УПРАВЛЕНИЕ ЗНАНИЯМИ – ИННОВАЦИОННАЯ МЕТОДОЛОГИЯ

Новые цели образования, новые социально-экономические и политические условия, стремительное развитие информационного общества актуализировали потребность в изменении содержания педагогической деятельности. Новые позиции, роли и функции учителя потребовали обновления профессиональных знаний и умений педагогов и руководителей.

Современные условия жизни в информационном обществе требуют от педагога умения самостоятельно решать профессиональные жизненно важные проблемы, быть готовым к обучению в течение всей жизни и постоянно учиться.

Роль учителя по сравнению с предыдущим веком пока ещё радикально не трансформировалась, хотя расширение спектра функциональных и ролевых изменений в педагогической деятельности уже имеет место. О появлении новых функций учителя, превращающих его в другие профессии, такие как менеджер, модератор, фасилитатор, эксперт, игротехник, тьютор и др. уже высказались и практики, и учёные (Слободчиков В.И., Щедровицкий П.Г., Турчанинова Ю., Ковалева Т.М., Контаев С.С. и др.). Они считают, что в повестке дня для учителя сегодня стоит вопрос овладения им новыми профессиональными знаниями.

Не отрицая необходимости овладения новыми профессиональными знаниями, мы хотели бы обратить внимание на важность освоения каждым педагогом современной методологии своей профессиональной деятельности в новых условиях общественного развития. Главным становится необходимость овладения каждым педагогом системным управлением знаниями на каждом рабочем месте, т.е. в обучении учащихся на каждом уроке. Это требование прописано в Федеральных государственных образовательных стандартах. Чтобы выполнить эти требования, каждый учитель должен овладеть системно-деятельностным подходом в своей профессиональной деятельности, для чего ему необходимо переосмысление сути своей профессиональной работы и условий для реализации эффективного управления познавательной деятельностью учащихся.

Предлагаемое разными учёными изменение и расширение функций и ролей учителя вполне закономерно отражает переход образовательных учреждений к новой образовательной парадигме личностно ориентированного обучения учащихся в условиях формирования системной парадигмы управления знаниями в образовательном учреждении.

Если внимательно проанализировать якобы «новые» функции профессий педагогов (менеджеров, тьюторов и пр.), окажется, что они давно входили в профессиограммы педагогов, которые обязаны создать условия для освоения знаний учащимися на уроке, организовать процесс обучения, быть советчиком, помощником и сопровождающим в освоении знаний и т.д. Фактически все эти функции свидетельствуют об одном: это всё функции одного системного процесса – процесса управления знаниями.

Конечный результат совместной деятельности учителя с учащимися в соответствии с новой образовательной парадигмой основывается на качественно новых взаимоотношениях с учащимися (взаимопонимании, доверии, взаимопомощи, сопереживании, сочувствии). Учитель должен построить учебный процесс таким образом, чтобы осуществлялось внимание к личности ученика через совместную учебную деятельность, где он выступает в роли партнера по совместной работе, внимательного и заинтересованного собеседника. Учитель должен относиться к школьнику как к самостоятельному субъекту, способному учиться по собственному желанию и профессионально создать условия для самостоятельного освоения знаний учащимися.

Эта новая роль учителя в учебном процессе должна соответствовать современной модели обучения, основанной на принципиально важных положениях системной парадигмы образования. Если в центре обучения – учащийся, так учитель должен создать условия, когда учащийся обучается в реальном действии. Процесс обучения опирается на жизненный опыт учащегося, который ориентируется на осмысление своих учебных достижений с позиций жизненных потребностей. В основе учебной деятельности – сотрудничество педагога и учащихся в овладении основами наук, знаниями и умениями как средством личностного развития каждого ученика. Предметное содержание обучения является средством развития учащегося. Ответственность за результат обучения разделена между всеми субъектами учебного процесса. Учитель управляет процессом самостоятельного освоения знаний и способов деятельности учащимся.

Современная школа в условиях перехода на новую модель образования нуждается в новом типе учителя – владеющем новыми способами профессиональной педагогической деятельности – умением управлять знаниями каждого ученика в процессе познания в условиях новой структуры отношений с главными участниками образовательного процесса - детьми.

Сегодня мы можем констатировать, что знание становится ключевой категорией в развитии обучающегося общества и одной из ведущих тенденций современной цивилизации - постиндустриальной эпохи общественного развития

Являясь ведущим ресурсом развития, знания непрерывно воспроизводятся, наращиваются, изменяются как по объему, так и по их сложности и фундаментальности.

О наступлении новой эры знаний в экономике, социологии, философии, педагогике, психологии, других науках стали размышлять не только учёные, но и практические работники. Это свидетельствует о накоплении факторов смены существующей парадигмы образования на новую, развивающуюся.

Понимая парадигму - /греч.paradigma - пример, образец/ как научную теорию, воплощённую в системе понятий, выражающих существенные черты действительности, как научную модель постановки проблем и путей их решения в течение определённого исторического периода, учёные / Абалкин Л.И., Глушков В.М., Белл Д., Маклюэн М., Масуда Е. и др./ выявляют новые черты информационного общества. Они называют нашу эпоху «обществом знаний», «обществом, основанным на знаниях», «обучающимся обществом».

В связи с этим новый феномен общественного развития - управление знаниями (англ. knowledge management) – это интенсивно развивающаяся методология, обеспечивающая в условиях информационного общества высокий уровень создания, развития, использования знаний и социального опыта субъектов при эффективном применении инструментов системного управления.

Понятие «управление знаниями» родилось в середине 90-х годов в крупных корпорациях, где проблемы обработки и использования знаний приобрели особую остроту. Управление знаниями включает создание, обработку знаний, стратегии предоставления вовремя нужных знаний, необходимых для повышения эффективности деятельности и качества жизни общества.

Процесс управления созданием нового знания у каждого члена общества неразрывно связан с системой образования. Поэтому мы обратились к методологии познания в процессе овладения знаниями в учебном процессе в условиях информационного общества. Методологию – / метод - греч. мethodos –исследование/ - мы рассматриваем как совокупность методов, приёмов, использующихся в различных науках, научном познании и преобразовании мира.

Научное познание мира, информационной эпохи и учебно-образовательного процесса создания, приобретения знания становится основополагающим фактором в изучении системы овладения знанием в условиях постиндустриального общества.

Как уже установили учёные, мы живём в эпоху четвёртой информационной революции, основанной на развитии информационных, телекоммуникационных технологий, которые обеспечивают человеку неограниченные возможности для получения, переработки и производства новой информации, а также превращения её в новое для себя знание и для обмена им с другими людьми. Именно этот общественный вызов формирует новую парадигму обеспечения познавательной деятельности человека в условиях образовательного пространства, современную методологию овладения знанием – методологию управления знанием в учебном процессе.

Новому обществу ХХ1 века требуются люди, умеющие самостоятельно на основе фундаментальных научных знаний решать стандартные и нестандартные задачи, иметь развитые творческие способности, критическое продуктивное мышление, уметь организовать собственную работу и работать в коллективе, в группе. Обучать этому в рамках традиционной парадигмы становится невозможным.

Смена парадигмы всегда, и в системе образования в том числе, происходит революционным путём, предполагающим кумулятивное накопление знаний, ценностных ориентаций, общепринятых образцов-схем решения конкретных задач. /Т.Кун/

Сегодня этот процесс смены парадигм образования идёт очень активно. Мы наблюдаем, как часть педагогов работает «по старинке», часть осваивает современные методы и технологии. И только небольшой процент инновационных педагогов выстроили свою педагогическую деятельность в соответствии с общецивилизационными вызовами сегодняшнего дня.

Рыночной экономике нужны мобильные, квалифицированные, умеющие и всегда готовые учиться работники. Это требование, в первую очередь, относится к современному учителю.

Общество знаний – это общество возрастающей конкуренции как производственных структур, так и, в первую очередь, индивидов, не только владеющих знаниями, но и постоянно овладевающих новыми знаниями. В обществе, основанном на знаниях, увеличиваются шансы людей, которые могут добиться успеха, если они способны самостоятельно овладевать знаниями в системе формального или неформального образования.

В целом государственная образовательная политика должна быть направлена на гарантированное обеспечение всех людей не только минимумом знаний, но и предоставление каждому реальной возможности в соответствии с его потребностями включиться в процесс образования для овладения новыми для него знаниями на любом этапе его жизни. Обеспечить это может только учитель, освоивший методологию системного управления знаниями учащихся.

Управление знаниями учащихся на индивидуальном уровне приобретает основополагающее значение.

Навыки приобретения знаний у каждой личности связаны со способностью овладевать новыми знаниями в условиях ускоряющегося устаревания знаний и возрастания объемов информации (где искать знания, когда их обновлять, определять, какие знания потребуются сейчас, а какие – в будущем).

Важны, как никогда раньше, навыки создания знаний – навыки проектирования, проведения исследований и анализа информации, выстраивания эффективного взаимодействия с социальной группой при превращении неформальных знаний в формальные знания и обратно.

Современный человек должен приобрести навыки организации знаний – структурирование неорганизованных объемов знаний и приведение их в форму, доступную для последующего анализа.

Навыки использования знаний – это навыки решения проблем, создания новых продуктов (услуг), увеличения ценности товаров (услуг) для потребителей, распространения знаний.

Все, выше перечисленные навыки, определяются как навыки «управления знаниями», или лучше сказать – самоуправления знаниями. Профессионально создавать их в каждом учащемся должен научиться современный педагог.

Знания, которыми овладевают люди, относятся к разным сферам жизни и деятельности. Объединение знаний смежных научных дисциплин на основе принципов построения организационных систем управления знаниями обеспечивает создание и использование интегрированного пространства знаний, накопление, поддержку, а также доступ к знаниям.

Обучение должно включать формирование личностно-ориентированных предметных и надпредметных знаний (знаний о знаниях), что напрямую связано с методологией мыслительной деятельности учащихся, их личностным развитием.

Такой подход соответствует одной из ключевых установок современной государственной образовательной политики, - приоритет развития личности обучающегося как главной ценности в образовании. Главной задачей современной школы становится раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Возможно это только на основе знаний, умений и практической деятельности по формированию опыта под управлением учителя.

Учитель должен освоить новые для него сегодня принципы и методы системного управления знаниями, чтобы соответствовать современной информационной эпохе.

Системное управление знаниями создаёт интеллектуальный капитал, развивает обучающуюся организацию, обеспечивает применение информационных технологий, использование передового опыта, формирование команд и групповой работы и др.

Системное управление знаниями учащихся позволяет управлять самым важным активом – интеллектуальным капиталом, при его помощи высвобождать другие виды капитала, например, свободное время педагога, руководителя для совершенствования своей личной жизни. Поэтому знание, которым овладевает индивид в процессе познания, должно быть разносторонним, включать не только собственно знания в явном виде, но неявные знания, превращённые в процессе обучения в мировоззрение и ценностные ориентиры личности на основе всеобщего методологического знания.

Педагогическая наука всегда уделяла приоритетное внимание исследованию понятия «знание».

Знание исследовалось в философии как общественно фиксированная знаковая система, не усвоенная данной личностью. В то же время - это продукт деятельности познания, зафиксированное отражение действительности. Педагогическая наука исследовала знание как знаковую систему, усвоенную личностью.

Знание рассматривалось как «информация, воспринятая, осознанная и закреплённая в памяти познающего субъекта…, применяемая в различных вариантах ситуаций, обусловленных её связями с другой информацией». /И.Лернер/.

Исследователи выделяли виды, типы, функции знаний.

Виды знаний, важных для обучения учащихся: термины, понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания.

При этом знания исследовались как составляющие элементы социального опыта познающего.

В социальном опыте, как и в каждом акте деятельности – генетической клеточке опыта – виды знаний взаимодействуют в четырех компонентах:

- знания о природе, обществе, технике и способах деятельности, о личности, разные отраслевые знания и др.

- опыт осуществления способов деятельности, знание о способах деятельности (технологическое знание), знание о приёмах и результатах деятельности, личное знание о своих успехах – неуспехах в данной деятельности и др.

- опыт творческой деятельности, знание-образ, интуитивное знание способов его достижения, оценочные знания, знание собственных возможностей (невозможности) в достижении задуманного образа и др.

- опыт эмоционального отношения к миру – знание норм и традиций оценивания явлений и поступков, знание прав и обязанностей в обществе, знание этических норм поведения в обществе, знание собственных возможностей соответствовать - не соответствовать этим нормам и т.д.

Каждый акт целенаправленной деятельности предполагает предварительное знание о её цели, способе и результатах.

Необходимым для этого является знание об объекте деятельности: природе, обществе, человеке и способах реализации – это первичное условие самой деятельности.

Таким образом, знания об объекте (мире) и способе деятельности с ним являются первичным условием самой деятельности.

«При современном уровне знаний их виды и компоненты взаимосвязаны, и только в совокупности обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей» /И.Лернер/.

Процессы управления знаниями сегодня активно исследуются и находят своё отражение в концепциях современного управления, которое рассматривается нами как создание условий для развития организации, сотрудников, учащихся с целью достижения наилучших результатов. В условиях формирования новой парадигмы управления – системной парадигмы – системное управление включает развитие на основе знаний и своей организации как системы, и сотрудников, и учащихся в единстве их взаимодействия, как между собой, так и в отношениях с внешними условиями существования и развития системы для успешного достижения целей своей организации, образовательного учреждения.

Интеллектуальный потенциал личности становится основной ценностью любой организации и определяется ее способностью к накоплению, передаче, корректировке и практическому использованию знаний.

Поэтому мы будем исходить из того, что в системе образования именно управление знаниями способно стать тем механизмом, который в процессе формирования у обучающихся системы знаний обеспечит их личностное развитие.

Роль и функции знаний в системе образования имеют ряд принципиальных отличий, что обусловливает отказ от традиционных, апробированных в других сферах социально-экономической деятельности подходов к управлению знаниями и требует научного обоснования управления знаниями в системе образования.

Таким образом, исследование видов, типов, компонентов знаний для деятельности человека фактически свидетельствует об исследовании знаний как системы, обеспечивающей его жизнедеятельность в окружающем мире.

Не называя знание системой, исследователи знания в ХХ веке отмечают, что при всём многообразии взаимосвязей элементов (знаний) их функции различны, и реальное проявление этих функций может быть обособленно. Между этими элементами имеются определённые связи. В частности, для знаний, полученных в социальном опыте индивида, каждое знание из предшествующих является условием функционирования последующих.

Без знаний невозможно воспроизведение способов деятельности. Новые знания при наличии опорных умений формируют новые умения. Поиск новых способов деятельности непременно сочетается с воспроизведением уже известных. /И. Лернер/.

Для системы образования важнейшим фактором в развитии системы знания является процесс познания, усвоения знаний, специально организуемый в образовательном учреждении.

Процесс усвоения знаний – это превращение объективного содержания системы различных знаний (социального опыта), лежащего вне личности, в достояние личности, в её собственное содержание. Результат этого процесса – усвоенное знание как продукт. Система знаний становится продуктом, интеллектуальным капиталом личности.

Процесс общественного научного познания (познание нового для всего общества – научное познание) отличается от познания учебного (педагогического).

Общественное познание – всегда творческое по своему характеру, и этапы его обусловлены степенью отдалённости искомого знания от имеющегося в наличии. Эти этапы обойти невозможно. Но ни один из них не является самоцелью. Учебное познание – это усвоение уже известных, «готовых» знаний, где каждый этап познания планируется, результат познания на этапе может стать и фактически становится самоцелью.

Однако, на наш взгляд, современная концепция управления знаниями в системе образования до сих пор не получила необходимого осмысления и развития. Причины этого мы видим в сложившихся традиционных подходах к управлению образованием на этапе индустриального социально-экономического развития.

1.Амонашвили, Ш.А. Педагогика сотрудничества и перспективы: вопросы образования / Ш.А. Амонашвили. – М., 1990. – 102 с.

2.Гапоненко, А.Л.Управление знаниями / А.Л.Гапоненко– М.: ИПК РАГС,2001.–52 с.

3.Жилина, А.И. Взаимосвязь управления знаниями в системе образования с социально-экономическим укладом общества / А.И.Жилина. Межвузовский сборник научных трудов / «Личность, общество, образование в изменяющемся мире». – СПб/: ЛОИРО, 2011. –С. 27-35.

4.Иванова, Е.О. Теория обучения в информационном обществе / Е.О.Иванова, И.М. Осмоловская. - М.: Просвещение, 2011. - 190с.

5. Кун, Т. Структура научных революций / Т.Кун. – СПБ: Спектр, 2001.-С.28.

6.Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение,1981.- 121с.

7.Монахова, Е.И. Управление знаниями. Рондо каприччиозо планетарного масштаба // Pc Week /RE.- 2001. - № 8. - С. 35–36.

8.Муха, Н.В. Тьюторство как новая профессия в образовании: сб. метод. материалов / Н.В. Муха, А.Г. Рязанова. – Томск: «Дельтаплан», 2001. – 159 с.

9.Нурышев, Г.Ж. Новая роль учителя в освоении и передаче знаний в условиях информационного общества / Г.Ж.Нурышев, З.У.Имжарова / Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика. – СПБ.: ИПО РАО, 2011. – С.211-214.

10. Chris Collison, Geoff Parcell. Learning to Fly: Practical Knowledge Management from Leading and Learning Organizations. – N-Y. -2005. - 332 с.

УДК 378

Каковы же те новые образовательные функции в обучении взрослого населения, которых сегодня нет?

В современной Концепции образования взрослого населения они должны быть всесторонне выписаны и для каждой из функций предлагаются варианты инфраструктурного закрепления

Во- первых, это – функция формирования людей нового техно-промышленного уклада. Она связана с целым рядом других функций – с включением учащихся в процессы обновления знаний, с формированием у школьников и студентов соответствующих способностей и компетентностей, с обеспечением самоопределения взрослого человека к перспективным типам занятости, с институциональной конвергенцией процессов развития образования, науки и промышленности. Все это предполагает создание специальных институтов, в которых взрослый человек может: включаться в практику исследований под руководством опытных наставников; используя сложное научное оборудование и экспертизу учёных, участвовать в разработке технологических проектов в Школах генеральных конструкторов, на Детско-взрослых научно-образовательных производствах; выставлять на молодёжных ЭКСПО свои проекты, касающиеся производств будущего и новых стилей жизни; обсуждать серьезные научные и социальные проблемы в курсе учебных дисциплин, анализировать процессы изменения знаний.

Во-вторых- это – функция проектно-социального и коммуникативного общественного действия. Ее инструментальное закрепление предполагает создание интегрированных переговорных площадок с управленцами различного уровня, а также экспертных советов по профессиональным интересам и проектных групп, которые могут выдвигать проектные идеи и анализировать управленческие решения

В-третьих, это – формирование способности к диалогу с людьми иной культуры, иных ценностных систем и практики выстраивания межнациональных и межконфессиональных отношений. Пока немногие из межнациональных конфликтов, последнего времени, получившие всеобщую известность. Образование взрослых сегодня практически не решает этих проблем. Более того, в условиях многонационального мегаполиса конфликты начинают переноситься внутрь образовательных учреждений, мешая учебному процессу. Реализация указанной функции предполагает создание постоянно действующих институтов – групп межцивилизационного, межконфессионального, межэтнического диалога, диалога носителей разных гражданских ценностей по поводу проектов развития регионов; формирование различных групп справедливости, способных разрешать конфликты на основе их всестороннего анализа и формирования культуры ненасилия; разработку проектов развития других территорий России (Кавказа, Сибири, Дальнего Востока, Центральной Азии); создание форумов идентичности с возможностью предъявления культурных проектов как русского международного полиэтнического города. Создание института развития русского языка как языка межэтнического общения.

В-четвертых- это – функция организации жизненного самоопределения взрослого населения. Реализация данной функции предполагает создание специальных институтов , где взрослый или молодой человек может получить опыт действия в различных творческих пространствах и практиках будущего: в самодеятельном оперном театре, киностудии, детско-взрослом банке, системе детско-взрослых наукоёмких производств, молодёжных КБ; предполагает формирование специальных профессиональных ассоциаций, готовых обсуждать изменения мира профессий в России и за рубежом, готовых вводить подростков в новые поля профессиональной деятельности. Сегодня лишь 30% выпускников вузов работает по специальности. Закрытый и апрактический характер школы Коменского вызывает у выпускников проблемы не только при выборе жизненного пути, но и с приобретением жилья, строительством семьи, организацией свободного времени.

В-пятых-это функция формирования российской идентичности. Как сделать, чтобы выпускник ВУЗа, зная 2-3 иностранных языка, был открыт миру, но хотел жить в России? Она предполагает создание международных проектов, целенаправленных грантов на проведение в России общероссийских и международных проектных лагерей, а также выделение стипендий и грантов для краткосрочных учебных стажировок в образовательных учреждениях любой страны мира, с обязательным требованием поделиться результатами стажировки и образовательной экспедиции со сверстниками в России, реализовать. Это предполагает также создание в регионах совместных проектных академий – центра по макетированию переосвоения России, создания в ней новых прорывных производств, инфраструктур, перспективных поселений, в том числе этно- городов с международной юрисдикцией.

В-шестых- это формирование ответственности за собственное здоровье и освоение на протяжении всей жизни возрастных практик оздоровления. Создание информационных технологических систем, обеспечивающих экспресс-диагностику здоровья, создание институтов личного развития, обеспечивающих поддержку разработки программ личностного роста и накопления ресурсов здоровья для осуществления подобных программ, создание центров здоровья с системами самоуправления и группами проектирования стилей жизни (режима жизни, режима питания, физической активности, отказа от употребления никотина, наркотиков, алкоголя, разработку карт безопасности жизни)

Переход от индивидуальных образовательных программ образования взрослых по выбору к программам личностно проектируемым

Современная стратегия развития образования взрослого населения является одновременно стратегией развития общества и государства. Но это не политический, а метаполитический проект. В нём рассматриваются долгосрочные условия изменения политики на основе образования в стране, но без прямого вмешательства в текущие политические противостояния. Эти изменения связаны с появлением значительного числа людей, обладающих к периоду своей основной жизненной мобилизации – к 22-24 годам – иным набором компетенций и способностей, реализуемых в новых институтах. Это поколение будет обеспечено такой собственностью, которая не боится дефолтов и криминальных переделов – собственностью на трансфер технологий из одних систем практики в другие. Кроме того, у этих людей будет сформирована ценность жизни и работы в России в открытой информационной и знаниевой среде.

Все это – возможно, если уже сегодня начинать создавать специальные игровые плацдармы для серьёзной игры в институты будущего. Задача программ образования взрослых – познакомить молодого человека с отдельными фрагментами этого инструментального «Проекта Будущего», включить его в их разработку, а также сформировать основы для стратегического мышления, проектной мыслекоммуникации, сценарного действия.

Образование взрослых может и должно стать своеобразным локомотивом развития экономики Российской Федерации, задавая образец стратегического понимания своего назначения.

Санкт- Петербург, его научная школа могут и должен стать своеобразным локомотивом развития образования взрослых Российской Федерации, задавая образец стратегического понимания своего назначения, а именно порождения (складывания, вынашивания, формирования, обеспечения, создания) на своей основе столь необходимых новых социокультурных и профессиональных функций. Предельные возможности образования в Москве обеспечены мощнейшей научной базой, экспериментально-инновационной практикой и новыми инфраструктурными решениями.

Согласно проектам Федеральных целевых программой развития образования взрослых все регионы России должны создавать свои стратегии для достижения указанных там задач. Без выработки стратегических решений этих проблем не решить. Создание стратегии развития образования взрослых в России, которая увязывает воедино развитие профессий, городского хозяйства, науки с появлением новых функций и усложнением задач образования, может служить культурным образцом, на который будут опираться и использовать его региональные образовательные, административные, промышленные и иные субъекты.

Вслед за стратегическими разработками и параллельно с ними используется, но может происходить существенное усиление и наращивание такого ресурса, как инновационные площадки образования взрослых. Так, в свое время идеи и практика развивающего обучения, в том числе и с трансляцией на образование взрослых, В.В. Давыдова находили свое организационное и научно-разработческое продолжение в создаваемых центрах в Набережных Челнах, Нижневартовске, Томске, Харькове и становились самостоятельными субъектами развития региональных и межрегиональных образовательных систем.

Выход Санкт- Петербурга в позицию локомотива развития образования в Российской Федерации отнюдь не означает, что регионы становятся простыми потребителями столичных разработок. Как раз наоборот, выход регионов к серьезным разработкам в области стратегии развития образования, постановка задач регионального развития, создание собственных проектов развития сделает возможным переход к тому, что можно назвать «обмен развитием». Готовность к такому обмену уже проявили Красноярск, Набережные Челны, Новосибирск, Кемерово, Сахалин, Тверь, Тольятти, Ханты-Мансийск и другие территории.

Появление сетевых образовательно-межведомственных сообществ может стать мощным ресурсом развития образования взрослых в России.

1. 
   Змеев, С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 128 с.
   
2. 
   Колесникова, И.А., Марон, А.Е., Тонконогая, Е.П. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с. 
   
3. 
   Ломтева, Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. – Ставрополь: Изд-воСГУ, 2012. - 340 с.
   

УДК 378