

обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше — на мнемические).

Учащиеся учителей-фасилитаторов также реже пропускают занятия, обнаруживают более высокую самооценку, демонстрируют более высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для учителя на уроках, совершают меньше актов вандализма по отношению к школьному имуществу, стабильно повышают свой IQ (коэффициент интеллектуальности) и показатели креативности на протяжении всего учебного года. Установлено, что выраженность всех этих различий прямо пропорциональна продолжительности работы учителя-фасилитатора с учащимися.

Результаты сравнительных исследований свидетельствуют также о том, что учителя-фасилитаторы (по сравнению с традиционно работающими учителями):

осуществляют более индивидуализированный, дифференцированный и творческий подход к учащимся,

больше внимания уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают в диалоги с учащимися,

чаще сотрудничают с учащимися при планировании учебного процесса,

чаще используют мысли учащихся в своей работе, чаще улыбаются на уроках.

Средний уровень развития фасилитаторских способностей у учителей весьма низок (2,0 — 2,3 балла по пятибалльной шкале Д. Эспи при пороговом значении эффективности 3,0 балла). Выявлено также, что уровень развития этих способностей не зависит от стажа работы, пола, расовой и национальной принадлежности учителей и фактически не отличается от среднего уровня развития данных способностей, характерного для случайной выборки испытуемых; количество учителей-фасилитаторов не превышает 10% от общего числа учителей.

Вместе с тем при использовании тренинговых программ выявлено, что большинство учителей может повысить уровень фасилитаторских способностей. Важными условиями эффективности тренинга являются открытость данных о результатах психологического тестирования в ходе учебного процесса, высокий (выше 3,0 баллов) уровень фасилитаторских способностей инструктора, а также специальные занятия, повышающие уровень общефизического развития и здоровья учителей.

Вместе с тем Роджерс прекрасно понимает, что причины сопротивления инновациям в сфере образования связаны не только с психологией отдельных людей, но и с особенностями современного общественного устройства. Он также осознает, что подлинно демократические начинания в сфере образования представляют реальную угрозу социуму, поскольку они альтернативны его пирамиде власти, его авторитарному способу бытия. Поэтому любая фронтальная атака на старое общество либо будет беспощадно опрокинута, либо обернется пирровой победой, как это уже не раз случалось в истории. Вот почему единственной надеждой для гуманистически ориентированных педагогов являются укрепляющиеся во всех современных демократических странах антитоталитарные и плюралистические тенденции, которые должны оставлять шанс на выживание самым разным начинаниям, в том числе и гуманистическим.

Таким образом, научные факты свидетельствуют, что даже в условиях господства традиционного подхода человекоцентрированное обучение возможно. Понятны пути и способы переподготовки преподавателей и администраторов, ясны позитивные результаты гуманизации традиционного обучения. С логической точки зрения, выводы, казалось бы, очевидны. Однако действительность гораздо сложнее. Целый ряд важных компонентов социальной системы образования неотделим от традиционного способа обучения, а сама система крайне устойчива и консервативна. Среди причин этой консервативности — отсутствие обратной связи о результатах работы системы образования от учащихся и родителей, потребность современного общества (в первую очередь промышленности и армии) в огромном количестве конформистов, а также нежелание многих людей (от рядового учителя до администратора из верхних эшелонов власти) расстаться со своей властью.

Вызов — вот то слово, которым Роджерс обозначил ключевую идею человекоцентрированного подхода к образованию. Он писал: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, — это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала».

* * *


Третье издание «Свободы учиться» (1994) резюмирует опыт человекоцентрированного образования, наработанный за четверть века. Об этом опыте книга расскажет вам сама.

Для меня публикация ее русского перевода поистине долгожданное и очень радостное событие.



«Свобода учиться» приходит к российскому читателю в год 100-летия Карла Рэнсома Роджерса, и это обстоятельство представляется мне глубоко символичным.
А. Б. Орлов,

доктор психологических наук
Каталог: library -> scipubl
library -> Учебно-методический комплекс дисциплины основы журналистики для студентов факультета журналистики
library -> Монолог… или диалог? (Закономерности развития и формирование побуждений детей в семье)
library -> Библиографический обзор Махачкала, 2013 Человек – творец, созидатель культуры
library -> Стандарты и управление проектами
scipubl -> Секция: pca и российская психология: точки соприкосновения и различий pca and Russian psychology: points of coincidence and differences
scipubl -> Послесловие научного редактора
scipubl -> Психотерапия в процессе рождения1 А. Б. Орлов
scipubl -> Неделя с Карлом Роджерсом
scipubl -> А. Б. Орлов Александр Борисович Орлов психолог и психотерапевт, заведующий лабораторией межличностных семейных отношений, заместитель директора Исследовательского центра семьи и детства Российской Академии обра


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница