в умственное действие (в его желаемую фор­му). В

в умственное действие (в его желаемую фор­му). В каждой ж» мах групп много условий, которые должны учитываться в определенном четком соотношении, в насто­ящем сообщении ограничимся ссылкой на их изложение в других публикациях.(6-9, II, 12)
Достаточно южный (для данного ученика) набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия (кото­рое ученик выполнять не умеет) мы называем "схемой полной ориентировочной основы действия" (ж кратко записываем -схОдп, в отличие от неполной - схнОд)¹. В записи эта схе­ма получает вид как бы алгоритмического предписания, но в отличив от математического алгоритма схема требует понима­ния каждого шага и рассчитана на это. Бе основное назначе­ние заключается в том, чтобы раскрыть перед ребенком объек­тивную структуру материала и действия, выделить в материа­ле ориентиры, а в действии - последовательность его отдель­ных звеньев, чтобы вместе они позволяли ребенку с первого и до последнего шага правильно выполнить все задание.
В самом начале такой записи помещается разъяснение то­го, для чего нужен конечный продукт действия. Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все дейст­вие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для ребенка ясно выступили связи между отдельными действи­ями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Вое это должно быть не только сказано и показано, но и представлено в четкой, внешней и устойчивой форме - в виде

записи на карточке (которую по ее назначению мы называем ориентировочной - ОК).
При таком обучении в каждом целенаправленном действии ясно выступают две особенности его строения. Одна, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной и исполнительной части: сначала (с помощью ОК) ребенок ориентируется в задании, а затем выполняет дей­ствие. В ходе обучения разделяющая их последовательность все более уменьшается, и обе части, ориентировочная и испол­нительная, все более как бы сливаются;' И это значит, что, в отличие от бессубъектного действия, всякое целенаправлен­ное действие субъекта обладает бинарной структурой, и в психологии нельзя рассматривать вместо всего действия только одну исполнительную часть (как это нередко делая до сих пор). Именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов. Другая особенность целенаправленного действия, свойственная уже только человеку, состоит в его опосредованности своеобраз­ным психическим орудием - схОдп, которая в записи на ОК представлена даже как "отдельная вещь". В развитии орудий заключаются главные возможности повышения эффективности действия ( 9 ).
Для уверенного воспитания действия его материал и от­дельные его звенья должны выполняться или на оригинальных предметах, или на моделях, схемах, чертежах, изображениях, словом, - материально или материализовано. А это, естест­венно, выдвигает последующую задачу - "перенести" все дейст­вие (в перцептивных, физических ш речевых действиях - толь­ко их исполнительную часть) в умственный план. Этот внут­ренний план может быть сформирован только на основе речи, - 6­и поэтому только через промежуточные этапы "громкой, социализованной речи" и "внешней речи про себя".
Не только на этих, но и на всех этапах производится "отработка" желаемых свойств действия: его разумности, обоб­щенности, сознательности, меры овладения и т.д. Эта отработ­ка бывает более или менее длительной - в зависимости от ха­рактера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах; ма­териального, или материализованного, действия, в громкой социализованной речи, на первом внутреннем этапе - "внешней речи про себя" и, наконец, на заключительном этапе -"дейст­вия в скрытой речи". На характеристике этих этапов, на средствах отработки действия на каждом из них и показате­лях достаточности такой отработки, на приемах перехода с одного этапа на другой не будем останавливаться. Ограничим­ся замечанием, что этот процесс (который обычно называют "интериоризацией", т.е. переносом действия извне во внут­ренний план) на самом деле на каждом этапе представляет со­бой воссоздание действия заново. Это, в свою очередь, ве­дет к необходимости на каждом этапе еще и еще раз отрабаты­вать действие по всем параметрам и показателям. Но подчер­киваю, это - только в "абсолютно новом действии", что явля­ется, конечно, таким же предельным понятием, как и "абсолют­но черное тело" в физике.
Каждый раз действие производится с определенным мате­риалом и, следовательно, в ограниченных условиях. А они воспитывают далеко не все свойства действия, которые мы хо­тели бы у него воспитать. Чтобы воспитать и другие свойства,

подбираются такие типы заданий, на решении которых эти свойства "отрабатываются". По каждому типу подбирается как можно больше задач, варьирующих по трудности и конкретному наполнению, чтобы на их решении обеспечить достижение наме­ченных показателей. Порядок предъявления заданий намечает­ся заранее. Поскольку схОдп обеспечивает решение задач всех намеченных типов, основным правилом смены заданий становит­ся не переход от более легкого к более трудному, а контраст­ность заданий, возбуждающая активность детей в работе. Необ­ходимо отметить, что если вначале мы заботимся о разверты­вания действия и его замедленном выполнении, то в дальней­шем прилагаем не меньше усилий для сокращения процесса ориентировки; оно достигается разными путями и, в частности, сокращением времени, отводимого на общее выполнение задания.
После систематической отработки действия по всем пара­метрам и на всех уровнях, после его сокращения (особенно на уровне "внешней речи про себя") умственное действие от­крывается в самонаблюдении как "чистая мысль" (10). Этот феномен, вызывающий столько споров, но сам по себе бесспор­ный, мы получаем регулярно. Технология его становления не только делает его "понятным", но открывает путь к решению еще двух проблем психологии: проблемы собственно психоло­гического "механизма" психических явлений и проблемы строго причинного и собственно психологического их объяснения. В данной статье нас интересует другое.
Обучение новому действию на схОдп, представленной на ОК, чрезвычайно облегчает задачу ребенка. Действие включа­ется в систему его интересов (самый первый этап составляет "формирование мотивационной основы действия"), на ОК в - 8 ­известно, несмотря на большие различия в методиках школь­ного обучения и лабораторных исследованиях (в школе содер­жание понятий сразу сообщается, а в лабораториях ребенок сначала должен его установить), формирование понятий в обо­их случаях происходит поразительно сходным образом. По еди­нодушному мнению самых разных авторов, "настоящие понятия" образуются лишь к II-12 годам. Признаки понятий, их внут­ренняя организация, надлежащая мера, их обобщения устанавли­ваются очень постепенно, иногда годами. До полного усвоения понятий их замещают разные допонятийные образования, при­чудливые сочетания элементов житейских и научных представ­лений. (II, 12, 13, 28 )
При управляемом формировании все происходит иначе. Ус­воение понятия опирается на распознавание его признаков по ОК в разнообразном, специально подобранном материале. На ОК указан состав признаков и порядок действия с ними, и ребенок не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнес­ти что-либо от себя - образование промежуточных, гибридных представлений исключается. Содержание нового понятия усва­ивается одновременно, в полном объеме и в правильном соотно­шении признаков, сразу применяется на всем диапазоне наме­ченного обобщения. Разнообразив признаков делает работу ув­лекательной, а точный, надежный и удобно используемый кри­терий - орудие интеллектуального действия - ведет к неизмен­но успешному выполнению заданий и к подкреплению действия. Перенос его ориентировочной части в умственный план, стереотипизация и сокращение ориентировки вызывают быстрое обра­зование "динамического стереотипа". И когда ребенок, осна­щенный таким стереотипом, встречается с новым материалом, - 10 ­то уже при беглом знакомстве с ним характерные признаки ис­комого начинают действовать как "условные раздражители". Сте­реотип автоматически срабатывает, и прежде, чем ребенок при­ступит к "сознательному анализу» материала перед ним выделя­ется совокупность значащих признаков - и он "непосредствен­но видит понятие "(или, наоборот, "видит, что его нет") (II, 13).
Такое обучение успешно завершается в несколько занятий и без затруднений происходит уже в первом-втором классе школы - на целой период умственного развития раньше, чей по обычным школьным и экспериментальным методикам. Источник такой эффективности объясняется тем, что в схОдп, представ­ленной на ОК, ребенок получает надежную опору для ориентировки в свойствах вещей. Если же такой опоры нет, то ребенок остается во власти ярких с бисерных впечатлений и безотчет­но сложившихся способов ориентации. В схОдн ребенок получа­ет надежное руководство интеллектуальной деятельности, и теперь обобщение ждет лень по тем характеристикам объектов, которые указаны в схОдп на ОК. (16, 17, 30)
В проблеме интеллектуальных возможностей ребенка существенное, если не решающее, значение получает четкость и уверенность ориентировки ребенка в задаче и в материале действия. Когда ориентиры четко и устойчиво представлен на ОК,
ребенок уверенно может их (я только их!) и его не обивают
даже самые яркие, можно сказать, навязчивые свойства и от-
ношения вещей. Поскольку они не отвечают признакам, указанным на ОК, ребенок обходит их обращается к тем признакам,
которые не так заметны, но отвечают заданию. Более того,
прочив свойства вещей, даже самые броские, дети начинают
считать не только в данных заданиях, но и "вообще несущест­венными" (28 ).
Школьные методики обучения слишком полагаются на зау­чивание словесных характеристик и, в дальнейшем, на их при­менение по памяти. Но легко убедиться, что даже правильное воспроизведение по памяти еще не гарантирует правильного применения в действии, в столкновении с мощной разноголоси­цей вещей. Способность ориентироваться на то, что знаешь, вопреки тому, что видишь - такую способность нужно еще при­обрести! А традиционные методики предполагают ее с самого начала. Для них знание есть всегда одно и то же, и как раз то, чем психологически оно только должно стать. По методи­ке управляемого формирования эта способность специально вы­рабатывается путем тщательной, поэтапной "интериоризации". Б начале усвоения нового знания - на материальном уровне действия - указания на схОдп выступают так же внешне, как и свойства лежащего рядом материала. В процессе использо­вания этих указаний происходит как бы наложение шаблона на объект - прием, максимально объективный и воспитывающий объективность оценки по заданному критерию. А структура ОК с самого начала диктует "правильную" структуру нового дейст­вия.
Ободренные результатами формирования начальных понятий разных школьных дисциплин (геометрии, грамматики), мы переш­ли на такое же формирование собственно логических понятий классификации и сериации (материалы для этих исследований мы заимствовали из работ Ж.Пиаже). Но в отличие от методики Пиаже, мы не ограничивались регистрацией того, как ребенок справляется с задачами на классификацию и сериацию, предоставленный своим, уже сложившимся возможностям; мы не со­мневались, что в таких условиях выводы Пиаже совершенно корректны. Свою задачу мы видели в том, чтобы выяснить, может ли дошкольник правильно усвоить эти логичес­кие операции, если их формировать по методу управляемого обучения, - доступны ли они вообще его мышлению. Мы неод­нократно проверяли такую возможность и установили, что нор­мальные дети 5 с половиной - 6 лет вполне успешно усваивают эти операции и правильно используют их даже в заданиях с незнакомым материалом (если только, конечно, им будут указаны отличительные признаки объектов). Данные Пиаже сохраня­ют значение только для неуправляемого (а лишь направляемого) развития мышления, для стихийного обучения этим операциям (16 , 22, 23 , 28 , 32)
3. Обнаружив такие преимущества управляемого формиро­вания, мы, естественно, захотели перенести его с отдельных понятий (или небольших групп взаимно-связанных понятий) на достаточно обширный ряд понятий и действий некоторых школь­ных дисциплин. И тут обнаружили серьезный недостаток выше­описанной методики: для каждого нового задания схОдп прихо­дилось составлять заново. Так мы и делали, но это было, мяг­ко говоря, скучно, очень скучно, и в конце концов заставило поставить вопрос: нельзя ли найти такой метод работы, кото­рый бы позволил ребенку самостоятельно устанавливать схОдп для любого нового объекта, по крайней мере, из данной облас­ти? Однако, на что мог бы опираться такой метод? Очевидно, на такой анализ любого объекта данной области, который рас­крывал бы строение этого объекта, что и позволяло бы наме­тить для него схОдп.
Эта задача, и сама по себе нелегкая, осложнялась тем, что решать ее можно было на конкретном материале, а для то­го, чтобы получить общие характеристики метода, от этих кон­кретных особенностей материала нужно было освободиться. Поэ­тому было решено одновременно провести идею нового метода на существенно разном материале: двигательного навыка, ес­тественно-научных, и гуманитарных понятий. В качестве дви­гательного навыка мы выбрали начальное письмо букв и слов, качестве понятий гуманитарного языка - части речи по школь­ной грамматике родного русского языка, в качестве естествен­но-научных понятий - натуральные числа десятичной системы и первые четыре действия с ними. В каждой из этих областей реализация общего замысла оказалась новой и своеобразной за­дачей, но их сопоставление действительно позволило вскрыть те общие, психологически существенные черты. Выводам из это­го опыта я придаю такое значение, что на каждой области ос­тановлюсь несколько подробнее. (1,3, 14, 18, 30)
Итак, новый метод требовал прежде всего умения раскрыть строения любого объекта новой области. Строение предполагает состав элементов и связи между ними. Следовательно, метод анализа конкретных объектов должен был ориентироваться на характерные единицы данной области и их сочетания. По при­меру Л.С.Выготского мы считали единицами те элементы, раз­ложение которых ведет к утрате специфики данной области и поэтому в ней не производится. Что же касается сочетаний, то они раскрываются при выделении единиц в составе конкретных объектов.
При написании букв задачей является правильное воспро­изведение контура. Что же составляет единицу контура? После

отвлечения от формы и размера такай единицей выступает от­резок линии неизменного направления. Этот отрезок может быть любой "кривизны" (в том числе и нулевой), но там, где линия меняет направление, кончается одна "единица контура" и начи­нается другая. Кроме того, каждую единицу контура отличает длина, расстояние между ее началом и концом и положение на "координатах" страницы, на вертикальных (или косых) и гори­зонтальных ее разлиновки. Линии буквы могут начинаться и заканчиваться на координатах, между ними, могут идти вдоль координат, отклоняться от них и приближаться к ним. Все это требует точных указаний - иначе нельзя было бы и требовать точного воспроизведения образца. Поэтому пришлось различать такие точки: разделительные (для начала и конца отрезка), и точки, помогающие сохранить направление очень длинных от­дельных единиц контура (вспомогательные); все вместе эти точки получили название опорных - опорных для ориентировки ребенка при написании буквы.
В целом процесс написания буквы предполагал умения: выделять единицы контура, проставлять начальную и конечную разделительные точки, определять точки по их положению на ко-
ординатах страницы, по этим характеристикам переносить точки
на чистое место страницы и по ним воспроизводить заданный
контур. Таким образом, исполнительную часть действия предваряла обширная ориентировочная часть, состоявшая из ряда довольно трудных действий. Каждое из этих действий "отрабатывалось" поэтапно: сначала проговаривались и проставлялись карандашом все опорные точки, затем их пространственные характеристики только проговаривались (обязательно проговаривались, а не только указывались!), н по этим характеристикам точки переносились на новое место; на следующем этапе их проговаривали только про себя и затем, отмечая одним взором, медленно воспроизводили линию. Лишь в конце обучения, внима­тельно посмотрев на образец, ребенок сразу писал букву на новом месте страницы.
Легко представить себе, какой скучной и тягостной была бы эта кропотливая и очень длительная работа, если проводить ее на основе внешней мотивации, А ведь мы имели дело с шести­летками! Поэтому с самого начала мы были вынуждены перейти на "проблемное обучение". 'Как, например, мы делали "большую проблему" из вопроса - где линия контура меняет свое направ­ление? Это совсем не легко заметить на букве обычного раз­мера, а мы требовали точности, опрашивали многих детей, со­поставляли их мнения, отмечали расхождение этих мнений, спра­шивали, как же найти убедительное решение и, наконец, под­сказывали прием - увеличить размеры образца. Когда мы пере­шли к определению того, как расположены опорные точки на странице, а главное - к их переносу на чистое место, то быст­ро убедились, что для этого недостаточно даже точной визуаль­ной локализации точки на контуре, что для уверенного перено­са ее на новое место необходимо пользоваться речевой харак­теристикой положения точки на координатах страницы. Требо­вать этого от шестилеток - это может представиться почти чу­довищным! Но "проблемный подход" радикально изменил психоло­гический характер процедуры. Мы спрашивали, как сказать ("нет, не показать, а сказать") - где находится точка? Ког­да один ребенок отвечал, мы спрашивали другого, потом треть­его и т.д. Потом: "А вот и поставь точку на новом месте по тому, как он сказал... Неправильно? А что неправильно? Что
он пропустил?" И т.д.
Короче, анализ на единицы и их сочетания предполагал такую обширную .абстрактную и основательную пропедевтику, что без "проблемного метода" с нею вряд ли можно было бы спра­виться. Проблемное преподнесение заданий составило поэтому необходимую органическую часть нового способа управляемого формирования новых действий, представлений и понятий. Зато какие неожиданные результаты, мы получили на основе такого обучения! После изучения и Овладения (разумеется, под руко­водством учителя) 5-7 первыми буквами русского алфавита (^специально подобранными по разнообразию контуров) остальные буквы дети анализировали самостоятельно, сами составляли для каждой из них полный набор их опорных точек (схОдп) и по ним быстро осваивали их написание.

И анализ контура, и выделение опорных точек, и перенос их на "чистое место" стра­ницы выполнялись быстро, только в перцептивном плане и в конце концов без осознания самих действий (3, 30). Следую­щая таблица (17) демонстрирует различия в обучении письму букв по традиционной методике (I тип обучения); на основе схОдп для отдельных букв (П тип обучения) и на основе само­стоятельной ориентировки в структуре каждой буквы (Ш тип обучения):

Когда написание всех букв русского алфавита было осво­ено, мы проверили перенос на латинский, армянский, арабский шрифты, стенографические знаки и разные условные знаки бо­лее частного порядка. Для наших дошкольников все это не со­ставляло затруднений. Несколько удивила нас свободная перери­совка чертежей и рисунков, самостоятельное изображение траек­торий движения (жившей в классе черепахи), но так как все это сводилось к анализу линий и их расположения на плоскости, то, в общем, было понятно.
Сначала мы не могли понять, почему нале обучение оказа­ло явно благоприятное влияние на счет (о чем нам сообщила учительница). Только посетив уроки, мы "увидели", в чем де­ло: обученные нами дети четко размещали сосчитываемые пред­меты, не пропускали одни и не сосчитывали повторно другие. Их ответы на вопросы ("Сколько тут яблок?" и т.п.) почти всегда были правильны, и счет быстро закреплялся. А дети контрольной группы считали предметы беспорядочно, одни пред­меты пропускали, другие сосчитывали по нескольку раз, резуль­таты получались разные, и учительница говорила "неверно!"; процесс сосчитывания (сам по себе правильный) резко затруд­нялся.
Наконец, нельзя не отметить, что овладение сложной ре­чевой характеристикой опорных точек (по их положению на "координатах"страницы) оказала явное положительное влияние на развитие речи детей при свободном описании пространствен­ных явлений.
4. Другой областью приложения нового метода была гума­нитарная дисциплина, начальная грамматика родного (русского) языка. Мы начали ее изучение (во втором классе) с отдельных _ 18 ­слов, этих наглядных отдельных объектов речи. Здесь приш­лось сначала научить детей разделять слова и вещи, которые они обозначают; до этого дети плохо или совсем их не разли­чали; в их представлении слово сливалось с объектом и как самостоятельный объект не выступало. В анализе слов мы исхо­дили из того предварительного соображения, что слово не обо­значение объекта, а сообщение о нем. Поэтому свою задачу мы видели в том, чтобы научить детей выделять "единицы сообще­ния" и их связи внутри слова. Единицей речевого сообщения является сема, и мы начали с семного анализа "первой части речи" - существительного. Легче всего выделяется в слове его окончание, которое в русском языке несет три сообщения: числа, падежа, рода.
Очень важно, что в этом анализе мы специально подчерки­вали две особенности языка. Во-первых, наличие (в некоторых положениях) нулевого окончания - когда вещественного оконча­ния нет, но его отсутствие имеет такое же вполне определен­ное значение, как в других случаях его вещественное наличие. При записи слава (на доске) это нулевое окончание мы обозна­чали большим нулем со стрелками к значениям (числа, падежа, рода), и дети очень легко усваивали это, вообще говоря, очень трудное понятие.
Вторая особенность, которую мы тоже выделяли и подчер­кивали, состояла в том, что фонетически одно и то же оконча­ние может у разных слов иметь разное значение, сообщать о другом числе, падеже и роде, что, следовательно, окончание, в частности, определенный звук и его носитель, буква или бук­вы, имеют значение не сами по себе и независимо от «лева, а
только вместе со всем словом, по общему его смыслу. Обе эти

особенности воспитывали представление о языке не как о набо­ре отдельных знаков с наглухо закрепленными за ними значени­ями, а как о системе средств сообщения, каждое из которых по­лучает определенное значение лишь по месту во всей системе языка.
После окончания в слове выделялись суффиксы с их семами, а затем таким же образом и префиксы. Наращивались суффиксы, наращивались префиксы, они придумывались по образцу, подска­занному руководителем, а если этого было мало, то за новыми суффиксами и префиксами обращались к учебникам грамматики для старших классов (что очень импонировало налим второклас­сникам). В результате изменения суффиксов и префиксов полу­чались кусты родственных слов: дальнейшие справки о таких родственных словах наводились по большим словарям (что тоже очень повышало самоуважение наших детей). Иногда в этих опе­рациях с производством новых слов получались и такие слова, каких в языке не было, однако руководитель всегда отмечал, что все-таки мы имеем право составить такие слова, но прос­то в жизни людей они не понадобились.
Куст родственных слов, особенно если их записывать так, чтобы одноименные части слова по вертикали приходились как раз одна под другой (и еще разделялись легкой карандашной чертой друг от друга), позволял ясно, так сказать, прост­ранственно четко выделить их постоянную часть - корень сло­ва. Вместе с тем открывалась такая же простая возможность показать, что при изменении этого "корня" получается уже не родственное, а "совсем другое слово",- даже при сохра­нении всех прочих его частей.
Если легкими вертикальными черточками разделить все
морфологические части слова и над каждой морфемой наметить _ 20­ее семы, то раскрывается наглядная, ясная общая структура слова; еще лучше представить ее в виде горизонтального ряда квадратиков, внутри которых пишется начальная буква назва­ния морфемы, а над квадратиком, тоже через черточки - буквы, обозначающие их семное значение. В таком изображении слово открывается как стройная система сообщений - не как указа­ние на определенный объект, а как "целый рассказ" о нем.
После существительных проводился такой же анализ прила­гательных, потом глаголов, Местоимений, наречий и других ча­стей речи. Для каждой из них выделялись морфологические час­ти и для каждой части - характерный набор сем. Это открыва­ло возможность показать различие частей речи и проводить их опознание. Дети "поэтапно" усваивали такой анализ на обиль­ном и разнообразном материале с помощью сводной таблицы, в которой схОдп для каждой части речи записывалась "столбиком" и сопоставлялась с другими.
Таким образом, и здесь изучению частей речи предшество­вала обширная пропедевтика семно-морфологического анализа слова. Вести изучение такой пропедевтики традиционным путем значило бы сразу обречь его на неудачу. Можно сказать поэто­му, что и здесь мы были вынуждены обратиться к проблемному методу обучения (о котором тогда мы, впрочем, и не думали; не думали, но проводили).
Работа начиналась с такого обращения к детям: вот я ска­жу вам слово, а вы скажите, что я вам сказал. Дети ожидали некой "хитрости", а мы называли какое-нибудь самое обыкно­венное слово, например, стол. Следовало удивление, и дети, пожимая плечами, говорили: просто стол! Экспериментатор про­должал: да, я сказал "стол", но я еще что-то сказал! Опять - 21 ­удивление: ведь больше ничего не было сказано! Тогда Э. менял одну из сем окончания (например, с единственного чис­ла на множественное) и спрашивал: а теперь я что сказал? А-а, теперь вы сказали, что много столов! Э.: правильно, а раньше? В чем разница? Наступило узнавание: вот что! Э. про­должал: а чем это я сказал сначала одно, а потом другое? Дети не могли ответить. Тогда Э. писал одно слово в единст­венном числе сверху, а под ним, буква в букву - то же слово во множественном числе. Окончание выделилось вертикальной чертой, проходившей через оба слова, и от каждого окончания короткая черточка указывала на "Я (единственное число) и "мы"( множестве иное число). Таким же путем проводился и даль­нейший анализ по семам.
Занятия проходили как исследование слова - такого объек­та, который раньше представлялся очень простым, а теперь ока­зался очень сложным, но вместе с тем интересным и четким. Язык открывался как целый мир, "хитро" связанный с миром окру­жающих вещей. Его исследование вело к накоплению знаний и ко все более свободному владению речью, все более свободному движению в плане языка.
Изучение слова путем выделения системы его сем - мельчай­ших значений его морфологических частей - естественным обра­зом вело к воспитанию тонкого чувства языка (чего мы вначале не имели в виду я не предвидели). В дальнейшем это чувство языка проявилось в значительно более легком изучении не толь­ко других разделов грамматики (того же языка), но и других его сторон, например, художественной речи, а также в изуче­нии иностранных языков, даже с другим внутренним строем (на­пример, французского языка). Обобщение шло по родственным ­связям о б ь е к т а (а не учебного предмета) и выходило далеко за пределы отдельной науки об этом объекте (в данном случав - грамматики родного языка) /2, 18, 29/.
5. Третьей областью, где мы применили новый метод, бы­ли начальные числа натурального ряда и первые четыре дейст­вия с ними. Здесь остро выступили два вопроса: с чего "вооб­ще" начинать изучение чисел (чтобы они не представлялись ре­бенку рядом произвольных названий) и как адекватно раскрыть ребенку самое число, особенно первое из них - единицу (из которой строятся все остальные числа натурального ряда). Мы остановились на том, что начинать нужно с того, как числа входят в окружающую ребенка жизнь. В ней указание на число предметов (в данном конкретном их множестве) означает ре­зультат их измерения - в повседневной жизни за числом стоит измерение. Для измерения нужна мера - мера является важней­шим средством внесения собственно математического начала в мышление ребенка.
Но мера - сложный объект, и в представлении о ней вы­деляются прежде всего ее качественные и количественные стороны. Качество меры проявляется тем, что каждую величину можно измерять только своей мерой. "Отрабатывая" эту сторо­ну понятия о мере, мы спрашивали детей, чем можно измерить "эту вещь" и чем нельзя (например, можно ли измерить воду веревочкой? А чем можно?). В дальнейшем мера оказалась важ­нейшим средством разделения разных свойств, параметров ве­щи и ее оценки по каждому параметру в отдельности. В задачах Пиаже это привело: I) к разделению параметра вопроса от па­раметра, доминирующего в наглядной картине сравниваемых ве­щей; 2) к их оценке именно по параметру вопроса, и м­нению того, что во второй фазе теста Пиаже объект подвер­гался изменению только по одному параметру, но как раз по параметру вопроса не менялся.
Количественная характеристика меры тоже составляет до­вольно сложную проблему: что можно взять в качестве меры? Мера (одна мера) может состоять из нескольких вещей (частей!) и может составлять лишь часть какого-нибудь предмета. Меру нужно откладывать точно (а не "как-нибудь") и не забывать о том, что мера была отложена (для этого откладывают метки). Для меток нарочно берется самый разнообразный материал - что­бы его фактура не совпадала с его функцией (напоминать, что была отложена мера) и не подменяла ее. Откладывание меток (по мере откладывания меры) вело к тому, что конкретная ве­личина открывалась перед ребенком двояко: и как реальная вещь, и как множество (отложенных меток). Конкретное пред­ставительство математической величины само выступало как наглядно представленная вещь. Это означало переход величай­шей важности - от конкретной величины к конкретному множест­ву, этой математической основе учения о числе.
Получив конкретные множества, мы переходили к их коли­чественному сравнению - еще без числа! Детям предлагались две кучки меток (два множества) и спрашивали, где меток боль­ше. Если дети отвечали произвольно, "как покажется", то мы обращали их внимание на разные ответы, и опять спрашивали, как "доказать" точно, где меток больше, а где меньше. Если никто из детей не мог это сделать, то им показывали прием взаимно-однозначного соотнесения деух параллельных рядов ме­ток. На этих рядах "отрабатывали" представления "равно" (столько же),"больше" и "меньше", "больше на..." и "меньше на..." ("бот столько" - показ на избыток или недостаток эле­ментов одного ряда по сравнению с другим).
Лишь после этого вводилось представление о единице, ко­торая определялась так: то, что отложено с помощью данной меры и равно своей, и только своей мере. Чтобы показать важ­ность этого ограничения, мера тут же менялась, и ребенка спрашивали: будет ли прежде отложенная величина, равная преж­ней мере, и теперь единицей (при новой мере)? Таким образом, в понятие числа с са4сго начала вводилось отношение (равенст­ва своей мере), и это отношение с самого начала разъяснялось как "относительное": только для "своей" меры. Дальнейшие числа строились по формуле + I, причем сложение всегда и немедленно сопровождалось вычитанием. Ноль разъяснялся не как "ничего", а как условная точка отсчета (отмеривания), и это демонстрировалось на разных величинах, а "плюс" и "ми­нус" - как их изменение в одну и в другую сторону. Это поз­воляло легко разъяснить и представление об отрицательных числах (на чем мы, однако, не останавливались). В дальнейшем важный этап составлял переход через десяток (в одну и в дру­гую сторону), построение и изучение чисел сразу в пределах ста, затем - тысячи, а далее - первых четырех классов (до миллиарда включительно), чтение написанных чисел и написа­ние названных и т.д.
Конечно, и такое дотошное изучение каждого "шага" в построении представлений о множествах и числах нельзя было провести у шестилеток² без помощи "проблемного метода" обучения. Здесь он заключался в том, что мы всегда ставили во­прос о количестве какой-нибудь наличной величины, представ­ляли детям сначала ответить на него, как они могут, пользо­вались разноречием их ответов для новой постановки вопроса ("так как же на самом деле?"), не раскрывали сразу, в чем состояли их ошибки и не давали "готовый" правильный отеот, а сопоставляя факты, наводили на прием, который позволял де­тям самостоятельно найти правильное решение. Дети все время встречали "проблемы", возбуждавшие их Активность, пытались решать их, искали способы их решения, еыводили эти способы из подсказанного экспериментатором сопоставления материалов, а затем применяли их в разных заданиях. Дети ничего не зау­чивали, но каждую новую порцию знания усваивали путем не­произвольного запоминания в действии. Проверкой этого запо­минания служило выполнение действия без опоры на внешне представленную схОдп .9-23.
Для такого обучения начальным числам и первым арифме­тическим действиям пришлось составить обширную пропедевти­ческую программу. В нее вошли: учение о преобразовании кон­кретных величин в конкретные множества, соизмерение множеств без числа, введение отношения в понятие о единице (без чего представление о числах вообще не может считаться полноцен­ным), новое собственно математическое представление о ноле, первое адекватное представление об отрицательных числах, принцип образования чисел натурального ряда, принцип разде­ления разрядов и классов десятичной системы, составление и усвоение (в действии, без заучивания!) таблицы умножения и деления, десятичные дроби (разряды "вправо"), а потом и простые дроби (величины, равные части "составной меры").
Перенос этих разнообразных и только в действии приобретен­ных знаний сказался в неожиданно легком усвоении дальнейших, все более сложных разделов курса начальной математики и в удивительно легком переходе к решению задач, чему мы, собст­венно, уже не учили и что "по механизму" представляется нам еще недостаточно ясным.
Но особенно ценным было новое, собственно научное по­нимание вещей, приобретенное детьми в результате такого обу­чения арифметике. Это научное воззрение прежде всего прояви­лось в том, что до нашего обучения дети (как, впрочем, и многие взрослые) считали, что величина - это отдельная вещь, а после обучения каждая вещь выступала как носитель многих величин! Это составляет одно из важнейших отличий так назы­ваемых "житейских понятий" (Л.С.Выготский) от научных. В житейских условиях вещь каждый раз рассматривается со сторо­ны того свойства или тех немногих, тесно связанных свойств, которые в данной ситуации являются важными (для субъекта); вследствие этого и сама вещь характеризуется только по этим свойствам, а они выступают как ее характеристики в целом. Потому-то в задачах Пиаже дети не только определяют величину по свойству, которое "само бросается в глаза", но определя­ют по нему весь объект (а не только это его свойство); к тому же у них нет оснований считать важным для ответа (о сравнительной величине объекта) какое-нибудь другое свойст­во. А потом, когда мы научаем ребенка четко различать от­дельные свойства объектов, в частности, то свойство, о кото­ром ставится вопрос, от других его свойств, - сенсорная яр­кость некоторых признаков теряет ведущее значение (в тестах на "сохранение количества"), и у дошкольников, обученных различению параметров с помощью меры, феномены Пиаже исче­зают! Сначала дети еще говорят: "Кажется, что тут больше
(меньше), а на самом деле одинаково",но вскоре исчезает и
эта оговорка, и дети прямо заявляют: "Ну да, по длине это
стало больше, но всего воды (пластилина, песочка и т.п.)
здесь и здесь одинаково".
Число правильных ответов в задачах Ж.Пиаже (и построенных по его типу)
до и после обучения по методике Ш типа (в % к общему числу детей старшей группы детского сада - 50 человек) /22/ {,

после изучения из девяти только трое ни решили с за­дачи, двое - две другие задачи, один - одну, последнюю зада­чу. Из этих пяти детей двое явно отставали е умственном раз­витии; один пропустил много занятий по болезни, у двоих отме­чалось отсутствие интереса к учебным занятиям, они не умели сосредоточиться, запомнить вопрос и т.п. Однако и эти пяте­ро детей (при отсутствии дополнительных занятий в детском саду и дома!) правильно решили 10 контрольных задач, а из остальных пяти неправильно решили только некоторые.
Этот результат позволяет иначе подойти к объяснению феномена "сохранения количества". Пиаже считает его продук­том объединения взаимно-обратных действий: сначала величина меняется в одном направлении, а затем в обратном, и это при­водит ее к исходному состоянию; таким образом, ее количест­ве ­во остается тем же, что и до этих изменений. Однако изме­нение сначала в одном, а потом в обратном направлении (с возвращением к исходному состоянию) составляет двойное из­менение, а вовсе не "сохранение количества". О таком двой­ном изменении нередко говорят и сами дети, у которых "сохра­нение количества" еще отсутствует. Ни логически, ни психоло­гически взаимная обратимость операций не может служить осно­ванием для вывода о "cохранении количества". В отличие рт этого применение меры- одной для параметра вопроса, другой для параметра,, по которому идет фактическое изменение объек­та - легко раскрывает "принцип сохранения": объект меняет­ся не по тому параметру, о котором спрашивают, а по парамет­ру вопроса он просто не меняется. Так, например, когда один из деух пластилиновых шаров раскатывается в колбаску, то по длине она становится больше (прежнего диаметра шара), но количество пластилина, о котором ставится вопрос ("а теперь где больше пластилина?") при этом не меняется. Феномены Пиа­же основаны на том, что ребенок судит о всей вещи каждый раз по одному тому параметру, который бросается в глаза. Это, конечно, очень характерная черта мышления дошкольника, не обученного измерению, и большая заслуга Пиаже - создание системы тестов, которые так демонстративно раскрывают эту особенность. Но происхождение феномена "несохранения коли­чества" и механизм его преодоления - совсем не те, на кото­рые указывает Ж.Пиаже.
Ликвидация феноменов Пиаже служит показателем того, что в суждении о конкретных величинах ребенок переходит с дооперационального уровня на уровень конкретных операций. Но это еще не решает вопроса, происходит ли здесь развитие - 29 ­мышления или только приобретение некоторых приемов для решения некоторых задач. Пиаже считает, что для решения это­го вопроса нужно выяснить, наступает ли такое же изменение интеллектуальной деятельности и в других психических функ­циях: в восприятии, памяти, воображении, речи. Как всегда, он предлагает для этого набор замечательных тестов (по оцен­ке количества) в сфере каждой из этих функций. И вот недав­но получили прямое доказательство развивающего эффекта описанного выше обучения начальным физическим и математи­ческим понятиям. После него дети были проверены по тестам (для оценки величин в восприятии, памяти, воображении) и обнаружил полный перенос конкретных операций в этих областях.
6. Итак, на разном материале (письмо букв, начальные начальные понятия грамматики, начальные физические и математические
мы построили такой метод обучения, который позво­лял ребенку после анализа нескольких первых объектов самостоятельно исследовать любой новый объект того же рода, устанавливает его строение и его характерные признаки, по ним самостоятельно воспроизводить его и в действии усваивать и знание объекта, и действия с ним. Отличие этого метода обу­чения от формирования умственных действий, представлений и понятий на сходп, предлагаемой в готовом виде (П тип обуче­ния), а тем более - отличие их обоих от обучения "путем проб и ошибок" (I тип обучения) - бросается в глаза. Каждый из этих типов учения характеризуется своей ориентировкой в пред­мете, своим ходом процесса учения, качеством его результа­тов и отношением детей к процессу и предмету учения.
Сравнивая сходп с условиями, на которые указывают традиционные методики, мы прежде всего обнаруживаем значитель­ную неполноту последних. Эта неполнота бывает разной и в разной степени касается разных условий и сторон действия, но всегда остается значительной. Она-то и является источником не только недостаточного развития соответствующих свойств, но других характерных особенностей 1-го типа учения.
Отсутствие значительной части условий, необходимых для правильного выполнения нового действия, становится причиной столь характерных для него |гроб и ошибок. Они возникают имен­но TaMj где нет указаний (в инструкции) или ориентиров (в материале). Пробы выполняются без учета необходимых условий и е этом отношении действительно являются "слепыми", в них действие ориентируется субъектом только на заданный конечный результат. "Правильное" действие возникает случайно и вос­производится лишь по обрывкам внешней картины и по кинестетическим следам движения. Но даже эти показатели лишь посте­пенно уточняются после многократных повторений таких же слу­чайно удачных действий (от чего и получается известная "кри­вая научения"). Объективные условия действия при этом выясня­ются лишь е незначительной степени, и поэтому действие так я остается узким (по условиям своего применения), хотя в этих пределах может достигать высокой точности. Интерес к предмету и процессу учения не питается их познанием и оста­ется внешним - ребенок учится ради чего-то другого, что и определяет направленность и устойчивость учения.
Конечно, не исключается возможность того, что ребенок сам в какой-то мере восполнит недостаток указанных ему усло­вий действия. В некоторых, относительно простых, случаях ребенок находит или "усматривает" правильное решение задачи -- 31 ­сход сменяется на сходп, и "кривая гроб к ошибок" внезап­но обрывается, Вместе с тем выделение некоторых существен­ных отношений действия и к некоторому его обобщению. Но даже в этом счастливом случае другие свойства действия, например, его сознательность – остаются ввоспитанными", и не только ребенок, но и взрослый, искусно выполняя действие, большей частью ничего не может о нем рассказать. Такое са­мостоятельное возмещение недостающих условий, естественно, бывает редким и всегда более или менее неполным, у разных дета? разным - что к ведет к большому разбросу успеваемости. А так как стечение обстоятельств, благоприятствующих "усмотрен", встречается гораздо реже, чем обстоятельств безраз­личных и даже неблагоприятных, то обычно "кривая успеваемос­ти" больше ели меньше сдвигается влево, к посредственно успе­вающим.
Понятно, наконец, что I тип учения у большинства детей з лучшем случае ведет к накоплению узких знаний и умений и не развивает ни мышления, ни тем более способностей. Их раз­витие происходит, но как бы помимо обучения, и наблюдателю дело представляется так, что обучение опирается на уже до­стигнутые возможности умственной деятельности.
Обучение по II тяну, т.е., на оадп, предлагаемой в готовом виде, дает глубоко отличную картину. Оно идет без проб и ошибок, и его прогресс выражается быстрым уменьшением раз­дельности отдельных звеньев действия, все более слитным и ускоренным его течением и постепенным как бы "отстаиванием", сокращением его ориентировочной части. При переходе на новый этап и ориентировочная, я исполнительная части действия сно­ва несколько развертываются, а темп замедляется, чтобы вскоре наверстать достигнутое на предыдущем этапе.
Исключение проб и ошибок ведет к значительному уско­рению процесса, а планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов гораздо легче без существенного разброса успеваемости: даже при массовом для всяких модификаций обучения.
При систематическом общем обучении начинают выступать существенные недостатки к ша учения. Он опирается на отличительные характеристики отдельных конкретных объектов, и перенос на новые объекты ограничен их внешним сходством; но даже роль этого поверхностного сходства ограничивается тем, что в новых условиях те же свойства несколько меняют свое значение. Поэтому для новых объектов сходп приходится составлять заново к снова преподносить ее ребенку в "готовом виде". Правда, П тип ориентировки в предмете воспитывает требования к четкости условий действия и составу его звень­ев, но общий характер знаний ж умений остается эмпирическим.
Один из неявных, но еще более существенных недостатков
П типа учения состоит в том, что он исподволь воспитывает определенное отношение к предмету и процессу учения. В сходп уже содержится все, что нужно узнать о предмете, и процесс обучения сводится к "подведению под понятие", к опо­знанию объектов. Активность ученика направляется не на откры­тие неизвестного, а на усвоение "готового знания" - П тип учения воспитывает не теоретический, познавательный, а при­кладной интерес к знанию.
Обучение по Ш типу ориентировки предмете строится существенно иначе. В нем составлению сходп предшествует об­ширная пропедевтика, на протяжении которой происходит тща­тельное исследование разных объектов данного рода. Это ис­следование ведется самим ребенком и только направляется ру­ководителем, который так подбирает факты, что вызывает опре­деленную постановку вопроса, а затем и определенный ответ на него. Но и вопрос, и ответ (особенно ответ!) формируются самим ребенком. Таким образом, первое и главное в Ш типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного ин­тереса. И это требует исключения других видое мотивации, в частности, наград или нака­заний. А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обес­кураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений.
При Ш типе ориентации в предмете каждый объект раскры­вается не изолированно и не только в своем отличии от дру­гих, но именно в связи с другими, как частное явление одной общей системы. В этой связи он получает свои определения, отличия от родственных объектов той же группы. Поэтому, с другой стороны, исследование каждого объекта как бы приот­крывает дверь в более широкую область, и удовлетворение от успешного познания начальных явлений возбуждает интерес к дальнейшему познавательному движению.
СхОдп составляется в результате предварительною иссле­дования нескольких объектов данной области, и последующее использование этой схемы становится производным от их созна­ния. А метод исследования открывает для него такие же неогра­ниченные перспективы, как не ограничена и сама познаваемая действительность.
Таким образом, в Ш типе учения ясно различаются два на­чала: метод исследования объектов и метод вовлечения в это исследование. Метод исследования наделан на выяснение основ­ной структуры изучаемых объектов, - основных единиц данной области и способов их сочетания в более крупные, конкретные образования. А метод вовлечения в исследование состоит в возбуждении познавательного интереса - сначала путем необыч­ного сопоставления фактов, которые до этого были известны ребенку с другой стороны и в других сочетаниях. Начинать нужно с чего-то известного, что служит для ребенка понятной отправной точкой познавательного движения. Но известное нуж­но тут же показать с новой стороны, чтобы вызвать удивление - начало всякого исследования ("мать философии" - говорили античные философы). Этот начальный познавательный интерес должен заботливо и осторожно, но последовательно и настойчи­во развертываться, воплощаться в устойчивую, несущую в себе последовательность задач самостоятельную деятельность (кото­рой не должны мешать, особенно вначале, никакие посторонние, утилитарные соображения).
Эти два начала (метод исследования объекта и метод во-- 35 ­влечения е исследование), хотя они и представляются разными, на самом деле глубоко связаны. Именно установка на изучение объекта (независимо от того, для чего потом будут использо­ваны его результаты) помещает основную цель деятельности в самый процесс познания, процесс раскрытия предмета, возбуж­дает собственно познавательный интерес к нему и побуждает к использованию тех возможностей, которые открывает метод исследования. возможности остались бы неиспользованными, если бы одновременно не воспитывался интерес к юс исполь­зованию.
Б одном экспериментальном исследовании мы умышлен­но развели метод исследования и метод вовлечения в исследо­вание, "проблемный метод" обучения. Одной группе детей сразу, "в готовом виде" рассказывали об основных единицах материа­ла, приемах их выделения и их сочетаниях в конкретных объек­тах; затем все это поэтапно усваивалось по П типу учения. В другой группе схОдп, построенную по П типу, дети устанав­ливали сами и потом усваивали "проблемным методом" - по Ш ти­пу учения. И получили: в первой группе - П тип учения, а во второй группе - Ш-й. Отношение к предмету и процессу учения определялось именно методом вовлечения в деятельность! Что же касается структуры объектов, то как бы она ни раскрывалась - по П типу или Ш типу - она лишь открывала ребенку большие или меньшие возможности деятельности, но сама в эту деятель­ность не вовлекала.
Необходимость опираться на собственно познавательный интерес к предмету становится тем настоятельней, чем более теоретически представлено само знание, чем дальше его изу­чение от его применения, его использования "для чего-то дру­гого". Учение идет особенно хорошо, когда изучение какой-нибудь области знания гармонично совмещается с применением этих знаний на практике. Не это получается лишь тогда, ког­да схОдп для каждой категории явлений предварительно состав­ляется самим ребенком, и эти схемы сводятся в общую таблицу, которая и становится основой такого применения. Хуже получа­ется тогда, когда изучение теоретической дисциплины опира­ется только на практические нужды; это обеспечивается П ти­пом учения. Но еще хуже, когда требования будущей практики остаются отдаленными, ссылки на нее - только словесными, а фактическая мотивация учения определяется целями, посторон­ними предмету и процессу учения. Чем основательней требуе­мые знания, тем больше процесс учения должен опираться на собственно познавательный интерес к предмету.
7. Последний вопрос: каково влияние типое учения на формирование интеллектуальных возможностей, и как эти типы связаны с общим умственным развитием?
Основной факт заключается в том, что у старших дошколь­ников при разных типах учения воспитываются разные интеллек­туальные возможности, разные не только по количественным по­казателям, но и по общей ориентации в вещах, по общему отно­шению к ним и действиям с ними /24, 25, 26/.
В настоящее время характеристики мышления дошкольников ограничиваются тем, что оно является наглядно-действеным и наглядно-образным, предоперациональным и еще не доросло до собственно логического рассуждения. И это правильно, но толь­ко в условиях I типа учения и для той ориентировки в вещах, которую оно формирует. Ошибка состоит в том, что этой харак­теристике придается всеобщее значение. Происходит это потому, что другие типы учения оставались неизвестны. А так как при I типе учения постоянно наблюдается широкий разброс по успеваемости, то исследователи приходили к заключению, что интеллектуальные возможности детей вообще не зависят от обу­чения, что, напротив, обучение должно приспосабливаться к уровню развития, если не хочет остаться "формальным".
При обучении по П типу ориентировки в предмете (т.е., на основе схОдп, сообщаемой в готовом виде) интеллектуаль­ные возможности детей того же возраста сказываются гораздо выше. Наличие полной системы, условии, обеспечивающих успеш­ное успешное выполнение объясняет не только эти новые возможности, но и практической особенности обучения по I типу, в частности, разброс по- успеваемости.
При обучении по 2 типу этот разброс практически снимается, успеваемости выравнивается на высших показателях. Это не означает выравнивания способностей- устраняется только различия в условии общеобязательной программы. Полная успеваемости обеспечивается методом обучения, Способности про­являются не столько в скорости и качестве усвоения общеобя­зательных знаний и умений, сколько за их сколько за их пределами о чем и следует особо позаботиться.
П тип учения обеспечивает быстрое и высококачественное усвоение знании и умений - и этого нельзя недооценивать, особенно в практической деятельности. Но П тип учения наце­лен на усвоение знаний, а не на их построение, а без "само­стоятельного" построения знаний невозможно ни их углубленное понимание, ни их продуктивное использование. Чем более обшир­ных и свободно применяемых знаний требует практика, тем бо­лее глубоким должно быть понимание объектов и самого знания, ­тем менее "прикладным" должен быть процесс его усвоения.
Ш тип учения воспитывает прежде всего установку на само исследование. Такая установка на исследование объектов как бы заранее подготавливает широкий перенос на другие области, связанные теми или такими ж структурами - не только "чис­тописание", но воспроизведение любого контура; не только русская грамматика, но знание любого естественного языка; не только счет, сложение, вычитание, но математическое моде­лирование объектов к т.д.
Воспитание подобной ориентировки требует обширной про­педевтики и скачала гораздо большей затраты времени. Но тща­тельное изучение, самых первых основ знания создает такие благоприятные возможности для усвоения его последующих раз­делов, что эти начальные затраты времени с лихвой окупаются. Причем вместе с гораздо более высокими интеллектуальными возможностями развивается и внутренняя, собственно познава­тельная мотивация учения.
Так мы приходим к двум заключениям. Одно из них - о связи интеллектуальных возможностей дошкольников и типов учения. Нельзя говорить об этих возможностях, не учитывая характер учения, на основе которого они сложились. И нельзя говорить просто об учении, не различая его основные типы.
Другое заключение - о связи интеллектуальных возможнос­тей и умственного развития. И здесь различие типов учения сказывается поразительным образом. Особенность I типа учения состоит в том, что сколько-нибудь ясного отношения к умствен­ному развитию оно не обнаруживает. Ото и дает основание счи­тать, что между обучением и умственным развитием нет положи­тельной связи, что б основном умственное развитие не зависит ­от обучения и, напротив, само обуславливает его возможности.
В Ш типе учения эффект общего развития мышления высту­пает открыто и ярко. Как мы видели, этот эффект проявляет­ся не только в самостоятельном распространении усвоенных приемов исследования на дальнейшие разделы того же учебного предмета и даже за его границы, но и разных формах интеллек­туальной деятельности. Гтот мощный развивающий эффект обу­чения по Ш типу представляется понятным и, так сказать, вполне естественным, потому что такое обучение вооружает ребенка четкими средствами различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов и порождает сильнейший и все возрастающий интерес к их изучения. Программа обучения при этом обширна, требует длительного времени, на протяжении которого занятия становятся постоянной и увлекательной частью расписания дня, входят в жизнь детей как ее наиболее зани­мательная (к значительная) часть. /24-26/
Но вот что долго удивляло нас - отсутствие такого же влияния П типа учения. Дети приобретали хорошее умение клас­сифицировать самые разные, даже незнакомые предметы (разу­меется, если им указывали различительные признаки этих пред­метов), но сами к такого рода логическим классификациям не прибегали. Прекрасно усвоенные операции оставались изолиро­ванными умениями, которыми дети не пользовались или пользо­вались только по указанию старших. Разъяснение этого явле­ния мы получили лишь после того, как операции классификации были сформированы на разном материале у школьников 5-6 клас­сов. У них это операции не только получили самостоятельную жизнь, но и послужили одним из средств воспитания познава­тельного интереса в особенно трудной области (архитектуры - 40 ­и архитектурных школ средневекового церковного зодчества). Но у этих школьников интерес к искусству поддерживался и дру­гими занятиями: изучением истории и литературы. У них логи­ческие операции были включены в более широкие интересы. А у наших дошкольников логические операции оставались вне осталь­ных интересов их жизни /30, 31/.
В свое время нам было важно показать, что дошкольники способны овладеть логическими операциями, но теперь не менее важно подчеркнуть, что самим дошкольникам эти операции были не нужны. В их житейском обиходе они не применялись, а в их игровой деятельности воспроизводятся не предметно-логичес­кие, а межчеловеческие отношения и роли их отдельных участ­ников.
Так мы приходим к заключению, что совершенство самих приемов интеллектуальной деятельности, даже прекрасно усво­енных, составляет лишь потенциальные возможности умственного развития, но вовсе не само это развитие. Поэтому даже хоро­шев усвоение этих приемов само по себе к развитию не ведет. Эти возможности реализуются лишь при условии, что они актив­но используются, а это происходит лишь тогда, когда они от­вечают основным интересам ребенка. Пользуясь формулой Л.С.Вы­готского, можно было бы сказать, что интересы ребенка как бы забегают вперед его интеллектуальным возможностям и ведут за собой их развитие, заставляют ребенка искать и приобретать такие формы интеллектуальной деятельности, которые отвечают этим интересам и позволяют удовлетворять их.
Примат реальных интересов над операционно-технической стороной интеллектуальной деятельности имеет место всегда и всюду. И когда с ростом культуры все больше увеличивается ­расстояние между тем, что ребенок должен изучить и тем, что ему непосредственно интересно, все более заостряется необ­ходимость строить обучение не на соображениях о том, что это знание ему пригодитс в будущем, а на том, чтобы сделать это знание интересным уже сейчас, в процессе его приобрете­ния - на познавательном интересе» имманентном знанию, непо­средственно связанному с его применением.
Сегодня этому требованию в наибольшей мере отвечает тип ориентировки в предмете. Вместе с тем гид ориенти­ровке наиболее тесным обрезом сочетает приобретение конкрет­ных " знаний и умений с общим умственным развитем ребенка.

Литература:

1. 
   Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему тик? ориентировки в слове. Б кк,; Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности, й., 1968.
   
2. 
   ЛДкарова Д.К» Психологические проблемы обучения младших школьников .русскому языку, М., 1978,
   

3. 
   Архангельская Г.И., Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Формиро­вание двигательного навыка начального письма на основе определенного типа ориентировки б задании. - Доклады АПН РСФСР, 1959, № 3.
   
4. 
   Бурде некая Г,В. Проблема инвариантности и проблема психи­ческого развития ребенка. - Вопросы психологии, 1976, № 4.
   

5, Еурменская Г.В, Интеллект и развитие познавательной деятельности ребенка в генетической психологии Ж.Пиаже. - Но-
вое в психологии. М., 1977, вып.2.
6. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - Психологическая наука в СССР, .т.1. М.,
1959.

7. 
   Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - Исследования мышления в советской психологии. Ш., 1966.
   
8. 
   Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эф­фективность учения. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974.
   
9. 
   Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и по­нятий. - Доклады на совещании по вопросам психологии, 1955. М., 1957.
   

10. 
    Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. - Вопросы психологии, 1957, № 6.
    
11. 
    Гальперин П.Я. 0 формировании умственных действий и поня­тий. - Вестник Московского университета, IS57, № 4.
    
12. 
    Гальперин П.Я., Талызина Ы.Ф. 0 формировании начальных гео­метрических понятий на основе организованного действия уча­щихся. - Вопросы психологии, 1957, № I.
    
13. 
    Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования дейст­вий и понятий. - Доклады АПН РСФСР, 1959, J* 2.
    
14. 
    Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к кн.: Джон Флей-вел. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
    

I5i Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формиро­вания в исследовании детского развития. - Вопросы психо­логии, 1966, В 4.

16. 
    Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного на­выка от типа ориентировки в задании. В кн.: Ориентировоч­ный рефлекс и ориентировочно-исследогательекая деятельность. М., 1958.
    
17. 
    Гальперин П.Я., Дубровина А.Н. Типы ориентировки в задании
    

16. 
    Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
    
17. 
    Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эф­фективность учения. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974.
    
18. 
    Гальперин П.Я. О формировании чувственных образов и по­нятий. - Доклады на совещании по вопросам психологии, 1955. М., 1957. I
    

10. 
    Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. - Вопросы психологии, 1957, № 6.
    
11. 
    Гальперин П.Я. О формировании умственных действий и поня­тий. - Вестник Московского университета, 1957, № 4.
    
12. 
    Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. О формировании начальных гео­метрических понятий на основе организованного действия уча­щихся. - Вопросы психологии, 1957, № I.
    
13. 
    Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования дейст­вий и понятий. - Доклады АПН РСФСР, 1959, » 2.
    
14. 
    Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к кн.: Джон Флейвел. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
    

15; Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формиро­вания в исследовании детского развития. - Вопросы психо­логии, 1966, * 4.

16. 
    Гальперин П.Я., Пантина Н.С. Зависимость двигательного на­выка от типа ориентировки в задании. В кн.: Ориентировоч­ный рефлекс и ориентировочно-исследовательская деятельность. М., 1958.
    
17. 
    Гальперин П.Я., Дубровина А.Н. Типы ориентировки в задании
    

и формирование грамматических-понятий. - Доклады ШН РСф;;
1957, it 3,

18. 
    Гальперин П.Я., Георгиев I.C. Психологический анализ совре­менной методики обучения начальным арифметическим шжяте ям,- Доклады АПН РСФСР, I960, Л 1»
    
19. 
    Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. Основной ряд действий, веду­щих к образованию начальных математических понятий. - Док­лады АПН РСФСР, I960, № 3,
    
20. 
    Гальперин П.Я., Георгиев Л.С. Основное содержание програм­мы формирования начальных математических понятий по мето­дике, основанной на измерении. - Доклады АПН РСФСР, I960» № 4.
    
21. 
    Гальперин П.Я., Георгиев Л.С, Результаты формирования началь­ных математических понятий по методике, основанной на из­мерении. - Доклады АПН РСФСР, I960, № 5„
    

22.. Гальперин П.Я. Психологические вопросы формирования началь­ных математических понятий у детей. - Доклады АПН РСФСР, 1961, » I.

23. 
    Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие, - Материа­лы к 1У Всесоюзному съезду советских психологов. Тбилиси, 1971.
    
24. 
    Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориен­тировки в предмете. дисс.Канд.педагог.наук (по психологии), 1965, МГУ, философский ф-т, отделение психологии,
    
25. 
    Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.. В кн., ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызсной. М., 1968.
    

26= Ткдан А.Н., Гохлеряер М.М. Психологические механизмы усво­ения грамматики родного и иностранного языков, U., 197,,, ч.1.

27. 
    Карпова А.Ф. Изменение поэтапного Формирования при его систематическом применении. В кн.: Управляемое формирова­ние психических процессов. М., 1977.
    
28. 
    Карпова А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэ­тапном формировании умственных действий и понятий. В кн.: Мотивация{'учения. Волгоград, 1976.
    
29. 
    Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
    
30. 
    Пантина Н.С. Формирование двигательных навыков письма в заивисимости от типа ориентировки в задании. - Вопросы психологии, 1957, № 4.
    
31. 
    Садмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. М., 1975.
    
32. 
    Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
    

ПЕТР ЯКОВЛЕВИЧ ГАЛЬПЕРИН

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА Заведующий редакцией Г.С.Ливанова,
Редактор Т.М.Пронкина, Художественный редактор Н,Ю.Калмыкова. Технический редактор Г.Д.Колоскова.
Подписано к печати 14.12.84. Л-79937. формат 60x90/16. Бумага офс. № I. Офсетная печать. Усл.печ.л. 2,75. Уч.-изд.л. 1,84. Заказ № 2/51! Тираж 1000 экз. Цена 5 коп. Заказное

Ордена "Знак Почета" издательство Московского университета. 103009, Москва, ул.Герцена, 5/7. Типография ордена "Знак Почета" изд-ва МГУ. II9899, Москва, Ленинские горы

1Это различив в написании обусловлено тем, что при скорописи "н" и "п" плохо различаются, и мы дополнительно различаем их по положению в "формуле". - Раньше я пользовался обозна­чением 00Д (которым некоторые пользуются и до сих пор), но в этом написании не различаются: схема, которая составляет­ся еще до начала формирования действия, и его действитель­ная основа, которая образуется лишь в процессе и в резуль­тате формирования.

2 Начальное изучение грамматики предполагает элементарные умения читать и писать, и поэтому проводилось во П классе начальной школы, а начальное изучение арифметики можно проводить уже с шестилетками, у которых письмо заменялось выкладыванием карточек с цифрами и знаками.