Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница9/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   51

ИЗБРАННЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ИНКУЛЬТУРАЦИИ В ВЫСШЕМ ОБРЗОВАНИИ
В статье обобщены результаты исследования профессиональной инкультурации в высшем образовании. Определено направление диверсификации существующей модели профессиональной инкультурации с учетом интерактивного характера компетентностного подхода в образовании.

Ключевые слова: образовательные и культурные ценности личности; культура как системное целое; профессиональная инкультурация; факторы и критерии успешности профессиональной инкультурации.
Постиндустриальная цивилизация с ее мощным материальным и научным потенциалом, с активно развивающимися институтами гражданского общества, с инновационными педагогическими технологиями гуманистического типа могут сегодня рассматриваться в качестве важнейшей предпосылки для решения современных педагогических проблем. Не вызывает сомнения актуальность перевода гуманистической парадигмы образования, принятой в России в начале 90-х годов прошлого века, в плоскость формирования современных образовательных систем. При этом последние в определенной мере должны быть ориентированы на восстановление и развитие разрушенной за последние два десятилетия иерархии адекватных образовательных и культурных ценностей личности.

К сожалению, выход из духовного, социального и культурного кризисов в России затянулся. Сказанное имеет прямое отношение к системе высшего профессионального образования, где вопрос выбора и переосмысления образовательных и культурных ценностей в значительной степени лежит в области профессиональной инкультурации. Изначально в культурной антропологии возник термин “инкультурация”, как “…процесс освоения индивидом способов мышления и действий, составляющих культуру и отличающих его общество от других человеческих групп. Каждый человек проходит через процесс инкультурации, “… поскольку без него не может существовать как член общества” [1, С. 326-327].

При изучении организационно-содержательных методов и средств обучения и воспитания студентов высших профессиональных учебных заведений в контексте их жизненного пути, возникает необходимость выделения из общего понятия инкультурации той ее части, которая связана с профессиональным становлением личности. Профессиональная инкультурация студента - это процесс и результат вхождения индивида в профессиональную культуру как системное целое в контексте активной профессионально ориентированной познавательной деятельности. Исследование показывает, что содержание деятельности субъектов образования по осуществлению профессиональной инкультурации и успешность этой деятельности в вузах определяют следующие факторы:

- этап жизнедеятельности субъекта профессионального образования (психолого-педагогические особенности студентов разных лет обучения значительно разнятся);

- доминанта в технологиях профессионального обучения и воспитания (хорошо, если эти технологии интерактивные);

- структура и типы отношений в общении между субъектами профессионального образования (лучше, если наряду с коммуникативным имеют место перцептивное и эмпатийное общение);

- уровень общей культуры, при котором, по мнению А.А. Макарени, “…студент должен, как минимум, соответствовать образовательным стандартам, уметь определять свое отношение к природе, социуму, культуре, себе и своему будущему, стремясь выявить свои склонности, способности, возможности на основе анализа своей деятельности; осознавать будущую траекторию своего жизненного пути, включая выбор специальности” [2, С. 249-250];

- представление студентов о специфике будущей профессиональной деятельности;

- понимание студентами особенностей решения профессионально-ориентированных задач;

- наличие зачатков профессионального поведения.

Профессиональная инкультурация – непременное условие формирования глобального профессионального мышления, то есть способности человека решать проблемы, возникающие в результате объективного развития общества и часто создающие угрозы всему человечеству.

При введении личности в мир профессиональной культуры на передний план должна быть выдвинута ориентация на высокие духовные ценности: трудолюбие, умение действовать самостоятельно, ответственность, здравый смысл, профессиональная самоидентификация, самореализация в творческой деятельности, овладение личностными качествами лидера и др. В противном случае, ориентация, например, на творческую самореализацию, может свестись к эгоцентрическому “деланию карьеры” и привести к утрате нравственных чувств и качеств личности, сопричастности личности к миру других людей, способности эмпатийно (с пониманием) откликаться на их переживания. Сказанное предусматривает наличие в системе высшего профессионального образования особой культуротворческой среды, структура и содержание которой определяются задачами, поставленными перед высшей профессиональной школой гуманистической концепцией образования, логикой учебной и познавательной деятельности в условиях профессионального образования, требованиями современной цивилизации, логикой профессиональной инкультурации в вузе. В качестве элементов такой культуротворческой среды могут служить следующие составляющие:

1. Информационная среда, содержательно и технологически обеспечивающая когнитивно и аксиологически ориентированные процессы профессиональной инкультурации в вузе.

2. Деятельностная среда, в первую очередь современные образовательные технологии, приобщающие студентов к актуальным культуросообразным способам решения профессионально ориентированных задач.

3. Научно-исследовательская среда, в которой студенты приобретают культурный опыт осуществления поисковой творческой деятельности.

4. Мировоззренческая среда, ядром которой является система формирования культуры профессионального самосознания студентов.

Культуротворческая среда высших профессиональных образовательных учреждений с позиций задач профессиональной инкультурации студентов должна быть адекватна “…общей теории педагогической и профессиональной деятельности, содержание которых определяется современными представлениями: 1) о культуре как человеческом способе жизнедеятельности, духовно-материальной среде обитания, непрерывно творимой “второй природе”, создателем и созданием которой является сам человек; 2) о профессиональном образовании как процессе становления личности в природосоциокультурной среде, сфере духовной деятельности и институциональной системе, которая функционирует, являясь универсальным способом самосохранения и развития культуры на основе воссоздания духовно-практического опыта поколений; 3) об образовательном пространстве в виде ценностной материальной среды, воссоздающей в содержании образовательных программ модель культуры в процессах ее исторического развития от ранних форм к современности”[3, С. 104-111].

На основе анализа культуротворческой среды вузов с учетом содержания профессиональных моделей и образовательных стандартов авторы уже в 2001-м году разработали и предложили к внедрению концептуальную модель профессиональной инкультурации студентов [4, С.40] М.С. Волошина. Профессиональная инкультурация в образовании: теория и практика. Монография. – Новокузнецк: ИПК, 2001. – 114с. – С. 40]. При определении структуры ядра этой модели исследователи опирались на компетентностный подход, как одно из важнейших оснований профессиональной инкультурации. И в 2001-м году это можно было рассматривать как определенный инновационный прорыв.

Сегодня в высшем образовании завершился переход на уровневую подготовку студентов и вместе с этим утвердился компетентностный подход к реализации образовательных стандартов для бакалавров, магистров, аспирантов. В значительной степени изменилась культуротворческая среда вузов, она становится все более креативной и инновационной. Это позволяет достаточно четко определить ближайший вектор осуществления исследований в области профессиональной инкультурации: уже существующую концептуальную модель необходимо диверсифицировать с учетом интерактивного характера компетентностного подхода в профессиональной инкультурации.

Библиографический список

1. Herskovits M. Cultural Anthropology. N.Y., 1955 – P.326-327.

2. Макареня А.А. Избранные труды. Т. III. – Тюмень, 2000. – 316с.

3. Пилипповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые в зеркале американской педагогики // Педагогика. – 1997. - №1.

4. Волошина М.С. Профессиональная инкультурация в образовании: теория и практика. Монография. – Новокузнецк: ИПК, 2001. – 114с.

УДК 37.03



Kasatkin S.F. INTEGRATED SCIENTIFIC APPROACH TO PERSONAL AND PROFESSIONAL FORMATION AND DEVELOPMENT OF A TEACHER. Article focuses on a holistic scientific approach to psycho-pedagogical support of personal and professional formation and development of the teacher. Discusses the requirements of society to the teacher, the psychological patterns and phases of his professionalism, acmeological standards, content and forms of education, managerial aspects.

Keywords: personal-professional development, self-development, sociological, psychological, acmeological, pedagogical approaches.
Касаткин С.Ф., кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института педагогического образования и образования взрослых РАО, Санкт-Петербург
КОМПЛЕКСНЫЙ НАУЧНЫЙ ПОДХОД К ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ И РАЗВИТИЮ ПЕДАГОГА
В статье рассматривается комплексный научный подход к психолого-педагогическому сопровождению личностно-профессионального становления и развития педагога. Анализируются требования общества к педагогу, психологические закономерности и этапы формирования его профессионализма, акмеологические эталоны, содержание и формы обучения, а также управленческие аспекты.

Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, саморазвитие, социологический, психологический, акмеологический, педагогический подходы.
Представляется, что наиболее эффективно процесс сопровождения личностно-профессионального становления и развития педагога в условиях ФГОС общего образования может быть исследован и организован на основе комплексного научного подхода и, прежде всего, социологического, в котором выделяются следующие основные аспекты:

- педагог рассматривается как личность, гражданин, саморазвитие которого осуществляется в соотнесении с социальными требованиями и средой;

- наряду с этим общество предъявляет ряд требований к педагогу, как профессионалу, обеспечивающему социализацию, обучение и воспитание подрастающего поколения.

Исходя из этого, индивидуальное становление и развитие педагога, как и каждого члена общества, происходит в синергетических процессах социализации, индивидуализации и профессионализации личности. Их закономерности и специфика являются основой для выработки социального ориентира, в соответствии с которым формируется и осуществляется психолого-педагогическое сопровождение. На наш взгляд, в наиболее общем представлении современному педагогу должно быть присуще следующее:

- высокий профессионализм, обеспечивающий максимальный личностный вклад в развитие общества;

- непрерывное саморазвитие личностно-профессионального потенциала и его активная творческая самореализация;

- личностная индивидуальность, позволяющая находить нестандартные идеи, решения и достигать высоких результатов в их реализации;

- использование современных достижений и информационных ресурсов общества;

- осуществление деятельности в соответствии со сложившимися моральными и законодательными нормами;

- самодостаточность и успешность;

- семейное благополучие и активное участие в эффективном обеспечении смены поколений;

- активная жизненная и гражданская позиция;

- забота о здоровье, физическом совершенстве и ведение здорового образа жизни;

При этом должно учитываться, что, как считает А.А. Реан, по характеру своего протекания социализация личности относится к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» [1].

Исходя из этого, можно сформулировать следующие свойства, которыми обладает выше приведенный ориентир:

- в процессе достижения он будет конкретизироваться и индивидуализироваться в соответствии с генетическими предрасположенностями человека, спецификой педагогической профессии и специализации, а также конкретными жизненными обстоятельствами;

- его практически невозможно освоить в полной мере, поскольку в процессе достижения индивидуальное представление о нем будет неизменно совершенствоваться и вновь отдаляться;

- он будет изменяться по мере развития общества.

Обеспечить достижение этого ориентира становится возможным на основе использования психологического подхода, позволяющего по мере развития исследований все точнее представлять индивидно-личностные процессы становления и развития педагога. С одной стороны, это - психологические закономерности личностного и профессионального становления и развития педагога. Исследователи по-разному формулируют их, тогда как для практической разработки сопровождения требуется некое единство взглядов. Поэтому в качестве ориентира предлагается позиция Н. М. Полетаевой, которая, обобщая мнения ряда авторов, к основным закономерностям относит следующие [2]:

─ в процессе личностно-профессионального становления и развития педагога личностное развитие предшествует профессиональному, предопределяет выбор профессии, затем они развиваются во взаимодействии, которое постепенно перерастает в доминирование профессионального над личностным;

─ эффективное становление и развитие педагога невозможно без синергийного взаимодействия процессов саморазвития и целенаправленного формирования личностно-профессиональных качеств под воздействием профессиональной среды;

─ индивидуальные траектории личностно-профессионального становления и развития педагога имеют тенденцию к вариативности прохождения этапов социализации и профессионализации [2].

Соответственно этим закономерностям выделяются основные этапы личностно-профессионального развития в процессе социализации. В концепции Э.Эриксона для этого применен возрастной критерий - младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость [3]. Ряд исследователей за критерий принимает отношение к трудовой деятельности, выделяя стадии: дотрудовую - адаптации, идентификации, интеграции, трудовую и послетрудовую. Однако, по нашему мнению, эти критерии должны сочетаться с другим, более характерным для сущности социализации критерием - объемом и качеством интериоризированной педагогом социальной информации, которые по мере возрастания обусловливают объективную потребность, непосредственный интерес и преобладание определенного вида интеллектуальной деятельности в сознании человека на различных этапах его развития. Отсюда, начальный этап - адаптивная социализация, в процессе которой человек адаптируется к сложившимся социальным условиям. Он обучается инструментам приема и передачи социальной информации – слушанию и говорению, письму и чтению, а сегодня еще и владению компьютерной техникой. С их помощью он активно потребляет накопленную обществом информацию для личностного и профессионального развития. Уже в процессе этого этапа зарождаются элементы для переходя к следующему этапу – созидательной социализации, когда человек начинает что-либо создавать своим трудом. Как известно, в полной мере созидательность проявляется при активном участии личности в труде на благо общества, как индивидуально, так и в трудовом коллективе. При этом потребление социальной информации не прекращается, но в большей степени ориентируется на удовлетворение профессиональных потребностей и интересов и саморазвитие. Накопление в значительных объемах созидательного опыта и соответствующих знаний способствует переходу личности к третьему этапу социализации – творческому, при котором она все чаще находит и реализует нестандартные идеи и решения, то есть сама творит новую информацию. Как только такой творческой информации набирается достаточное количество, возникает объективная потребность в доведении ее до других членов общества. И тогда для личности наступает, если можно так назвать, новый педагогический этап социализации, в процессе которого, наряду с прежней работой, начинает преобладать передача опыта или обучение других в процессе административной, преподавательской или публицистической деятельности. И заключительный этап – постсоциализация, сущностью которого является как можно более длительное сохранение в качестве полноценных членов общества пожилых людей, теряющих свой потенциал в силу возрастных изменений.

Этапы социализации в процессе индивидно-личностного становления и развития педагога сочетаются с этапами профессионализации, для которых является иной критерий – освоение профессиональных знаний, компетенций и накопление профессионального опыта. В интерпретации Н. М. Полетаевой этапы профессионализации представлены следующим образом [2]:

─ восходящий тренд: профессиональная ориентация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, стабилизация профессиональной деятельности, индивидуализация профессиональной деятельности, профессиональное мастерство, аксиологическая устойчивость, творческая профессиональная самореализация, профессиональная зрелость;

─ и нисходящий тренд: эпизодические спады (кате) в профессиональной деятельности, личностно-профессиональные деформации, дезадаптация и эмоциональная опустошенность, точка невозврата.

Не менее важным является акмеологический подход, исследующий и ориентирующий на достижение высших результатов в социализации и профессионализации педагога. В соответствии с ним процесс становления и развития педагога происходит гетерохронно, нелинейно и в единстве акмеологических (восходящих) и катаболических (нисходящих) трендов при устойчивой акмеологической позиции, направленной на достижение профессионального «акме» [2]. Это предполагает, во-первых, конкретизацию вышеприведенного социального ориентира для каждой педагогической специализации, чтобы можно было хорошо представлять свое профессиональное «акме», к которому необходимо стремиться. Во-вторых, и логически, и практически из этого объективно возникает потребность в более активной самоорганизации педагогом своего личностно-профессионального самосовершенствования и развития при соответствующей акмеологической поддержке. В сочетании с деятельностью дополнительны профессиональных образовательных форм и учреждений, такой подход позволяет точнее учитывать индивидуальность каждого педагога и эффективнее развивать его потенциал, планомерно доводя его до высокого профессионализма.

Эффективным инструментом для этого может послужить акмеограмма личностно-профессионального развития педагога. А. А. Деркач определяет ее, как документ, отражающий возможную индивидуальную траекторию продвижения педагога к его профессиональному «акме», в отличие от профессиограммы, фиксирующей требования профессии к деятельности и личности специалиста [4]. Наиболее общие представления о ней сформулированы Е. Н. Богдановым, А. А. Деркачем и В. Г. Зазыкиным, а также другими авторами следующим образом: акмеограмма представляет собой систему требований, условий и факторов, способствующих прогрессивному развитию и прежде всего развитию профессионализма личности и деятельности конкретных субъектов труда. Акмеограмма всегда индивидуальна, формально она представляет собой индивидуальный «срез» потенциального субъекта деятельности, его возможностей и перспектив, компенсируемых и некомпенсируемых свойств. Акмеограмма является обобщающей категорией по отношению к профессиограмме и психограмме, развитием профессиограммы и психограммы. Акмеограмма составляется исключительно для конкретного специалиста и направлена на его индивидуальное личностно-профессиональное развитие. Разработка акмеограммы должна осуществляться по единой методической схеме [4, 5]. При этом необходимо учитывать, что эффективность самоорганизации и реализация акмеограмм напрямую зависят от создания в педагогическом коллективе акмеологической профессиональной среды и активного использования акмеологических методов управления, стимулирующих и способствующих достижению наивысших результатов в личностно-профессиональном развитии педагога.

Наконец, педагогический подход к исследованию социализации и профессионализации педагога, к основным направлениям которого относятся:

- разработка содержания для повышения квалификации педагога и постоянное приведение его в соответствие с последними научными и социальными достижениями;

- разработка современных форм и методов обучения и технологий, особенно, в связи с широким использованием средств информационной и компьютерной техники и развитием интернета, предоставляющего практически всю информацию для самообучения;

- исследование специфики образования взрослых в современных условиях;

- распространение передового педагогического опыта и организхация наставничества;

- методическое обеспечение самоорганизации личностно-профессионального самосовершенствования педагога, включающего создание методического пособия с доступными инструментами самодиагностики и методикой разработки индивидуальных акмеограмм;

- в сочетании с системным подходом разработка и внедрение эффективных систем психолого-педагогической поддержки непосредственно в педагогических коллективах, а также в дополнительном профессиональном образовании, в целом.

Полагаем, что такой комплексный научный подход позволил бы более качественно и эффективно осуществлять практическое личностно-профессиональное становление и развитие каждого педагога



Список литературы

  1. Реан, А.А. Психология личности / А.А.Реан – СПб.,: Питер, 2013, - 288 с.;

  2. Феноменология образования: от проблем к решениям / А. Г. Бермус, Н. А. Голиков, Н. М. Полетаева [и др.]. ─ СПб.: УРАО «ИОВ»: ИПЦ «Экспресс», 2011. ─ 297 с.

  3. Erikson, E. Childhood and society (2d ed.) / E. Erikson - New York: Norton, 1963;

  4. Акмеология. Учебник под общ. ред. Деркача А.А. — Москва: РАГС, 2002 – 650 с.

  5. Деркач, А. А. Акмеология: уч. пособ. /А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин. - СПб., Питер, 2003 с. 256

УДК 376


Kuzina N.N., Monina G.B., Pavlova O.V. FEATURES OF ADULT EDUCATION IN THE SYSTEM OF ADDITIONAL EDUCATION. In article features of adult education in the system of additional education, such as characteristics of an adult as a subject of education, the principles and conditions of adult learning, competence of the teacher of additional formation.

Keywords: adult education professional education, andragogical training principles, andragogical competence of the teacher.
Кузина Н.Н., к.п.н., доцент, Монина Г.Б., к.п.н., доцент, Павлова О.В., к.п.н,. Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования, Санкт-Петербург

ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются особенности образования взрослых в системе дополнительного образования, такие как характеристики взрослого как субъекта образования, принципы и условия обучения взрослых, компетентность преподавателя дополнительного образования.

Ключевые слова: взрослый, дополнительное образование, дополнительное профессиональное образование, андрагогические принципы обучения, андрагогическая компетентность преподавателя.


Условия современного общественного развития диктуют необходимость подготовки специалистов нового уровня и качества. Креативность, ответственность за принятие решения, инициативность и самостоятельность, - вот те качества, которые необходимы профессионалам в любой области деятельности. И каждый специалист для того, чтобы соответствовать необходимому уровню подготовленности к выполнению профессиональной деятельности, вынужден вновь и вновь учиться.

Необходимость непрерывного образования, одним из важнейших компонентов которого является образование взрослых, имеет глубокую социальную обусловленность. В.Г.Онушкин отмечает: «В системе непрерывного образования для всех, взрослые составляют самую многочисленную, самую многообразную категорию людей, испытывающих потребность в новых знаниях и овладевающих различными знаниями и умениями. Различия по полу, возрасту, уровню грамотности и образованности, по интеллектуальному развитию, уровню развитости творческих способностей, по профессиональным и бытовым интересам, предшествующему жизненному пути и жизненным планам и т. п. накладывают глубокий отпечаток на образовательную деятельность различных групп взрослых людей и отдельных индивидов» [1].



Для того, чтобы дополнительное образование отвечало вызовам времени должны произойти некоторые качественные изменения: взгляд слушателей на дополнительное образование как на важнейший элемент системы поддержания в актуальном состоянии их профессиональных компетенций; содержание дополнительных программ должно быть актуальным и регулярно обновляться в связи с достижениями современной науки; при обучении должны применяться современные технологии обучения, должен быть разработан диагностический аппарат анализа качества дополнительных программ [2].

Дополнительное профессиональное образование (ДПО) – это целенаправленный процесс обучения граждан посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно - образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества и государства. В Российской Федерации на уровне правительства принят ряд видов дополнительного профессионального образования, к наиболее распространенным из которых относятся повышение квалификации, стажировка и переподготовка.

Отношение взрослого человека к учению зависит, прежде всего, от характера процесса обучения, стиля общения в диаде «преподаватель-слушатель», способов приобщения слушателей к учебно-познавательной деятельности, системы стимулирования и оценивания результатов обучения. Обучение как самоцель вовсе не представляет для взрослого высокую ценность. С позиции общества важно, чтобы человек в процессе повышения квалификации оставался субъектом самообразования. В свою очередь самообразование является ценностью в связи с осознанием и востребованностью социумом роли взрослого, которую он занимает благодаря приобретению новых знаний и умений. В процессе включения взрослого человека в учебную деятельность, можно утверждать, что взрослый не может оставаться пассивным в процессе взаимодействия с преподавателем, а тот в свою очередь обязательно реагирует на слушателя и варьирует методами своей деятельности. Взрослый, обращаясь за методической помощью в систему повышения квалификации, рассчитывает на быстрое приобретение необходимых сведений и способов действий, на получение новой информации, которая сможет содействовать его дальнейшему саморазвитию. Это определяет основную задачу повышения квалификации: на базе фундаментальной профессиональной подготовки содействовать развитию личности, обладающей высокой социальной мобильностью, способной к решению новых профессиональных задач. Таким образом, взрослый, включенный в дополнительный образовательный процесс, самостоятельно стремится обогатить социальный опыт собственным вкладом.

В системе повышения квалификации взрослый хочет приобрести опыт и способность к самоорганизации и саморазвитию. Конкретные знания и умения являются лишь фоном, обеспечивающим готовность к решению сложных задач. Практическая подготовка является базовым слоем с его звеном теоретической и технологической ориентировки. В центре внимания, ценностно более значимым становится рефлексивный анализ практического действия [3].

Таким образом, в современном постдипломном образовании актуальна реализация модели профессионального развития взрослого, ориентирующая его на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия.

В постдипломном образовании реализация этой модели осуществляется через программы повышения квалификации, особенностями которых являются опора на андрагогический и компетентностный подходы; принцип модульности, позволяющий развивать и наращивать необходимые компетентности для решения профессиональных задач педагогической деятельности.

Основными чертами модульного обучения становятся: наличие разработанных в определенной логике учебно-методических материалов, создание открытой образовательной среды, акцент на самостоятельной работе обучающегося, иной структуре деятельности преподавателя.

Основными андрагогическими принципами обучения взрослых в этой модели являются приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт обучающегося, индивидуализация, системность, контекстность обучения, принцип актуализации результатов обучения, принцип развития образовательных потребностей. Ведущая роль в организации процесса обучения на всех его этапах принадлежит самому обучающемуся: педагог является равноправным субъектом процесса обучения. Это определяет необходимость организовывать такую деятельность по обучению педагогов, главными характеристиками которой являются активная ведущая роль самого педагога в построении и осуществлении программы обучения и вместе с тем совместная деятельность педагога и преподавателя в подготовке и реализации учебного процесса. Результативность реализации такой модели во многом зависит от эффективной деятельности преподавателя учреждения постдипломного образования, его андрагогической компетентности.

Под андрагогической компетентностью преподавателя постдипломного образования понимается совокупность взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентаций, психолого-андрагогических знаний, умений, опыта, профессионально-личностных качеств андрагога, позволяющих эффективно осуществлять андрагогическое взаимодействие со взрослыми с целью их личностного и профессионального развития.

С.И. Змеев следующим образом характеризует действия преподавателя-андрагога в процессе организации обучения:

1. Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований.

2. Создание индивидуальной программы обучения обучающегося.

3. Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения, научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения.

4. Проведение диагностических опросов; отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов обучения.

5. Использование различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений в обучении.

6. Внесение необходимых изменений в планы, содержание, формы, методы, средства обучения и оценивания [4].

С.И.Змеев подчеркивает, что преподаватель-андрагог выполняет разнообразные функции, организуя процесс обучения взрослого:

- эксперта по технологии обучения педагогов;

- организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения;

- соавтора (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения;

- наставника, консультанта, вдохновителя взрослых обучающихся;

- создателя благоприятных физических и психологических условий обучения;

- источника знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся.

Вершловский С.Г. отмечает, что андрагогическая компетентность преподавателя в современных условиях предусматривает освоение им новых профессиональных ролей, способствующих созданию особых отношений со слушателями курсов (куратор образовательной программы, тьютор, фасилитатор, модератор групповой работы, и др.), умелое использование активных методов обучения, нацеленных на развитие инициативы и ответственности педагогов, возможности для самоопределения и творческой самореализации, развития навыков самообразования. Кроме того, видоизменяются и обогащаются прежние роли преподавателя постдипломного образования [5].

Таким образом, профессиональная компетентность преподавателя постдипломного образования, направленная на реализацию обучения, основанного на субъектно-субъектных отношениях, коллективной деятельности и сотрудничестве, в котором взрослый обучаемый является активным и равноправным участником обучения, способствуют развитию у взрослого собственной активности и способности к самоуправлению своей образовательной деятельностью.

Библиографический список:


  1. Онушкин В. Г. Теоретические основы образования. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. - Псков, 1996. - С. 7.

  2. Хомутов О.И. Дополнительное профессиональное образование – цивилизованный путь решения проблемы занятости населения России: [Электронный

  3. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: теория и практика. – Минск: БГПУ им. М. Танка, 1999.

  4. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: ПЕР СЭ, 2007.  

  5. Андрагогика постдипломного образования: Научно-методическое пособие / Под ред С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской. – СПб.: СПбАППО, 2007.

УДК 37.01



Svakhina V.V. CULTURAL APPROACH IN EDUCATION AS A BASIS FOR CULTURAL IDENTITY OF MODERN TEENAGERS. The article discusses one of the problems of modern education - formation of moral and spiritual values ​​and cultural identity of adolescents . Disclosure of cultural approach to education as a fundamental , as well as the essence of the cultural identity of the person . The features of adolescence in contemporary social and cultural conditions. Proposed several approaches to solving the problem of formation of the cultural environment in an educational institution.

Key words: cultural studies approach, cultural identity аesthetical culture, system of cultural and moral values.
Свахина В.В., к.пед.н., старший преподаватель кафедры образовательного менеджмента ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», \санкт-Петербург, vsviktoriya@mail.ru
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница