По Мероприятию 22 Приложение 1

Подготовка учебно-методического обеспечения, организация и проведение цикла семинаров для окружных советов по развитию инновационной и научно-исследовательской деятельности в образовании: «Технологии формирования инновационной среды в системе среднего и высшего профессионального образования».

Можно констатировать, что в современных условиях в разных странах происходит реформирование национальных образовательных систем, обусловленных следующими тенденциями мирового развития:

• 
  ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
  
• 
  переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
  
• 
  возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
  
• 
  демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
  
• 
  динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
  
• 
  рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения.
  

В настоящее время в странах Европейского Союза интенсифицировались интеграционные процессы в сфере профессионального образования и обучения. Эта тенденция обусловлена целым рядом причин, среди которых основными являются:

- реализация стратегии обучения в течение всей жизни, которая призвана предоставить максимальные возможности профессиональной и личностной самореализации граждан;

- необходимость обеспечения конкурентоспособности европейской экономики в ситуации экономической глобализации, что требует повышения мобильности рабочей силы и ее конкурентоспособности;

- обеспечение в контексте предыдущей задачи:

сравнимости квалификаций, получаемых гражданами разных стран; расширения возможностей освоения квалификаций; признания квалификаций, полученных в ходе предыдущей трудовой деятельности.

Западные системы профессионального образования объединяет общая интегрированная система квалификаций, которые в настоящее время во все большей мере ориентированы на компетенции, а не на освоение конкретных программ обучения. Это позволяет обеспечить гибкость образовательных траекторий и мобильность личности в мировом образовательном пространстве за счет зачета всех ранее полученных компетенций, необходимых для новой профессии или специальности, независимо от того, где и как они были получены.

Сегодня и в системе образования России происходят значительные изменения. К основным направлениям этих изменений можно отнести:

- диверсификация управления образованием, которая выражается в отказе государства от монополии как в общем, так и в профессиональном образовании, а также в расширении системы платных образовательных услуг. Наряду с государственными учебными заведениями появились частные, берущие на себя не менее 10% обучаемого контингента. В профессиональных учебных заведениях до 30% и более составляет коммерческий прием;

- вхождение системы образования в рыночные отношения, что приводит к расширению и совершенствованию качества образовательных услуг, которые принимают непосредственно товарный характер. Большая же часть этих услуг по-прежнему предоставляется населению как общественное благо, что необходимо закрепить как устойчивую тенденцию, в силу важности значения образования, в создании предпосылок для общего и экономического прогресса, а также для обеспечения доступности образования всем слоям населения. По этой же причине в большинстве развитых стран с рыночной экономикой не только общее образование является бесплатным, но и в системе профессионального образования существует множество форм обучения бесплатных или максимально льготных по условиям оплаты.

При этом спрос на услуги профессионального образования в конечном счете регулируется развивающимися на рынке труда тенденциями. Поэтому формирование рабочей силы, с точки зрения ее интеллектуального потенциала и профессиональных возможностей, во все большей степени подпадает под влияние рыночных принципов оценки целесообразности соответствующих временных и финансовых затрат предполагаемых образовательных программ;

- отказ от распределения бюджетных средств по затратному принципу и постепенный переход к системе нормативно-подушевого финанасирования.

- интенсивное изменение содержания стандартов профессионального образования. В них растет удельный вес дисциплин, связанных с информационными технологиями, и снижается доля гуманитарных дисциплин при практически полном изменении их содержания. Характерной является тенденция к увеличению числа ступеней (подуровней) профессионального образования, к появлению новых типов многофункциональных, многопрофильных и многоуровневых учреждений профессионального образования.

Поэтому осуществляемый сегодня проект реформирования образования предусматривает:

- создание нового организационно-экономического механизма в образовании, предполагающего подушевое финансирование учреждений образования и повышение их экономической самостоятельности;

- разработку и реализацию моделей реструктурирования образовательной сети с целью обеспечения большей эффективности, доступности образовательных услуг и соответствия требованиям рынка труда. В настоящее время российская система профессионального образования еще не осуществила переход на компетенции, которые позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места и учет которых обеспечивает гибкость образовательных траекторий и возможность оптимального и экономически эффективного «доучивания» или переобучения работников при переходе с одного рабочего места на другое;

- реализацию новых моделей управления образованием на всех уровнях, предполагающих массовую переподготовку управленцев и создание государственно-общественных органов управления;

- совершенствование федеральной системы образовательной статистики и мониторинга качества образования.

Таким образом, Российская система профессионального образования ориентирована на интеграцию в европейское образовательное пространство и, следовательно, будет необходима разрабатывать соответствующие стратегии, учитывая при этом особенности собственной системы образования, формировать реалистичные пути ее сближения с европейским образованием.
Глава 1. Становление молодежного рынка труда в условиях реформирования системы профессионального образования
1.1. Процесс реформирования профессионального образования в современных условиях

В результате реформ за последние пятнадцать лет учебные заведения получили широкие возможности для гибкой адаптации к запросам и потребностям пользователей их образовательными услугами. Становление автономии образовательных учреждений сопровождается развитием их вариативности.

В начальном профессиональном образовании сформировались учебные заведения повышенного типа, в основном профессиональные лицеи, осуществляющие подготовку высококвалифицированных кадров рабочих и специалистов.

В процессе обновления системы государственных учреждений среднего профессионального образования развились новые виды учебных заведений – колледжи, где ведется подготовка специалистов для работы в области высоких технологий, в социальной сфере и для осуществления других видов деятельности, требующей от работников высокого уровня интеллектуального развития.

В составе высших учебных заведений получил развитие университетский сектор – 50% от общего числа государственных вузов, около 30% составляет доля академий.

Развитие вариативности учебных заведений профессионального образования сопровождалось преодолением сложившейся ранее их отраслевой направленности, вступившей в противоречие с новыми запросами, обусловленными структурными сдвигами экономики, развитием региональных рынков труда. В значительной мере расширилась сама сеть профессиональных образовательных учреждений. Лицеи, техникумы, колледжи, вузы, их структурные подразделения стали значительно более доступными жителям даже самых отдаленных районов страны. Постепенно формируется система открытого (дистанционного) образования.

Значительным импульсом для развития образования стала возможность предоставления образовательных услуг на платной основе. С одной стороны, это расширило выбор обучающимися уровня и вида образования, с другой – в условиях ограниченности бюджетных средств - позволило привлечь в учебные заведения дополнительные финансы для их развития. Помимо личных средств обучающихся в систему образования начали поступать значительные объемы финансовых средств из других внебюджетных источников. Все это привело к формированию системы многоканального финансирования образования, дающей возможность образовательным учреждениям частично компенсировать недостаточное бюджетное финансирование.

В результате перестройки деятельности профессионального образования наметилось значительное изменение структуры подготовки кадров по отдельным профессиям, направлениям, специальностям. Эти изменения были обусловлены усилением ориентации образования как на личные потребности обучаемых в получении профессии, специальности, так и на спрос рынка труда в специалистах гуманитарного профиля, сферы сервиса, информационных технологий. Произошла интеграция ряда специальностей в более крупные. В начальном профессиональном образовании ранее существовавшие 1200 профессий рабочих объединены в 293 интегрированные. В среднем профессиональном образовании на основе интеграции число специальностей уменьшилось на 12%. В высшем образовании 35 специальностей (около 10% от общего количества) объединены в рамках направлений профессиональной подготовки.

Получила развитие интеграция образовательных и научных учреждений, производственных предприятий в различного вида учебно-научно-производственные комплексы. Это позволило начать системно решать задачи преемственных образовательных программ разного уровня, усилить связь образования, науки и промышленности, более полно и эффективно использовать имеющиеся материально-техническую базу, преподавательские кадры, финансовые ресурсы. Особое значение начинает приобретать формирование университетских комплексов, восстанавливающих и развивающих проверенный временем российский и зарубежный опыт организации системы образования.

Сформировалась основная законодательная и нормативно-правовая база образования. Утверждены типовые положения всех основных видов образовательных учреждений, государственные образовательные стандарты начального, среднего и высшего профессионального образования. Принятые федеральные законы и постановления Правительства Российской Федерации по вопросам образования, законы и другие нормативные акты субъектов Российской Федерации в основном обеспечивают правовое регулирование сферы образования, хотя по отдельным направлениям (нормативы финансирования, обеспечение самостоятельности в использовании финансовых средств, льготы и преференции образовательным учреждениям и финансирующие образование лицам и др.) требуется разумное дополнение существующего правового поля в интересах развития сферы образования. Возможно эту проблему решит широко обсуждаемый сегодня Проект закона

Складывается и уже активно функционирует система общественных институтов управления образованием, отдельными его уровнями и секторами, учебными заведениями: родительские комитеты, попечительские советы, учебно-методические объединения, научно-методические советы, Российский союз ректоров, советы ректоров вузов субъектов Российской Федерации, региональные советы директоров средних специальных учебных заведений, Ассоциация «Роспрофтехобразование», Ассоциация технических университетов, Ассоциация негосударственных вузов и др.

Тем не менее, действующая система профессионального образования существенно отстает от процессов, происходящих в обществе. Профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определить собственную «нишу» в современной экономической жизни. Приходится констатировать, что в условиях экономического расслоения общества все эти недостатки системы образования усугубились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

Передача финансирования учреждений НПО с федерального на региональный уровень с 1 января 2005 г. И СПО с 1января 2006г. обострила имеющиеся противоречия и подвигла образовательные учреждения и органы управления ими на инновационную деятельность.

В создавшихся условиях, как показал проведенный анализ деятельности образовательных учреждений НПО и СПО, основными проблемами становятся следующие.

1. Обеспечение доступности бесплатного начального профессионального образования в условиях складывающейся демографической ситуации.

Этот вопрос особенно актуален, так как в силу демографических факторов к 2014 г. количество учащихся сократится на 48%. Таким образом, к этому времени будет востребовано всего только 30-40% существующих учреждений НПО при современной модели их функционирования. В то же время механическое сокращение количества учреждений начального профессионального образования, учитывая масштабы российских территорий, сразу приведет к транспортной недоступности профессионального образования для значительной части молодежи, особенно с учетом той важной социальной роли, которую играют учреждения НПО в жизни молодых людей, относящихся к группам риска.

Кроме того, необходимо иметь в виду, что вслед за демографическим спадом последует, спустя несколько лет, демографический подъем, и потери в сети НПО могут оказаться невосполнимыми в дальнейшем.

2. Усиление соответствия системы обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования текущим и перспективным потребностям региональных рынков труда посредством рационального планирования и интенсивного взаимодействия с социальными партнерами.

В последнее время учреждения начального профессионального образования смогли усилить взаимодействие с работодателями и социальными партнерами, поэтому уровень занятости среди выпускников учреждений НПО относительно высок. Вместе с тем, передача учреждений начального профессионального образования в ведение субъектов Российской Федерации сразу поставит перед администрациями регионов вопрос – а насколько полно система начального профессионального образования соответствует потребностям экономики региона? От этого напрямую будет зависеть отношение к ней со стороны органов управления регионами и, в частности, ее финансирования, материально-техническое обеспечение и т.д. Это потребует, в том числе, создания или корректировки региональных компонентов стандартов начального и среднего профессионального образования с учетом географической, климатической, национальной, экономической и другой специфики регионов.

Развивающаяся экономика России создала большое количество вакансий рабочих мест именно на уровне квалифицированных рабочих, т.е. на уровне выпускников учреждений начального профессионального образования. В то же время большинство работодателей стали предъявлять повышенные требования к уровню квалификации рабочих – как правило, не ниже 4-5 квалификационных разрядов. Складывается квалификационный разрыв между возможностями образовательных программ начального профессионального образования и требованиями работодателей, что вызывает необходимость поиска путей его преодоления.

В то же время учреждения начального и среднего профессионального образования должны все больше внимания уделять переподготовке и повышение квалификации рабочих и специалистов по заявкам предприятий. Эта обширная и перспективная образовательная сфера требует соответствующего нормативно-правового, учебно-методического, информационного и другого обеспечения со стороны региональных органов управления образованием.

3. Обеспечение устойчивого финансирования учреждений профессионального образования в условиях передачи их в ведение субъектов Российской Федерации.

Работникам региональных органов управления образованием и руководителям учреждений профессионального образования предстоит выстраивать новые отношения с региональными и муниципальными администрациями и их финансовыми, экономическими и другими структурами в части обеспечения бюджетного финансирования начального профессионального образования с учетом разработанных в регионе нормативов подушевого финансирования в зависимости от профиля профессий, их сложности и т.д.

В то же время устойчивое финансирование учреждений профессионального образования должно достигаться не только за счет региональных бюджетов, но и за счет интенсивного развития их внебюджетной деятельности как за счет предоставления платных образовательных услуг физическим и юридическим лицам, так и за счет развития их производственной деятельности.

4. Реструктуризация сети учреждений начального профессионального образования.

С учетом развития демографической ситуации учреждения начального и среднего профессионального образования будут иметь все меньшее число обучающегося контингента. Наличие таких учебных заведений затратно и неэффективно с точки зрения управления, расходов на содержание учебно-материальной базы и т.д., а также ограничивает гибкость и свободу выбора профессий и специальностей молодежью. В то же время, необходимо обеспечить доступность профессионального образования, в том числе, транспортную доступность для молодежи на любой территории региона.

Кроме того, необходимо сохранение «резерва мощностей» системы профессионального образования на случай возможного дальнейшего (после 2014 г.) демографического роста, а также возможного обучения и переподготовки мигрантов во все больших масштабах прибывающих в Россию. Но при всей вроде бы растущей «избыточности» сети учреждений профессионального образования до сих пор во многих малых городах, поселках и, особенно, в сельской местности учреждения профессионального образования и их филиалы отсутствуют, и, соответственно, проживающая там молодежь не имеет доступа к профессиональному образованию.

Таким образом, реструктуризация сети учреждений профессионального образования означает вовсе не ее сокращение. Очевидно, речь должна идти об укрупнении учреждений из нескольких в одно, но с сохранением остальных в виде «кампусов» (территориальных филиалов) с одной стороны. С другой стороны, создания новых филиалов, «кампусов» в территориях, до сих пор не охваченных сетью профессионального образования.

Современный рынок труда продолжает испытывать негативное воздействие социально-экономического кризиса 90-х годов, обусловившего спад в промышленном секторе и сельском хозяйстве, снижение спроса на рабочую силу, рост общей и регистрируемой безработицы и характеризуется следующими проблемными факторами.

На рынке труда Российской Федерации и сегодня доминируют проблемы недостаточного спроса на рабочую силу, чем предопределяется скрытая и открытая (в том числе регистрируемая) безработица. На спрос и предложение на рынке труда оказывают влияние ряд социально-экономических условий:

- демографические. Общая тенденция динамики смертности населения страны характеризуется повышенной смертностью граждан трудоспособного возраста, среди которых около 80% составляют мужчины. При сохранении имеющегося на сегодня уровня смертности населения, лишь 58% россиян, достигших в 2000 году 16 лет, доживут до 60 лет.

Демографический фактор в 1990-е годы способствовал повышению предложения рабочей силы (численность населения трудоспособного возраста увеличивалась). В 2004-2006 годах в трудоспособный возраст начали входить поколения родившихся в период низкой рождаемости 1990–х годов, поэтому происходит не только количественное сокращение трудоспособного населения, но и его качественное ухудшение – начало старения экономически активной части населения;

- миграционные. В условиях неблагоприятной демографической ситуации в России миграция играет положительную роль. Миграционный прирост частично компенсирует естественную убыль населения России. Однако наблюдается тенденция к снижению компенсирующей роли миграции, что связано с сокращением миграционного прироста.

Легальная трудовая миграция не оказывает существенного влияния на численность населения в трудоспособном возрасте и в незначительной степени компенсирует общее сокращение населения, что не оказывают существенного воздействия на рынок труда в России. Более существенно присутствие на нем нелегальных мигрантов. Накопленная за годы реформ нелегальная трудовая миграции составляет значительный объем экономически активного населения, оказывающего на рынок труда неоднозначное воздействие. С одной стороны, уход в теневую сферу и криминализация деятельности, с другой – заполнение неконкурентных рабочих мест, а также создание дополнительных рабочих мест в малом бизнесе;

- социально-психологические. Значительная часть экономически активного населения в 1990-е годы, столкнувшись с сокращением спроса на рабочую силу в формальном секторе экономики, стала искать выход в различных формах производства в рамках домохозяйства, что явилось своеобразным социальным буфером в переходный период. Это привело к снижению экономической активности населения в 1990-е годы.

Второй фактор характеризует качественный состав рабочей силы. В условиях современной экономики важное значение имеет воспроизводство интеллектуального потенциала общества, определяющего качественный состав рабочей силы.

Проблемой в России в 1980 - начале 1990-х годов была повышенная доля инженерно-технических специалистов среди выпускников высших учебных заведений. В 1990-е структура выпуска существенно изменилась. Государственные ВУЗы за период 1990-2002 годов резко сократили с 40,2% до 22,0% выпуск инженерно-технических специальностей. В структуре выпуска негосударственных высших учебных заведений в 2002 году также доминировали гуманитарно-социальные специальности (28,9% от общего выпуска), экономика и управление (25,9%). Кроме того, сократилась доля естественнонаучных специальностей, составляющих основу международной конкурентоспособности российской науки с 9,0% до 6,6%. Увеличились в выпуске доли гуманитарно-социальных специальностей с 12,2% до 17,7%, экономики и управления с 13,8% до 24,3%, что привело к проблеме «перепроизводства» юристов и экономистов на рынке труда России.

Начиная с 1999 года, в экономике начался подъем, вызванный адаптацией предприятий к новым условиям, возникновением новых рынков сбыта, переходом на новые виды продукции, благоприятной конъюнктурой внутреннего рынка. Результатом этих процессов стал резкий рост спроса на квалифицированную рабочую силу.

Проблема подготовки и сохранения потенциала высококвалифицированных рабочих кадров в настоящее время приобрела особую остроту, т.к. за 10 лет реформ большинство предприятий практически свернули внутрифирменную подготовку и повышение квалификации рабочих (периодичность повышения квалификации составляет 13-15 лет, в то время как в развитых странах –3-5 лет). В настоящее время средний возраст высококвалифицированных рабочих в разных отраслях промышленности составляет 53-57 лет. Устаревшие производственные технологии и оборудование, длительные и порой необратимые остановки производства существенно снизили общий уровень квалификации рабочих. В результате численность рабочих высшей квалификации в России составляет около 5%, в то время как в США- 43%, ФРГ-56%.

В условиях коренной модернизации производства работодателям требуются профессионально мобильные работники широкого профиля. Это обстоятельство ставит более 60% состоящих на учете безработных граждан перед необходимостью пройти профессиональное обучение, без которого трудоустройство является практически невозможным. Практика показывает, что большинство работников, высвобождаемых в результате структурной перестройки производства, нуждается либо в повышении своей квалификации, либо в получении новой специальности.

Вместе с тем, за годы реформ (1990-2003 годы) резко снизился как общий уровень квалификации рабочих, так доля рабочих высшей квалификации. Рынок образовательных услуг оказался не готов оперативно реагировать на качественные изменения спроса в результате позитивных сдвигов в экономике, что не позволило решить проблемы дефицита квалифицированных рабочих кадров, и диспропорций спроса и предложения на локальных рынках труда.

В 1990-е годы произошло увеличение нерациональной межотраслевой, межпрофессиональной дифференциации уровней оплаты труда. Различия в отраслевых уровнях заработной платы достигают нескольких раз.

Минимальная заработная плата в развитых странах играет роль регулятора рынка труда. В России минимальный размер оплаты труда (МРОТ) многократно занижен и в силу этого утратил значение стимулятора эффективности труда.

Уровень цены труда, оцениваемый по доле фонда оплаты труда в ВВП, остается заниженным. Занижение уровня оплаты труда с одной стороны способствует расширению спроса на труд, с другой стороны снижает предложение на рынке труда: одни категории населения в данной ситуации стремятся к поиску новых рабочих мест, другие отказываются от работы, по крайней мере, в формальном секторе экономики.

Неформальный сектор экономики, который составляет существенную долю российского рынка труда, существует за счет неформальной занятости: индивидуально занятых, работников и владельцев мелких, в том числе незарегистрированных производственных единиц, официально не оформленных работников в зарегистрированных предприятиях. Неформальная деятельность может составлять предмет как основной, так и вторичной занятости человека.

Структурные изменения и сокращение спроса на рабочую силу вызвали массовую безработицу, которая достигла максимума после финансового кризиса 1998 года (наивысший уровень в 10,4 млн. человек или 14,6% от экономически активного населения был отмечен в феврале 1999 года).

Одним из открытых проявлений потенциальной (скрытой) безработицы является видимая неполная занятость. Скрытая безработица характеризует:

- меру отставания России от развитых стран в производительности труда,

- безработицу, скрытую от официального наблюдения (когда фактически безработные причисляются к экономически активному населению),

- несоответствие развития или спада производства и занятости.

Вместе с тем, задачи сокращения излишней рабочей силы на предприятиях и повышения производительности труда могут быть решены при условии реструктуризации и модернизации отраслей экономики, внедрении современных технологий.

Проблемы региональных рынков труда заключаются в значительной дифференциации экономического развития территорий и низкой трудовой мобильности населения.

Значительные различия в показателях рынков труда территорий, характерные для 1990-х годов, сохраняются и в настоящее время. Повышенный уровень общей и регистрируемой безработицы отмечается в Северо-Западном, Сибирском и Дальневосточном федеральных округах, а также в республиках Северного Кавказа. Минимальный уровень – в Центральном, Южном, Уральском федеральных округах. Разница по уровню общей безработицы достигает 16-18 раз.

Сохраняющаяся напряженность в сфере занятости на селе предопределила значительные различия в городском и сельском сегментах рынка труда. Активность городского населения заметно выше и более устойчива во времени. Сельское население оказалось в большей степени вытесненным с рынка труда.

Трансформация российской экономики из планово-административной в рыночную обусловила сдвиги практически во всех составляющих рынка труда. Появились глубокие противоречия, которые не удается разрешить:

- между возрастающей потребностью работодателей в квалифицированных работниках и неспособностью удовлетворить эту потребность;

- между современными профессиональными стандартами и устаревшими образовательными стандартами;

- между обвальным старением квалифицированной рабочей силы и отсутствием эффективных механизмов ее обновления.

Эти противоречия больше всего отражаются на молодежном сегменте рынка труда. Уровень молодежной безработицы выше, чем в других возрастных группах населения. По прогнозам, эта ситуация не изменится и сохранится на ближайшую перспективу. Проблема усугубляется негативными тенденциями в демографической ситуации. Это усложняет задачу, стоящую перед обществом: необходимо не просто обеспечить условия для оказания помощи в выборе профессии и трудоустройстве, а создать реальную рабочую силу, способную экономически поддержать возрастающую армию пенсионеров.

Необходимыми условиями формирования спроса рабочей силы являются следующие элементы экономической среды:
- свободный выбор при осуществлении покупки и продажи. Это выражается в свободном выборе между занятостью и незанятостью, наймом и увольнением, а также в свободном выборе профессии, вида деятельности, места работы и в выборе между возможностью работать и не работать по найму;

- возможность получить полную стоимость рабочей силы. Условия, существовавшие в нашем хозяйстве, предполагали получение работниками лишь частичной оплаты его труда, та как значительная часть поступала к нему из общественных фондов потребления, через которые удовлетворялись различные социальные потребности;

- наличие конкуренции. Важно, чтобы она действовала не только между работниками, но и между работодателями;

- определенная избыточность предлагаемых к обмен услуг и товаров. Необходим резерв, определенная избыточность работоспособного населения, которая при определенных условиях труда и оплате может включаться или нет в общественное производство. Избыточность должна распространяться и на средства производства, которые могут быть введены в действие при экономически благоприятных для их владельцев условиях;

- деформированность структуры рынка труда, которая вызвана глубоким расхождение, когда одновременно уживаются неудовлетворенный спрос и избыточное предложение. Несоответствие спроса и предложения рабочей силы характерно для любой ступени развития рыночной экономики. Рассматривая проблемы занятости молодежи, необходимо отметить, что работодатель, ориентированный на выпуск конкурентоспособной продукции, предъявляет высокие критерии оценки к молодому специалисту, прежде всего в отношении уровня профессиональной подготовки, умения использовать современные информационные технологии, способности адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию труда. Именно отсутствие у молодежи необходимых навыков практического использования полученных знаний делает молодежь уязвимой на рынке труда. Возникает проблема так называемого «порочного круга»: предприятия требуют от молодого кандидата на вакантное рабочее место практического опыта, который он может приобрести только в процессе работы.

Основное противоречие, характерное для современного молодежного рынка труда, - увеличивающийся разрыв между трудовыми притязаниями молодых людей и возможностью их удовлетворения. Происходит падение социальной ценности производительного труда и изменение трудовой мотивации: приоритет отдается не интенсивному, содержательному труду на производстве, а труду с низкой интенсивностью, направленному в первую очередь на получение значительной материальной выгоды любым путем.

В то же время, молодежь имеет ряд особенностей, которые с точки зрения оценки трудовых ресурсов являются достоинствами: нестандартность мышления, желание быстро адаптироваться в условиях рыночной экономики, мобильность, восприимчивость к инновациям. Исследователи молодежного рынка труда, наблюдая на протяжении последних лет за обращающимися в центры занятости населения выпускниками учебных заведений и анализируя их психологический настрой, отмечают, что современная молодежь существенно отличается от предыдущей. Она изначально настроена на перспективу роста. Если в середине 90-х годов основным был вопрос о размере заработной платы и льготах, то сейчас ключевыми становятся карьерные устремления.

Таким образом, рынок труда молодежи в настоящее время характеризуется следующими основными признаками:

• 
  несформированностью профессиональных интересов у молодежи;
  
• 
  деформацией профессиональных намерений подрастающего поколения, инфантилизм позиции, завышенные притязания у части молодых людей;
  
• 
  отсутствием механизма корректировки структуры профессионального обучения с учетом перспектив социально-экономического развития регионов;
  
• 
  отсутствием на большинстве предприятий и организаций программ трудовой адаптации молодых специалистов и рабочих;
  
• 
  ограниченными финансовыми возможностями молодежи для трудовой мобильности на региональных и межрегиональных рынках труда и для занятости в сфере предпринимательства;
  
• 
  возрастающими масштабами платности за образование;
  
• 
  дисбалансом спроса и предложения (количественного и качественного);
  
• 
  несоответствием уровня квалификации требованиям работодателей;
  
• 
  отсутствием госзаказа на выпускников учреждений высшего, среднего и начального профессионального образования;
  
• 
  низкой оплатой и неудовлетворительными условиями труда, низким качество рабочих мест в большей части государственного сектора.
  

В настоящее время образование, оставаясь преимущественно общественным благом вследствие абсолютного преобладания бесплатных форм обучения, становится товаром по своей сути. Поэтому происходит четкое разделение образовательных услуг по категориям спроса и потребности.

Носителем потребности является человек (личность). Финансирование этой потребности может осуществлять государство, семья, предприятие, оплачивающее обучение своих работников. Поэтому можно говорить о том, что спрос на услуги образования лишь в определенной и сравнительно небольшой части выступает как действительный платежеспособный спрос носителя потребности. Рыночная составляющая в формировании спроса существенно увеличивается в сфере профессионального образования, выпускающего рабочую силу на рынок труда.

Спрос на образовательные услуги складывается под воздействием требований работодателей и общей ситуации на рынке труда. С точки зрения потребностей общественного воспроизводства система образования решает следующие задачи:

- общая и профессиональная подготовка рабочей силы, вновь вступающей в народное хозяйство (обучение молодежи). За счет этого притока идет заполнение новых рабочих мест и замена выбывающих работников;

- повышение квалификации и переобучение действующих кадров.

Благодаря интенсивному научно-техническому развитию потребность в постоянном пополнении знаний стала настолько актуальной, что возникла концепция непрерывного образования. Из данной структуры потребностей общества в услугах системы образования вытекает набор факторов, определяющих спрос на эти услуги со стороны государства, населения и самостоятельных субъектов хозяйствования. К числу таких факторов можно отнести:

- текущую и перспективную потребность отраслей народного хозяйства в специалистах;

- уровень оплаты труда;

- возможность получения работы по данной специальности на родине (за рубежом);

- творческий потенциал профессии, ее перспективность, возможность адаптации к меняющейся ситуации на рынке труда.

Действие этих факторов существенно различается применительно к различным субъектам спроса на образовательные услуги. Так текущая потребность отрасли в специалистах определенного профиля лучше всего проявляется на уровне предприятия, возможности которого в оценке перспектив довольно ограничены. Эти возможности определяются инвестиционными проектами фирмы, которые редко выходят за рамки трех-пяти лет. Общая ситуация с подготовкой кадров специалистов, включая отраслевые перекосы и перспективу, может быть оценена реально только на макроуровне. Возможности же конкретного человека в определении своего профессионального будущего ограничены достаточно скудными сведениями о ситуации на рынке труда, в отношении заработной платы и возможности найти работу в перспективе, а также образовательным уровнем соискателя и качеством образования.

В любом развитом, цивилизованном обществе каждый его член, каждый молодой гражданин должен иметь возможности получения образования – как общего, так и профессионального на любом доступном для него уровне. Однако это вовсе не предполагает, что все люди могут достигнуть одинаково высокого уровня образованности и квалификации. И, тем не менее, общество может и должно предоставить примерно равные условия, возможности для получения образования каждому его члену.
Глава 2. Теоретические подходы к инновационной деятельности
2.1. Исходные понятия педагогической инноватики

Основоположниками новой научной дисциплины, получившей название инноватика считают немецких ученых В. Зомбарта и В. Метчерлиха, а также австрийского экономиста Й. Шумпетера. Как справедливо отмечают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова: "Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе"¹.

Впервые понятие «инновация» в научный обиход ввели экономисты и социологи в период становления инноватики как новой формирующейся отрасли знания, обеспечивающей изучение и применение законов целенаправленного изменения в форме нововведений. В работах Г.Тарда, И.Шумпетера и Н.Г.Кондратьева инновация трактуется как многофункциональное понятие. Г.Тард проиллюстрировал, что индикатором общественного прогресса выступают нововведения и изобретения. Причем, изобретение – это принципиально новый объект интеллектуальной собственности, а нововведение – это процесс адаптации изобретения. Австралийский экономист И.Шумпетер выделил пять основных типов инноваций, которые формируют образ нового типа предпринимателя с описанием необходимых качеств человека как субъекта инновационной динамики.

Ученый-экономист Н.Г.Кондратьев разработал теорию циклического развития, в которой особое место занимает динамика нововведений, имеющая целью направленные доминирующим образом открытия, меняющие одновременно социальную и экономическую жизнь общества

В последние десятилетия начала прогрессировать социальная инноватика, одной из подсистем которой является педагогическая инноватика. Инновационные процессы в образовании стали предметом специального изучения примерно с конца 1950-х годов. Первоначально исследователями решались задачи обобщения педагогических новшеств и информирования о них общественности. Затем задачи исследователей постепенно расширялись: исследовались процессы оценки педагогических новшеств, их внедрения, педагогическое творчество учителей, опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях, управление процессами изменений, препятствия на пути распространения и освоения педагогических новшеств и др. Это привело к потребности в интеграции получаемых знаний и их обобщении, что и послужило началом оформления педагогической инноватики как самостоятельной научной дисциплины. Ее становление обусловлено как логикой развития практики образования, так и логикой развития науки.

Для педагогической инноватики исходными служат понятия "новшество", "нововведение", "инновация", "инновационный процесс", "инновационная деятельность".

Различные стороны исследования проблем системы образования как подсистемы социальной, находящейся во взаимосвязи с другими социальными институтами цивилизации, исследовали в своих работах отечественные и зарубежные педагоги-ученые: Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю.С. Колесников, Б.Саймон, А.И.Субетто и др.

Инновационные подходы в науке и образовании исследуются Ю.Г.Волковым. А.Г.Кругликов и Г.И.Герасимов рассматривают нововведения с методологических позиций. М.В.Кларин раскрывает инновационные дидактические находки мировой педагогики. Культурологический аспект процессов инноватики в современном образовании рассматривают В.Л.Аношина, Е.В.Бондаревская, С.В.Резванов и др. Инновационная деятельность в профессиональном образовании исследовалась А.П.Беляевой, А.Я.Найном, А.М. Новиковым и др.

Теоретический обзор различных толкований термина «инновация» подтверждает неоднозначную его трактовку. Так, В.И.Андреев под инновацией понимает то новое, что вводится в учебно-воспитательный процесс школы. По мнению М.С.Бургина учебно-воспитательный процесс, занимающий центральное место в педагогике, можно рассматривать как инновационный, т.к. его цель заключается в передаче учащимся новых для них знаний, в формировании новых свойств личности. А.Я.Найн к инновации относит принципиально новой образование (иной, иновидный подход), новую идею, существенно меняющую сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Болгарский исследователь К. Ангеловски определяет «педагогическое новшество» как изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и образования². Некоторые авторы вместо изменений подразумевают просто новинки, нечто новое, процесс внесения нового, новых моделей, процесс обновления и др.

Н.Р. Юсуфбекова определяет педагогическое новшество как не сделанное, а только лишь возможное изменение. Причем такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания³.

В.И. Загвязинский и Р. Атаханов определяют новшество как систему или элемент педагогической системы, позволяющие решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить задачи), отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества⁴. В этом определении новшество также трактуется как возможность улучшений, а не само изменение.

У М.М.Поташника инновация – это процесс освоения новшества, а у П.Г.Щедровицкого – акт переноса некой организационной деятельности из одной области в другую.

А.Ф.Балакирев, опираясь на латинское происхождение понятия (in – в, novus – новый), рассматривает термин инновация как новшество (нововведение), а новацию в педагогическом процессе – как новшество принципиально новое, впервые созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно, т.е. новация обладает объективной новизной. В то же время инновация – это новшество субъективное, являющееся новым для данного конкретного человека или образовательного учреждения, но уже достаточно известное ранее.

Н.И.Лапин трактует нововведение с позиций этимологии и полагает, что оно обозначает введение, т.е. создание и использование какого-либо новшества. Речь идет о таких новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную потребность и представляют собой практическое средство для удовлетворения этой потребности.

В.А. Сластенин и Л.С. Подымова, посвятившие в своей совместной работе много места анализу соотношений между понятиями новшество, инновация и нововведение, отмечают, что новшество – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация  это процесс, который развивается по определенным этапам⁵.

В.С.Лазарев полагает, что новшество следует понимать не как изменение, а как средство, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании, способное улучшить результаты ее работы. Новшество — это материализованная идея возможного повышения эффективности какой-либо образовательной системы. Такое понимание новшества близко к позиции Н.Р. Юсуфбековой, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, однако в нем имеется и существенное отличие. Н.Р. Юсуфбекова считает новшеством только такое возможное изменение педагогической действительности, которое ведет к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде состоянию, результату.

В.С.Лазарев полагает, что такое понимание несет в себе необоснованное ограничение. Новшество – понятие относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) – только его частный случай. То, что для одной образовательной системы является новшеством, для другой — давно уже действующий в ней компонент. Но может быть и так, что новшество, пригодное для улучшения одной образовательной системы в другой применено быть не может и потому для нее новшеством не является. Например, переход на подушевое финансирование образовательных учреждений НПО не будет новшеством для тех учебных заведений, которые разрабатывали методику такого перехода в период эксперимента и пилотных проектов.

Новшество – это потенциально возможное изменение. А произошедшее изменение называют нововведением. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое⁶. В качестве синонимичного "нововведению" используется термин инновация (лат. in - в, novus - новый). Но есть и иные трактовки понятия "инновация".

А.И.Пригожиным нововведение (инновация) рассматривается как целенаправленное изменение, которое вносится в определенную социальную единицу – организацию, общество, группу. Оно не может быть мгновенным, а представляет собой процесс, причем не стихийный, а имеющий авторов, которые преследуют цель внести эти изменения. Отмечается сложный путь нововведения, при котором выделяются три этапа: зарождение инновации, ее первоначальное освоение, превращение нововведения в традиции.

Некоторые отечественные авторы определяют педагогические инновации как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с радикальными новшествами. Специфичность инноваций объясняют следующим: они всегда содержат новое решение актуальной проблемы, использование инноваций приводит к качественно новым результатам, внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы⁷. Нововведение при этом определяют, как процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Здесь инновация тождественна радикальному новшеству и различается от нововведения.

В еще одной трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно-воспитательную работу. Термин "новшество" связывается с понятием "модернизация". Под инновацией же понимается принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием⁸. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная.

С точки зрения П.И. Третьякова инновация – это содержание и организация нового, тогда как нововведение – только организация нового⁹. В таком различении не видно логического основания. Нововведение по странной логике оказывается лишенным содержания.

В.С.Лазарев считает, что рассмотренные варианты трактовки соотношения понятий новшество, инновация, нововведение не удовлетворительны по логике их различения. Инновация и нововведение – тождественные понятия. Новшество и нововведение существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, осваивающих новшество.

Процессы создания, распространения и внедрения (освоения) новшеств образуют целостный инновационный процесс. Внедрение новшества в конкретном образовательном учреждении только часть этого процесса. Таким образом, в общем виде инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств.

Инновационные процессы в профессиональном образовании можно рассматривать в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом.

Инновационный процесс протекает только благодаря тому, что люди совершают определенную инновационную деятельность. Инновационная деятельность – это особый вид деятельности. Ее назначение – изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов. Инновационная деятельность отличается от образовательной деятельности прежде всего своей функцией. Образовательная деятельность призвана развивать учащихся. Инновационная же деятельность призвана развивать образовательные системы.

Инновационные изменения сегодня идут по таким направлениям как: формирование нового содержания образования, разработка и реализация новых технологий обучения, создание условий для самоопределения личности в процессе обучения, изменение в образе деятельности и стиле мышления преподавателей и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих коллективов и др.
2.2. Объект, предмет и задачи педагогической инноватики

Общую задачу педагогической инноватики можно определить как изучение зависимости эффективности процессов создания, распространения и освоения новшеств от строения инновационной деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности.

Тогда предмет педагогической инноватики – это закономерные связи между эффективностью инновационных процессов и определяющими ее факторами, а также способы воздействия на эти факторы с целью повышения эффективности изменений.

Для решения общей задачи необходимо интегрировать знания из разных областей, т.к. один и тот же фактор в разных условиях может влиять на характеристики процессов изменений и положительно и отрицательно. Например, очевидно, что высокая квалификация преподавателей, участвующих в освоении новшеств, позитивно влияет на скорость и качество его освоения. Однако, если осваиваемое новшество будет приводить преподавателей к отказу от многих своих прежних взглядов, или столкновению амбиций, то высокая квалификация, соответствующая старой практике, может стать негативным фактором для становления новой. Таким образом, одни и те же психологические факторы при разных сочетаниях экономических, организационных и других условий могут влиять на эффективность внедрения новшеств по-разному.

Задачи педагогической инноватики можно разделить на три группы.

Первую группу составляют задачи описательно-объяснительного типа. Их решение призвано дать картину того, что есть в действительности, но не просто на уровне явлений, а на уровне их теоретического объяснения.

Примерами такого рода задач могут служить: изучение влияния различных факторов на скорость распространения новшеств или эффективность их освоения, задачи мониторинга изменений на различных ступенях образования, задачи изучения факторов, определяющих восприимчивость образовательных систем к новшествам, задачи изучения причин сопротивления изменениям и механизмов его возникновения и т.п.

Во вторую группу входят задачи, связанные с разработкой новых моделей инновационной деятельности, созданием новых технологий ее осуществления, новых форм ее организации. Решение этих задач отвечает на вопрос: какой должна быть инновационная деятельность, чтобы быть более эффективной, чем существующая?

Педагогика разрабатывает общие модели и частные средства совершенствования образовательной деятельности, в том числе и инновационной. Когда, например, Ю.К. Бабанский создал свою теорию оптимизации, он тем самым предложил и новую модель совершенствования педагогической практики. Он не создавал новую модель образовательной деятельности, а исходя из некоего представления о том, какой она должна быть, разработал средства и методы перехода от существующей практики к желаемой. Наряду с этой моделью существуют и другие, с тем же назначением. Помимо моделей развития образовательных систем как целого, могут разрабатываться более совершенные методы инновационной деятельности, например, методы анализа образовательных систем, методы оценки и выбора новшеств, методы организации внедрения новшеств, методы мотивации инновационной активности педагогических коллективов, методы преодоления сопротивления изменениям и др.

Задачи третьего группы связаны с разработкой способов развития систем инновационной деятельности: их анализа и оценки, выбора направлений и способов совершенствования, осуществления изменений в них. Если решение задач второй группы расширяет пространство возможных изменений самой инновационной деятельности, то решение задач третьей группы улучшает способы ориентировки и движения в этом пространстве.

Задачи педагогической инноватики могут быть также разделены по признаку их отнесения к той или иной стадии инновационного процесса: создания, распространения и освоения новшеств. На каждой из этих стадий могут решаться самостоятельные задачи изучения инновационной деятельности и разработки научного обеспечения ее совершенствования.

• 
  какова интенсивность создания новшеств, и в какой мере она соответствует объективным требованиям развития образования;
  
• 
  как распределяются создаваемые новшества по степени их актуальности, новизны, радикальности, готовности к внедрению;
  
• 
  какие тенденции существуют в процессах создания новшеств;
  
• 
  насколько эффективно выполняются различные этапы создания новшеств;
  
• 
  какие факторы и как влияют на эффективность процессов создания новшеств;
  
• 
  как можно воздействовать на эффективность создания новшеств?
  

• 
  какова скорость и масштаб распространения различных новшеств, и в какой мере они соответствуют объективным требованиям развития образования;
  
• 
  что определяет различия в характеристиках процессов распространения новшеств в современных условиях;
  
• 
  какие барьеры сдерживают сегодня распространение новшеств;
  
• 
  какой должна быть инфраструктура поддержки распространения новшеств;
  
• 
  каковы недостатки существующей инфраструктуры поддержки инновационных процессов;
  
• 
  как можно воздействовать на эффективность различных этапов распространения новшеств?
  

• 
  какова восприимчивость образовательных учреждений к новшествам, и какие факторы ее определяют;
  
• 
  какова способность образовательных учреждений эффективно внедрять новшества и что определяет различия в ней;
  
• 
  как осуществляется выбор новшеств для внедрения в образовательных учреждениях;
  
• 
  какие формы организации инновационной деятельности педагогических коллективов используются в образовательных учреждениях, и что определяет их эффективность;
  
• 
  какие различия существуют у педагогов в ценностном отношении к инновационной деятельности, и что определяет эти различия;
  
• 
  какие формы мотивации инновационной активности педагогов используются в образовательных учреждениях, и что определяет их эффективность;
  
• 
  какие формы сопротивления нововведениям существуют в образовательных учреждениях, и почему оно возникает?
  

Типы задач по их назначению	Типы задач по их принадлежности к стадии инновационного процесса
	Задачи изучения и совершенствования деятельности по созданию новшеств	Задачи изучения и совершенствования деятельности по распространению новшеств	Задачи изучения и совершенствования деятельности по освоению новшеств в образовательных системах
Задачи построения теоретических описаний инновационной деятельности	Задачи построения теоретических описаний процессов создания новшеств	Задачи построения теоретических описаний процессов распространения новшеств	Задачи построения теоретических описаний процессов освоения новшеств
Задачи создания средств повышения эффективности инновационной деятельности	Задачи создания средств повышения эффективности процессов создания новшеств	Задачи создания средств повышения эффективности процессов распространения новшеств	Задачи создания средств повышения эффективности процессов освоения новшеств
Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности	Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии создания новшеств	Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии распространения новшеств	Задачи создания технологий анализа и совершенствования инновационной деятельности на стадии освоения новшеств

Развитие образовательных систем происходит благодаря тому, что создаются, распространяются и осваиваются какие-то новшества. Каждое новшество в своем движении проходит определенные стадии. В инноватике их называют жизненным циклом новшества. Новшество когда-то возникает, используется, а по прошествии какого-то времени заменяется другими, более совершенными продуктами творчества. Существует несколько вариантов жизненного цикла новшества.

Так, С.Д. Поляков выделяет следующие стадии жизненного цикла новшества: зарождение нового, освоение его на определенном объекте, диффузия (распространение на другие объекты), рутинизация (превращение нововведения в традицию)¹⁰.

В.И. Загвязинский предлагает более детализированную структуру жизненного цикла: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе¹¹.

В.С. Сластенин и Л.С. Подымова, обобщая имеющиеся в литературе варианты жизненного цикла новшества, выделяют в структуре инновационного процесса следующие шесть стадий (этапов).

1. 
   Этап рождения новой идеи или возникновения концепции новшества; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований (или мгновенного «озарения»).
   
2. 
   Этап изобретения, т.е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.
   
3. 
   Этап нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.