План проведения интерактивного педсовета «Повышение качества образования через развитие интереса к предмету»


-Не надо всех учить всему, чтобы все стали похожи на желтых одинаковых цыплят



страница2/25
Дата08.05.2020
Размер1,63 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
-Не надо всех учить всему, чтобы все стали похожи на желтых одинаковых цыплят.

-Надо уважать в ребенке личность.

-Не надо бесконечно ставить низкие оценки, как будто если их поставить много, то ученик поумнеет и станет лучше.

-Надо уметь не унижать ученика, которому не удается учеба, и отмечать любые его успехи.

-Надо понимать, что одним детям дома помогают, а другим помочь некому.

-Надо задавать понемногу и простые задания и за их выполнение ставить высокие оценки.

Молдокулова Яна Кубанычбековна

психолог

ФЕНОМЕН ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ:

ПРИЧИНЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Выученная беспомощность - это важный и интересный феномен, являющийся одной из базовых человеческих проблем. Каждый человек хоть раз в жизни испытывал состояние, когда не мог выйти из гнетущего переживания («я никогда не смогу справиться», «это бесполезно, все равно ничего хорошего не выйдет»), или не удавалось прекратить действия, которые не являлись эффективными или, напротив, инициировать то, что является жизненно важным («знаю, что не эффективно так себя вести, но ничего не могу с собой поделать», «мне лень, не могу себя заставить», «я слишком молод/ болен/ и. т. п. для этого» и т. д). Во всех таких ситуациях действует один и тот же механизм выученной беспомощности.

Выученная беспомощность связана с трудностью:



  • постановки цели («ничего не хочу», «не знаю что выбрать»)

  • инициирования действия («трудно начать», «потом», «не сейчас», «хотелось бы, но»)

  • поддержания первоначального намерения («я передумал», «стало не интересно»)

  • преодоления препятствий («я не предполагал, что будет так трудно»)

Феномен выученной беспомощности известен уже достаточно давно, но, к сожалению, недостаточно описана технология работы с ним.

Впервые беспомощность (Нilfslosigkeit) как психологический феномен описал Зигмунд Фрейд. Концепция выученной беспомощности как самостоятельного феномена была предложена в начале 70-х годов американских психофизиологом Мартином Селигманом. М. Селигман проводил эксперименты на животных, где были созданы условия, сочетающие наказание с безвыходностью. После таких опытов животное уже не пользовалось возможностями для спасения, даже если они появлялись. В то время как животное без опыта негативного научения быстро находило выход и тем самым начинало контролировать ситуацию. То есть животные длительное время подвергающиеся неустранимому наказанию, обучаются бесполезности своих усилий, у них вырабатывается выученная беспомощность, которая становится основной формой их поведения в дальнейшем, независимо от условий окружающей среды. Опыт выученной беспомощности в поведенческой сфере транслируется на отказ от сопротивления и в сфере соматической.

То есть выученная беспомощность вырабатывается если: человек убеждается, что ситуация, которая его не устраивает, не зависит от его поведения и от предпринимаемых им усилий эту ситуацию изменить; что во всех своих неудачах повинен он сам (его недостаточность по какому-либо признаку: бездарность, глупость, неумение что-то делать), успех, если он вдруг приходит, обусловлен случайным удачным стечением обстоятельств или чьей-то помощью, а не его способностями.

Наличие выученной беспомощности у человека можно достаточно легко определить на основе слов - маркеров, употребляемых в речи. К таким словам относятся:



  • «Не могу» (просить о помощи, отказывать, найти друзей, строить нормальные отношения, изменить свое поведение и т.д.)

  • «Не хочу» (учить трудный предмет, менять образ жизни, решать существующий конфликт и т.д.) Осознание, что «Я не могу что-то сделать», тесно связано с переживанием того, что «Я - плохой, слабый, неудачник», то есть с очень дискомфортным состоянием. Поэтому происходит трансформация «Я не могу» в «Я не хочу» или «Это не мое».

  • «Всегда» («взрываюсь» по пустякам, опаздываю на встречи или работу, вечно все теряю и т. д., то есть «я всегда таким(ой) был(а), есть и буду»)

  • «Никогда» (не могу вовремя подготовиться к встрече, не прошу о помощи, у меня никогда не получится справиться с этой проблемой и т.д.)

  • «Все бесполезно»(нечего и пытаться, никогда ни у кого ничего в этой ситуации не получалось, и не такие как ты пробовали, но...)

  • «В нашей семье все такие» (семейные послания о способностях к определенным наукам, о неудачной судьбе или замужестве).

За всеми этими словами, скрывается отсутствие позитивного опыта, неверие в собственные силы, тревога и страх неудачи, отсутствие позитивного прогноза и неверие в то, что возможно иное решение ситуации.

Основными вариантами поведения при беспомощности являются:



  • Псевдоактивность (бессмысленная суетливая деятельность, не ведущая к результатам и не адекватная ситуации с последующим торможением);

  • Отказ от деятельности (капитуляция, апатия, потеря интереса);

  • Ступор (состояние заторможенности, непонимание происходящего);

  • Перебор стереотипных действий в попытке найти одну, адекватную ситуации, при постоянном напряженном контроле результатов;

  • Деструктивное поведение(агрессивное поведение, направленное на себя и/ или окружающих);

  • Смещение на псевдоцель (актуализация другой деятельности, которая дает ощущение достижения результата, например, вместо преодоления трудностей в отношениях - потребность съесть сладкое; при необходимости писать курсовую возникновение жгучей потребности убрать квартиру и даже сделать генеральную уборку и т.д.).

Что является противоположностью выученной беспомощности?

Если на одном полюсе биполярной оси находится выученная беспомощность, то, что будет на другом полюсе? Способность к активному действию и исследованию ситуации - поисковая активность.



Поисковая активность - это форма инстинктивного поведения, которая существует у нас с рождения, и в процессе воспитания или развивается или блокируется. При подавлении поисковой активности нарушается естественный «исследовательский» путь от проб и ошибок через инсайт к новому, творчески созданному решению. Выделяют четыре основные сферы наиболее частого подавления поиска у ребенка. Последствия этого подавления не проходят бесследно, и выработанное в детстве состояние беспомощности остается в зрелом возрасте.

В 3-5 лет, в период освоения физического мира у ребенка возникает потребность все делать самому, что, естественно, он делает не так, как «правильно», а экспериментируя и совершая ошибки. Взрослые или запрещают самостоятельные действия, или прерывают их прежде, чем ребенок достигнет успеха, либо дают сделать только то, в чем удача абсолютно гарантирована. Последствие этого - формирование двигательной беспомощности (подавлении поиска в деятельности или в двигательной активности), которое появляется в состоянии под названием «Лень». Лень - результат обучения через негативное подкрепление («нельзя», «не трогай», «не подходи»). Маленькому ребенку не бывает лень играть, гулять, или сделать себе бутерброд, когда он хочет есть, в отличии от детей более старшего возраста, когда двигательная беспомощность уже сформирована.

С этим возрастом связан еще один интересный феномен. Если поисковая активность ребенка прерывается родителем сильно и резко, например криком, то некоторое время после этого ребенок находится в измененном состоянии сознания - в легком трансе. Это состояние характеризуется некритичностью восприятия реальности. Родитель, произносящий растерянному ребенку в этот момент свое нравоучение, играет роль гипнотизера, внушающего «формулу беспомощности». Например: «Ты никогда не научишься делать это!», «Вечно ты все портишь!». Эти формулы работают многие годы, как само реализующееся пророчество, пребывая вне критики и осмысления. В семейной психологии их принято называть «родительскими посланиями». И вырастая, человек продолжает искренне считать, что «Я вечно все забываю», «Торопыга», «Всегда все теряю», «Мне нельзя доверять технику» и т.п. и вести себя соответствующим образом.

Наконец, в подростковом периоде культурные ограничения касаются поисковой активности в социальной жизни, построения отношений, поиска пределов допустимого поведения. Возникающая при ее подавлении беспомощность уже переживается в состояниях более тяжелых, чем лень. Это состояния апатии и депрессии.

Выученная беспомощность - это очень сложный многослойный феномен. Независимо от того, какую «маску» на себя надевает беспомощность и в какой форме она выражается, есть некоторые генеральные направления, опорные точки, с которыми необходимо работать, чтобы выйти из этого состояния и запустить активный поиск. К ним относятся:


  • признание наличия проблемы и обращение за необходимой помощью

  • преодоление эмоционально тяжелого состояния

  • активизация желаний и потребностей

  • повышение самооценки

  • осознание своих прав (право на ошибку, на собственный выбор, возможность быть собой и т. п.)

  • осознание имеющегося ресурса /собственных возможностей

  • актуализация опыта побед и преодолений трудностей

  • формирование позитивного прогноза

  • постановка целей и принятие на себя ответственности за их достижение

  • создание новой стратегии преодоления препятствий и разработка пошагового поведения достижения поставленных целей

  • реализация конкретных шагов в жизни

  • обращение за необходимой помощью и поддержкой в преодолении возникающих трудностей

В педагогической практике на протяжении нескольких десятилетий бытует мнение, что успешность процесса обучения зависит, прежде всего, от способностей и интеллекта учащегося. Однако, представленные на сегодняшний день психологические исследования показывают, что значительную роль в учебной деятельности играют мотивационные факторы, а также то, как человек объясняет свои неудачи или успех. Нередко одаренные учащиеся и студенты показывают низкие результаты успеваемости или бросают учебу.

В 1950-е годы Дэвид Макклелланд ввел в психологию понятие мотивация достижения и обосновал его особенную важность для достижения успеха в образовательной и деловой сферах (Макклелланд, 1985). Обратной стороной этой потребности Д. Макклелланд выделил потребность в избегании неудачи, в основе которой лежит стремление к безопасности.

Однако успехи в учебной и профессиональной деятельности зависят не только от того, насколько человек мотивирован на достижение успеха и каковы его представления о собственной компетентности, но и от того, как он объясняет, или атрибутирует, свои успехи или неудачи.

По мнению Х.Хекхаузена (1986), теория атрибуции (от англ. attribution - приписывание, объяснение) призвана объяснить, «когда и кто по отношению к кому сделал что, как, для чего и почему». Впервые как самостоятельная теория учение об атрибуции было предложено и обосновано Бернардом Вайнером (1972, 1980) для объяснения мотивации, исходя из воспринимаемых человеком причин интерпретации своего успеха или неудачи при выполнении какой – либо задачи. Б. Вайнер (1972) высказал предположение, что люди используют следующие причинно – следственные отнесения к факторам для объяснения своих успехов или неудач: способность, усилие, трудность задания и помощь от других. Помимо воспринимаемых причин в атрибутивной модели Б.Вайнера обозначены ожидании ячеловека (каким он видит будущий результат своих действий), а также эмоциональная реакция(собственная и окружающих), которая оказывает существенное влияние на поведение человека и его мотивацию. Принимая во внимание этот факт, становится значимым не только словесная и поведенческая реакция учителя на результат учащихся, но и невербальные проявления эмоций и чувств по отношению к ним. Например, учитель, испытывающий жалость или сочувствие к ученику, может сказать ему, что тот не очень способен или сообразителен, а проявление учителем гнева по отношению к ученику и его работе, может показать тому, что он мало старается (Б. Такман, 2002) и т.д.

Таким образом, Б. Вайнер (1979, 1986) утверждает, что атрибуция неудач стабильными факторами (собственными низкими способностями) приводит к ожиданию дальнейших неудач, к отрицательным переживаниям, связанным со снижением самооценки, к ослаблению мотивации деятельности в целом, и учебной мотивации в частности. В противоположность этому атрибуция неудач изменчивыми причинными факторами (случайностью) приводит к оптимистическим ожиданиям, предотвращает возникновение отрицательных эмоций, повышает учебную мотивацию.

Б. Вайнер (1983) говорит об огромной роли учителя в мотивации учащихся. Перед учителями стоит задача не только помочь учащимся добиться собственного успеха, но помочь учащимся поверить, что именно их собственные способности и усилия являются причиной этого успеха. На рис. 1. представлен механизм влияния поведения учителей на выводы, которые делают ученики относительно их успехов и неудач. Можно сделать вывод, что данное влияние осуществляется тремя основными способами:



  1. обратная связь учителя с учениками по поводу выполнения какого-то конкретного задания (насколько правильно сделана работа);

  2. невербальная эмоциональная реакция учителя на ученика (сочувствие, гнев, смирение, удивление);

  3. последующее поведение учителя по отношению к учащемуся (например, оказание помощи или назначение дополнительной работы) (Б. Такман, 2002)

Не секрет, что поведение учителя по отношению к хорошо и плохо успевающим ученикам, как правило, отличается. Согласно исследованию, проведенному Гудом (Good, 1980), учителя менее требовательны к плохо успевающим, обращают на них меньше внимания и тем не менее могут чаще оказывать им помощь, о которой те не просили. Такое отношение учителя, соединенное с чувством жалости, передает учащимся причинное заключение о том, что их слабые результаты вызваны нехваткой способностей (внутренней, стабильной и неконтролируемой причиной поведения), а значит это, скорее всего, еще ухудшит ситуацию, вызвав (усилив) состояние беспомощности (Селигман, 1978, 1997). Также неэффективна бывает чрезмерная похвала со стороны учителя за успешно выполненное явно легкое задание (Good, 1980), так как опять-таки указывает плохо успевающим ученикам на нехватку у них способностей (говорит о том, что ожидания учителя по поводу них невелики).

Пересмотренная теория выученной беспомощности (в некоторых источниках «обученной», «приобретенной» беспомощности), сформулированная М.Селигманом и его коллегами, рассматривает причины пассивного поведения, связанного с опытом неудач, плохих событий. Одним из признаков данного состояния (согласно первоначальной теории выученной беспомощности) является мотивационный дефицит, который выражается в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию, прекращении действий, позволяющих что-то изменить.

Из сочетания этих факторов складываются стили атрибуции: пессимистический и оптимистический. Для пессимистического стиля характерно приписывание неприятным событиям постоянного, глобального и интернального характера, а приятным – временного, локального и экстернального. И наоборот, для носители оптимистического стиля оценивают плохие события как временные, локальные и случившиеся не по их вине, а хорошие события - как постоянные и глобальные, причину их видят внутри себя.

Проведя серию экспериментов среди студентов и школьников (Селигман, Абрамсон, Семмел и др., 1979), ученые продемонстрировали, что пессимистический (малоадаптивный) атрибутивный стиль способствует обобщенному ожиданию неудачи и создает предпосылки для возникновения беспомощности и депрессии, как в настоящем, так и в будущем.

Согласно последующим исследованиям М. Селигмана, стиль объяснения (оптимистический или пессимистический) студентов колледжей, курсантов военных институтов наряду со способностями и мотивацией является определяющим звеном в структуре успешного обучения в учебном заведении. «…В учебных заведениях преобладает точка зрения, что успех является результатом совместного приложения таланта и желания. Если же человек потерпел неудачу, значит, не хватило либо таланта, либо желания. Но неудача возможна и в том случае, если и таланта, и желания более чем достаточно, однако не хватает оптимизма» (Зелигман, 1997, с. 95).

Больше того, многочисленные исследования проведенные им и его коллегами, доказывают, что стиль объяснения играет гораздо большую роль в достижении успеха в деятельности, чем талант (способности), и даже может компенсировать их недостаток: «пессимисты останавливаются ниже своего потенциала, а оптимисты превосходят его» (Зелигман, 1997, с.144).

Условия для внутреннего мотивирования учебного процесса. Первое условие - снятие внешнего контроля (это положение перекликается с рекомендациями приверженцев атрибутивной терапии об особенностях установления обратной связи с учениками). Второе условие – задачи должны исходить из запросов, интересов и устремлений самих школьников. Третье – организация учебных занятий таким образом, чтобы сам процесс учения был интересен учащимся и вызывал радость от общения с педагогами и одноклассниками. И четвертое условие (которое также соответствует взгляду представителей теории атрибуции) – личность учителя и характер его отношения к ученику.

Б.Такман (2002) формулирует основные принципы в поведении учителя, направленные на формирование оптимального атрибутивного стиля у учащихся, предотвращение состояния беспомощности и усиление учебной мотивации (мотивации достижения):



  1. Акцентировать внимание на учении, или процессе приобретения умений и навыков, а не достижениях, или результате этого процесса. То есть реагировать фактически на усилия, затраченные учениками, а не на результат, который был достигнут. Из этого положения логически вытекает необходимость конкретной обратной связи от учителя относительно правильности выполнения задания, а не просто отметок (без сравнения с другими учениками).

  2. Учитель может повысить мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции между ними (использование походов, основанных на сотрудничестве и полном овладении учебным материалом – Б.Такман, 2002, гл. 5 и 10).

  3. Учителю необходимо помочь учащимся оценить свои результаты на основе причинных факторов, помимо способностей (внутренний, стабильный, неконтролируемый фактор, тесно связанный с самоуважением и уверенностью в себе). Наиболее оптимально делать акцент на усилия (внутренний, нестабильный и контролируемый фактор) в качестве причины успеха.

  4. Учителю следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей.

  5. Необходимо постоянно следить за информацией (вербальной и невербальной) о причинах неуспехов в учебе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания, произносимые с целью обратной связи учащимся.

  6. Учителям самим следует избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в классе.

  7. Необходимо использовать поощрение (адекватное трудности задачи и приложенным усилиям), чтобы помочь учащимся более позитивно оценивать себя, почувствовать желание достичь чего-то.

Таким образом, анализ данной проблемы позволяет сделать вывод о необходимости пересмотра целей традиционного процесса обучения, ориентированного на развитие интеллекта и традиционной роли преподавателя в этом процессе. Для обеспечения качественного процесса образования учитель должен стать в большей степени консультантом, чья задача – помочь учащемуся овладеть навыками, самостоятельно ставить цели и самостоятельно их достигать. При этом меняется и система методов обучения, и система оценки знаний, и принципы отношения к учащимся.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница