Постнеклассическая методология в клинической психологии: научная школа л. С. Выготского а. Р. Лурии

МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва

Предметом публикации является обсуждение вопроса о возможности приложения современных философских концепций, позволяющих различать типы научной рациональности (классический, неклассический и постнеклассический), для определения теоретико-методологических принципов функционирования и развития клинической психологии.

Показано, что в основных положениях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и в методологии синдромного подхода Выготского-Лурии присутствуют начала постнеклассической модели научной рациональности, с постнеклассическим видением предмета и метода психологического исследования, а также с постнеклассическим мышлением исследователей. Объективировано, что в работах Л.С. Выготского и А.Р. Лурии сформулированы общие методологические требования к организации исследования психики, которые, в целом, соответствуют требованиям, выдвигаемым современной наукой в качестве необходимых для работы со сложными саморазвивающимися системами. Аргументировано, что в концепции синдромного подхода Выготского-Лурии психологические синдромы описываются как динамические структуры, обладающие качествами саморегуляции, самоорганизации, самодетерминации и адаптивной целесообразности, что дает основания для рассмотрения их в качестве открытых саморазвивающихся систем.

Ключевые слова: типы научной рациональности, постнеклассическая эпистемология, саморазвивающиеся системы, культурно-историческая концепция, школа Выготского-Лурии, психологический синдромный анализ, психологический синдром.
2012 год является знаменательным для отечественной психологии. В этом году мы отмечаем 110-летие со дня рождения Александра Романовича Лурии и Петра Яковлевича Гальперина, выдающихся ученых Московского университета, создателей всемирно признанных научных школ.

Имя Александра Романовича Лурии прочно ассоциируется с нейропсихологией, его учение входит в золотой фонд мировой психологической науки. Творческое наследие А.Р. Лурии крайне многогранно, он - признанный методолог не только нейропсихологии, но и психологической науки в целом. Весь научный путь А.Р. Лурии – это последовательное развитие и воплощение в жизнь положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Следуя идеям Л. С. Выготского и творчески развивая их, А.Р. Лурия разрабатывал культурно-историческую концепцию развития психики, подчеркивая системность строения и динамическую церебральную локализацию высших психических функций, их изменчивость, пластичность и прижизненный характер формирования. Сегодня историки науки практически единодушны во мнении, что А.Р. Лурия – не просто соратник и ученик, он - один из главных создателей научной школы Л.С. Выготского, что делает оправданным употребление такого конструкта, как «школа Выготского – Лурии».

В данной работе будет представлена попытка теоретико-методологической и историографической рефлексии становления методологии клинико-психологических исследований в школе Выготского-Лурии. Цель данной статьи – показать, что в основных положениях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и в методологии синдромного подхода Выготского-Лурии присутствуют начала постнеклассической модели научной рациональности.

Обсуждение данных проблем представляется актуальным на современном этапе развития психологии. Ситуация в психологической науке сегодня (и в клинической психологии, в том числе) являет собой наглядный пример все возрастающей дифференциации научного знания; это ситуация, характеризующаяся выраженным «методологическим либерализмом» и «методологическим плюрализмом», с обилием теоретических и прикладных направлений, течений и подходов. При определенных условиях возрастание методологического плюрализма, как известно, может рассматриваться в качестве симптома кризиса науки (Выготский, 1982; Соколова, 2007). Можно сказать, что вновь наступил «момент», о котором в 1927 г. в своем методологическом исследовании «Исторический смысл психологического кризиса» писал Л.С. Выготский: «…для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется» (Выготский, 1982, с. 310). Перед психологией как наукой в такой ситуации с особой остротой встают задачи методологической рефлексии.

Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что психологии нужна своя методология, которая соответствует предмету науки и области исследования, для создания которой необходимо вскрыть сущность данной области явлений, законов их изменения, качественную и количественную характеристику, причинность, создать свойственные им категории и понятия, в которых она могла бы выразить, описать и изучить свой объект (Выготский, 1925, 1982, и др.). Следуя заданным Л.С. Выготским нормативным методологическим требованиям, в российской психологии традиционно уделяется пристальное внимание методологическому обоснованию исследований (Выготский, 1982; Зинченко, Смирнов, 1983; Юревич, 2005; Зинченко, 2003 (а); Корнилова, Смирнов, 2011; и др.). Понимая под методологией систему «…принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Философский…, 1983, с. 365), в отечественной психологии принято придерживаться структурной схемы методологии научного знания, которая предполагает выделение следующих уровней: 1) уровень философской методологии; 2) уровень общенаучных принципов и форм исследования; 3) уровень конкретно-научной методологии; 4) уровень методик и техник исследования (Юдин, 1978; Зинченко, Смирнов, 1983; Корнилова, Смирнов, 2011). Это разделение методологии научного знания в течение многих лет было признано практически всеми методологами науки и, в общем, не подвергалось сомнению. При планировании научных исследований считалось необходимым придерживаться данной схемы.

Однако в период, когда зазвучала активная критика советской психологии, когда марксистскую методологию «стало модным не замечать»¹ и в нашей стране появились возможности для широкого доступа к зарубежным источникам и знакомства с новыми для многих из нас методологическими принципами, произошло существенное расширение спектра исследований в психологии, имеющих, в ряде случаев, чисто эмпирический характер. Известно, что подобные исследования, замыкаясь на поиске частных взаимосвязей между явлениями и объектами, часто оказываются не способными внести какой-либо вклад ни в конкретную науку, ни в общенаучную картину мира, пополняя лишь банк найденных корреляций между теми или иными феноменами, которые затем опровергаются другими исследователями. Очевидно, что подобное положение дел обусловлено недостаточной методологической проработанностью исследований.

Таким образом, в новых исторических условиях перед психологией как наукой вновь достаточно остро встают задачи методологической рефлексии, осмысления собственного парадигмального статуса. Допустимо предположить, что в новой методологической ситуации приведенная выше схема уровней методологического знания также может нуждаться в дополнительной рефлексии и новом содержательном наполнении.

Для клинической психологии эти задачи, пожалуй, актуальны в еще большей степени: являясь психологической дисциплиной, появившейся в начале ХХ века «на стыке» психологии и медицины, она оказалась в ситуации необходимости рефлексировать весь груз «методологических проблем» обеих наук.

В попытках проанализировать сложившуюся методологическую ситуацию обратимся к уже упоминавшейся нами известной схеме уровней методологии (Юдин, 1978; Зинченко, Смирнов, 1983; Корнилова, Смирнов, 2011). Первым из них является уровень философской методологии. В современной философии, как в России, так и за рубежом, вопросам анализа закономерностей развития науки, условий возникновения новых теорий, смены парадигм и способов научного мышления, уделяется большое внимание. В работах Т. Куна, П. Фейерабенда, Ч. Тэйлора, Д. Деннета, К. Поппера, Р. Рорти, У. Куайна, В.С. Стёпина, А.А. Гусейнова, В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана и др. обсуждаются вопросы философии и методологии научного знания, приводится критический анализ прежних методологических стандартов науки, рассматриваются теоретико-методологические перспективы развития гуманитарных и естественных наук. Это создает конкретным наукам возможность для более четкого определения своего места в системе научного знания в стремительно меняющемся мире, для развития конкретно-научных методологических оснований, для осмысления результатов собственных исследований и введения их в общенаучный контекст.

Необходимо отметить, что в последнее время в отечественной психологии приобретают популярность попытки теоретико-методологического и историографического анализа психологического знания, выполненные с опорой на известную классификацию типов научной рациональности, предложенную В.С. Стёпиным, в которой обосновывается выделение следующих типов (и этапов) развития научного знания: классического, неклассического и постнеклассического (Стёпин, 1989; Асмолов, 2002; Василюк, 2003; Зинченко, 2006; Знаков, 2007; Гусельцева, 2005, 2009; Соколова, 2007, 2011; Клочко, 2007, 2008; Корнилова, Смирнов, 2011; Зинченко, 2011; Zinchenko, Pervichko, 2012, и др.).

В философско-методологических работах В.С. Стёпина обосновывается, что при переходе от классической науки к неклассической и, затем, к постнеклассической, меняются научные картины мира, идеалы и нормы науки, а также ее философско-мировоззренческие основания. В качестве критериев типа рациональности выступают: 1) особенности системной организации исследуемых объектов и типов картины мира; 2) особенности средств и операций деятельности, представленных идеалами и нормами науки; 3) особенности ценностно-целевых ориентаций субъекта деятельности и рефлексии над ними, выраженные в специфике философско-мировоззренческих оснований науки (Стёпин, 1989, 2009, 2011).

Для изучения объектов, представляющих собой простые системы, классическая наука является достаточной; неклассическая наука осваивает саморегулирующиеся системы, постнеклассическая — сложные саморазвивающиеся системы. При переходе от классической науки к неклассической и постнеклассической меняются и типы рефлексии над деятельностью: «…от элиминации из процедур объяснения всего, что не относится к объекту (классика), к осмыслению соотнесенности объясняемых характеристик объекта с особенностью средств и операций деятельности (неклассика), до осмысления ценностно-целевых ориентаций субъекта научной деятельности в их соотнесении с социальными целями и ценностями..» (Стёпин, 2003, с. 14). Ценностно-целевые структуры субъекта деятельности имеют двойную детерминацию: с одной стороны, они должны соответствовать типу объекта, знание о котором должна выработать наука, относящаяся к соответствующей исторической эпохе, а с другой - принятым в культуре этой эпохи доминирующим ценностям. В.С. Стёпин отмечает, что «…при теоретико-познавательном описании ситуаций, относящихся к различным типам рациональности, требуется вводить каждый раз особую идеализацию познающего субъекта... классическая наука и ее методология абстрагируется от деятельностной природы субъекта, в неклассической эта природа уже выступает в явном виде, в постнеклассической она дополняется идеями социокультурной обусловленности науки и субъекта научной деятельности. При описании познавательных ситуаций постнеклассической науки требуется значительно расширить набор признаков, существенно характеризующих познающий субъект. Он должен не только иметь профессиональные знания, усвоить этос науки, … не только ориентироваться на неклассические идеалы и нормативы объяснения и описания, обоснования и доказательности знания (относительность объекта к средствам и операциям деятельности), но и осуществлять рефлексию над ценностными основаниями научной деятельности, выраженными в научном этосе. Такого рода рефлексия предполагает соотнесение принципов научного этоса с социальными ценностями, представленными гуманистическими идеалами, и затем введение дополнительных этических обязательств при исследовании и технологическом освоении сложных человекоразмерных систем». (Стёпин, 2009, С. 14-15).

Данные философско-методологические тезисы все чаще звучат в психологическом дискурсе при решении задач внутрипсихологической рефлексии развития психологического научного знания и определения парадигмального статуса психологии на современном этапе развития науки.

Попытаемся проследить становление психологического знания в контексте анализа типов научной рациональности, с целью объективации и демонстрации того, что в основных положениях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и в клинико-психологических работах А.Р. Лурии представлены начала постнеклассической рациональности, с постнеклассическим видением предмета и метода психологического исследования, а также с постнеклассическим мышлением исследователей. На наш взгляд, именно это делает методологию культурно-исторического подхода приложимой к решению теоретических и прикладных задач на современном этапе развития клинической психологии (школа Выготского-Лурии).

Приступая к подобному анализу, следует сделать два предварительных замечания.

Во-первых, необходимо учитывать, что типология научного мировоззрения, хотя и отражает общее направление развития научного знания, в то же время не является жестко привязанной к хронологическим рамкам. Так, например, основы постнеклассической науки могут формироваться в отдельных областях знания гораздо раньше, чем это мировоззрение получит признание или широкое распространение. Следовательно, возможно одновременное сосуществование различных типов рациональности, и в зависимости от задач конкретного исследования, одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и выступить предметом освоения в разных типах рациональности (Стёпин, 2009, 2011).

Во-вторых, следует отметить, что для психологии как науки характерен достаточно длительный период, который можно охарактеризовать как доклассический. Это этап развития психологии, когда она еще не выделилась в самостоятельную науку, а формировалась в рамках, с одной стороны, философского знания, а с другой, - внутри биологических наук и медицины. Это определило в дальнейшем ее особое место в научном ландшафте: на стыке естественнонаучного и гуманитарного знания и, в какой-то степени, стало источником целого комплекса проблем, связанных с определением ее предмета и поиском адекватных методов исследования. На этом этапе психология подошла к первым формулировкам предмета своего исследования, выработала первые методы исследования.

Формулировку основных постулатов классической рациональности обычно связывают с философским рационализмом и дуализмом, атрибутируемыми прежде всего Рене Декарту, который еще в XVII веке вводит дихотомию деления мира на познающего субъекта и познаваемый объект, фиксирует противоположность Материи и Духа, мыслительной и телесной субстанций (Декарт Р., 1989). На классическом этапе развития науки постулируется и абсолютизируется существование двух миров: внутреннего, психического, и внешнего, непсихического. Именно здесь следует искать истоки известных логических дихотомий: «душа-тело», «материальное-идеальное», а также постановку и первые решения (по типу параллелизма) психофизической и психофизиологической проблем. (Напомним, что у самого Декарта предложенные им дихотомии снимаются теологически). Процесс познания объекта, по Декарту, должен строиться на фактах, полученных в ходе наблюдений и экспериментов.

Классические системы психологии появились в конце XIX и активно развивались до 50-х — 60-х гг. XX века. В психологии классическая рациональность представлена достаточно большим разнообразием подходов и концепций, большинство из которых имеют выраженную ориентацию на естествознание. Классическая наука собирает факты, из которых индуктивно выводятся гипотезы и теории; наука развивается путем накопления фактов, которые исходно не зависимы от теории; теории сменяют друг друга, сталкиваясь с неспособностью интерпретировать новые факты. Классическая наука, как известно, изучает объекты, организованные как простые системы. Классическая психология также предстает аналитической дисциплиной, которая сводит сложные явления к простым и где «психическое» определяется «внешним». На момент своего признания психология была уникальной областью знания в том смысле, что ее институционализация предшествовала оформлению предметного содержания, а получение эмпирических данных с помощью заимствованных из других наук методов предшествовало формулированию собственно психологической проблематики (Абульханова-Славская и др., 1997).

В классических теориях причинность сводится к лапласовской детерминации, а вещь рассматривается как нечто первичное по отношению к процессу. Рассмотрение и освоение объектов исследования как простых систем находит свое отражение в соответствующей категориальной сетке механистической картины мира.

На идеалах классической науки основывается психология сознания В. Вундта, теория высшей нервной деятельности И.П. Павлова и рефлекторная теория И.М. Сеченова, психология памяти Г. Эббингауза и структурализм Э. Титченера, рефлексология В.М. Бехтерева, а также психологические и психофизиологические работы А.Ф. Лазурского и т.д. В рамках классической эпистемологии идет становление клинической психологии как самостоятельного раздела психологической науки.

Постепенно, при столкновении с изучением более сложных объектов, начала обнаруживаться неадекватность применения по отношению к ним категориальной сетки, соответствующей простым системам. Накопленные психологией фактические данные не укладывались больше в узкие рамки классических представлений, при попытках объяснения новых (более сложных) фактов все чаще возникали парадоксы. Таким образом, постепенно создавались условия для смены господствующей научной парадигмы в психологии.

В центре внимания неклассической науки в качестве объектов исследования оказались сложные системы, фундаментальной характеристикой которых является наличие системных качеств целого, несводимых к свойствам образующих их элементов. Категории части и целого также обрели новые смыслы: целое не только не зависит от свойств составляющих частей, но и определяет эти свойства. Новые представления о причинности, изменения в категориальных смыслах, не укладывающиеся в рамки представлений о простых системах, требовали нового объяснения и новых методов исследования.

Становление неклассического типа рациональности в психологии связано с её развитием как гуманитарной науки, признанием уникальности человека и его сознания как предмета исследования. Психология стала превращаться в неклассическую науку, по мнению Д.А. Леонтьева, во многом благодаря открытиям К. Левина, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, А. Адлера и Л. Бинсвангера 20-х - 30-х годов XX века (Леонтьев, 2007).

Л.С. Выготскому в этом списке, конечно, принадлежит особое место. В своем исследовании «Исторический смысл психологического кризиса» он осуществляет теоретическую рефлексию над основаниями «эмпирической» (классической) психологии, дает содержательное описание кризиса эмпирической психологии, описывает возможные пути выхода из кризиса (Выготский, 1982). Л.С. Выготский одним из первых презентирует научной общественности психологическую теорию (концепцию психического развития), основанную уже не на эмпирических фактах, а на определенных теоретических посылках: о социальном характере сознания и высших психических функций (ВПФ) и о знаковом опосредствовании ВПФ. При этом социальное (внешнее) и индивидуальное, психологическое (внутреннее) понимаются как две формы, или два аспекта, одной психической функции. «Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли…» (Выготский, 1983, т. 3, с. 145). Так Л.С. Выготский формулирует единый закон развития психических функций: в ходе социализации, благодаря действию механизма интериоризации, интерсубъективные функции преобразовываются в интрасубъективные.

В этом примере, на наш взгляд, - убедительные доказательства принципиальных отличий основных положений культурно-исторической концепции Л.С. Выготского от картезианской (классической) психологии. Представление о ВПФ в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского являет собой яркий пример преодоления «постулата непосредственности» путём поисков «опосредующего звена» и монистического преодоления оппозиции «внутреннего» и «внешнего», что является важными признаками неклассической рациональности, отличающими ее от рациональности классической.

Большой вклад в становление неклассической науки, в том числе в развитие психологии, внесли общая теория систем Л. фон Берталанфи (Берталанфи, 1973) и кибернетика. Благодаря разработке идей кибернетики и развитию теории систем на примере анализа физических, биологических и математических моделей были описаны особенности сложных саморегулирующихся систем и их принципиальное отличие от простых систем: они включали в себя подсистемы со стохастическим взаимодействием элементов. В этих системах функционально выделен блок обработки информации и управления, осуществляемого на основе прямых и обратных связей. Система воспроизводится по принципу саморегуляции, которая обеспечивает сохранение небольшого набора системных параметров, определяющих ее целостность.

К классическому типу рациональности в психологии принято относить большинство из известных нам теоретических психологических концепций второй половины ХХ века. Физиология активности Н.А. Бернштейна, психология установки Д.Н. Узнадзе, междисциплинарная концепция человека А.А. Ухтомского, деятельностный подход А.Н. Леонтьева и субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна, способствовавшие преодолению «постулата непосредственности» путём поисков «опосредующего звена» (Асмолов, 2002), определили расцвет отечественной неклассической психологии.

Д.А. Леонтьев в работе «Неклассический вектор в современной психологии» выделяет несколько направлений «неклассической трансформации психологии»: от поиска знаний к социальному конструированию, от монологизма к диалогизму, от изолированного индивида к жизненному миру, от детерминизма к самодетерминации, от потенциализма к экзистенциализму, от количественного подхода к качественному, от констатирующей стратегии к действенной. При этом он отмечает, что «…этот перечень построен не по концептуальным основаниям, а отражает фактические тенденции развития психологической науки в XX в., поэтому его нельзя считать исчерпывающим…» (Леонтьев, 2007, с. 81–92).

Впрочем, следует признать, что достаточно часто понятие «неклассическая наука» употребляется в контексте описания принципиальных отличий психологической науки второй половины ХХ века от науки конца XIX - начала XX веков и оно, в этом смысле, является вполне достаточным. Категория «постнеклассическая наука» активно входит в научный дискурс при попытках описать современный парадигмальный сдвиг, отражающий необходимость преодоления гносеологических ограничений неклассической научной картины.

Историки и методологи отечественной психологической науки считают, что своей кульминации неклассическая психология в России достигла в 60-80 годы ХХ века. Однако уже 90-е годы потребовали от отечественных психологов усиленной методологической рефлексии и определения методологического статуса психологии в стремительно меняющемся мире.

Необходимо отметить, что одним из первых, кто указал на наличие определенных гносеологических ограничений как в классической научной картине мира, с присущими ей тотальным детерминизмом и причинностью, с единственной моделью действительности, так и в квантово-релятивистском неклассическом естествознании, был Илья Пригожин (Пригожин, 1991; Пригожин, Стенгерс, 1986). Идеи И. Пригожина о новом качестве науки, ее внутренней плюралистичности, оказали существенное влияние как на развитие науки в целом, так и на формирующуюся философию постмодерна. В контексте постмодернистской культуры и постиндустриального общества меняется сам статус научного познания; на первый план выходят плюрализм, возможность разногласий, неопределенность, парадоксальность, что открывает подлинный простор для междисциплинарных исследований (Лиотар, 1998; Пригожин, Стенгерс, 1986).