Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница45/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   51

СПОСОБЫ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ДЕВОЧЕК-СИРОТ

В XIX ВЕКЕ НА ПРИМЕРЕ СИРОТСКОГО ИНСТИТУТА ИМПЕРАТОРСКОГО

САНКТ- ПЕТЕРБУРГСКОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ДОМА
В статье рассмотрены способы решения педагогических проблем девочек – сирот в XIX веке в России на примере Сиротского института Императорского Санкт-Петербургского Воспитательного Дома. Анализ способов решения педагогических проблем с учётом гендерного подхода позволяет по-новому взглянуть на историю развития института поддержки.

Ключевые слова: девочки-сироты, образование, воспитание, история России, Императорский Санкт-Петербургский Воспитательный Дом, социально-педагогическая поддержка.
В настоящее время одним из актуальных социальных вопросов в России является вопрос о способах социально-педагогической поддержки ребенка, лишенного попечения родителей, в том числе об индивидуализации различных видов поддержки девочек – сирот на основе углубленного изучения детских социальных проблем. В современных источниках поддержка рассматривается широко на уровне особого социального института и более узко – как процесс межличностного взаимодействия субъектов (нуждающегося ребенка и помогающего взрослого), носящего посреднический и педагогический характер [6, с.135]. Для лучшего понимания современного состояния вопроса о разных видах поддержки девочек – сирот имеет смысл обратиться к ретроспективе их социального призрения в период системных изменений развития России. Ретроспективный анализ деятельности Императорского Санкт-Петербургского Воспитательного Дома, строящего свою работу с учетом половой принадлежности ребенка, позволяет выработать более глубокое представление о способах решения социальных проблем детей, лишенных попечения родителей [1].

Анализ источников, в том числе архивных материалов, показал, что для девочек – сирот, воспитанниц Императорского Санкт-Петербургского Воспитательного Дома, в 40-70-х годах, призрение выступало способом решения их социальных проблем за счет помещения в закрытое учреждение, а социально-педагогическая поддержка являлась способом их успешной социализации, т.е. адаптации в обществе.

Стоит отметить, что согласно императорскому указу от 25 июня 1837 г. следовало «незаконнорожденных детей и круглых сирот отсылать без всякого изъятия в деревни для воспитания на иждивении Воспитательных Домов, если особыми повелениями не будет именно предписано причислить к учебным классам» [4, С.593]. Из числа, отданных на воспитание в деревни питомцев обоего пола, допускалось переводить только по решению Опекунского Совета Воспитательного Дома в различные учреждения для службы в них на должности «нянек, хожатых, фельдшеров, кучеров и другого рода нижних служителей» [4, С.593].

Тем не менее, сохраняя сословный принцип призрения своих воспитанниц, руководство Императорского Санкт-Петербургского Воспитательного Дома, искало различные способы решения педагогических проблем, адекватные системным изменениям социума, в том числе создав широкую сеть профессионально-образовательных учреждений, организованных в 40-70-х годах XIX века, на базе Воспитательного Дома.

В рамках решения задачи – анализа педагогических проблем девочек – сирот и способов их решения, мы проанализировали деятельность Сиротского института Императорского Санкт-Петербургского Воспитательного Дома. В 1837 г. на базе французских классов Воспитательного Дома был открыт «Сиротский институт Императорского С.-Петербургского Воспитательного Дома» для осиротевших дочерей «военных обер-офицеров и гражданской службы чиновников до IX класса включительно, преимущественно круглых сирот отца и матери лишившихся» [4, С.593].

В институте предполагалось обучать 500 девочек – сирот, однако, анализ источников показал, что в течение всего времени нахождения его в ведении Воспитательного Дома (с 1837 по 1854 гг. – Т.Г.), количество воспитанниц было значительно выше и колебалось в пределах от 600 до 760 воспитанниц [8, С.148].

Педагогическое образование выпускниц института давало им возможность в дальнейшем успешно трудоустроиться и самостоятельно зарабатывать себе на жизнь. В частности, инспектор классов В.П. Тимофеев в историческом очерке указывает, что «воспитанницы Института, как сироты бедных родителей, специально готовились для занятия мест гувернанток и классных дам и главное внимание было обращено на изучение языков, потому что знание их, прежде всего, требуется родителями от гувернантки» [8, С.74].

Действительно, анализ учебного плана, утвержденного 21 ноября 1842 г., позволил увидеть, что при обучении много внимания уделялось иностранным языкам, особенно французскому. Причем история и география также преподавались на иностранном языке. Это можно объяснить общей концепцией российского образования на данный период времени.

При выпуске из класса кандидаток воспитанницы получали аттестат на звание наставниц с правом обучения и воспитания в частные дома «преимущественно по губерниям, где по недостатку способов к хорошему воспитанию детей, они наиболее нужны» [9, Л.1] или казенные заведения. Отметим, что выпускницы педагогического курса (кандидатки) в зависимости от успехов в обучении и поведения делились на разряды. Вначале таких разрядов было три, но уже при выпуске в 1845 г. их стало четыре. Выпускницы класса надзирательниц получали соответствующие аттестаты, с правом преподавания детям до 7 лет основам русского, немецкого, французского языков и арифметики. Выпускницы музыкального класса получали аттестат в зависимости от их учебных успехов 1-го, 2-го или 3-го разрядов. С 1837 по 1854 гг. было выпущено всего 534 выпускницы, из них 414 – выпускницы педагогического курса [8, С.149].

Анализ архивных материалов РГИА и ЦГИА Санкт-Петербурга, позволил нам определить систему поддержки девочек – сирот при их выпуске из учреждения. «От успешности обучения зависело жалование, которое получали выпускницы. В течение шести лет после окончания учебных классов выпускницы оставались под покровительством своей «alma mater». Им оказывали помощь в трудоустройстве, в разрешении конфликтов с нанимателями и после «исправного прохождения службы» выдавали денежное вознаграждение» [2]. Нами были проанализированы 22 дела «О помещении домашних учительниц в частные дома», сохранившиеся в фондах ЦГИА Санкт-Петербурга. В каждом деле были обнаружены Кондиции (правила), подписанные обязательства между хозяевами и кандидаткой Сиротского института, уволенной в звании наставницы для детей. Мы полагаем, что заключение письменных договоров, с одной стороны служили для выпускниц своего рода защитой от произвола работодателей, так как в нем четко прописывались условия работы, с другой стороны, гарантировали их добросовестное отношение к службе для нанимателей.

Отметим, что наниматели должны были за свой счет доставить кандидаток «до места своего пребывания, приличным образом, на собственном своем иждивении» [10, Л.1]. Кандидатки обязаны были отслужить не менее шести лет после выпуска, за исключением «только случаев вступления в брак до истечения сего срока» [4, С.593]. При выпуске каждая девочка получала на свою экипировку 85 руб. 72 коп. серебром. Кроме того, кандидатки безвозмездно получали все учебники, которыми они пользовались в течение последнего года при обучении малолетних детей, «дабы освободить их от необходимого расхода при первом обзаведении на учебные пособия, которые в ином провинциальном городе и трудно достать» [8, С.26].

Отслужив в качестве наставницы в течение 6 лет и предоставив аттестат о своей добросовестной службе, воспитанницы получали дополнительно 100 руб. серебром [8, 45]. Самые лучшие выпускницы имели право получить дополнительное денежное вознаграждение за счет процентов с капиталов благотворителей, специально для этих целей предназначавшиеся. В частности, в 1851 г. лучшие кандидатки получили денежное вознаграждение из процентов с капитала благотворителей Антовер, Пихлера, Калинина и графини Мусиной-Пушкиной Брюс. Кроме того, одна их девушек получила к своей фамилии прибавление – Брюсова [8, С.76].

Согласно завещанию старшего советника Филиппа Петровича Пульхеровского, 9 января 1852 г. в сохранную казну были внесены 2200 руб. серебром для того, чтобы на проценты с этой суммы воспитывалась в Сиротском институте одна девица бедных родителей или сирота, так называемая пансионерка Пульхеровского. Право избирать, пансионерку было предоставлено жене завещателя Варваре Михайловне Пульхеровской. 21 октября 1852 г. было подписано постановление об учреждении такой вакансии [3, С.382].

Отметим, что в 1843 г. к Сиротскому институту был присоединен Александринский сиротский дом, учрежденный в 1834 г. и предназначенный для воспитания и обучения девочек из разночинных семей «рукоделию и надзору за малолетними детьми». В период за 1843-1847 гг. в этом учреждении получали образование от 250 до 350 воспитанниц [3, С.369]. В 1838 г. было принято постановление «О выпуске воспитанниц в надзирательницы над малолетними детьми», согласно которому воспитанницы данного класса снабжались при выпуске свидетельствами и помещались с «первичною платою в частные Дома в Столицах и губерниях по условию на 6 лет <…> выдавать им по 57 руб. 15 коп. серебром на первое обзаведение из процентов с соединенного капитала на награждение и пособие питомцам» [7, Л.3].

Так, например, дочь умершего поручика Анна Григорьева, 17.12.1827 года рождения, поступила в сиротский институт 26.09.1839 г. [7, Л.2]. В июне 1844 г. была определена в класс для образования надзирательниц над малолетними детьми. По окончанию учебы ей было выдано свидетельство, в котором было указано, что Анна Григорьева «окончила курс учения и приобрела, при отличной нравственности, познания в законе Божьем, русской грамматике, арифметике, в первых началах немецкого языка, обучена рисованию узоров и всем женским рукоделиям и сверх того на практике упражнялась с одобрением начальства в хождении за малолетними детьми и в первоначальном их обучении, за что причислена к 1 разряду надзирательницей малолетних детей с правом воспитывать их до семилетнего возраста» [7, Л.5].

В дальнейшем, согласно постановлению от 24.02.1855 г., она получила положенное ей вознаграждение в размере 57 руб. 15 коп. серебром на первое обзаведение из процентов с соединенного капитала на награждение и пособие питомцам. Кроме того, получила проценты с этих денег, которые за 8 лет 27 дней службы (с 28.01.1847 г. по 25.02.1855 г.) составили 21 рубль 25 коп. серебром. Таким образом, Григорьева через восемь лет после выпуска получила 78 руб. 40 коп. серебром [7, Л.25 и Л.29].

Отметим, что в 1851 г. произошли кардинальные изменения в учебно-воспитательном процессе, направленные на более глубокую профессиональную подготовку воспитанниц. Весь курс обучения и воспитания был теперь разделен на четыре отдела: малолетний, приготовительный, общий и специальный – педагогический. Приготовительный отдел состоял из четырех классов. Общий и специальный отделы в свою очередь делились на низшее и высшее отделения. В низшем отделении было 3 класса и один специальный – практический. В высшем отделении было четыре класса и два специальных: теоретический и практический. Таким образом, для девочек высшего отделения обучение длилось 10 лет, низшего – 8 лет. Распределение по отделениям осуществлялось после приготовительного класса, в котором в течение четырех лет обучения проводилась работа по выявлению индивидуальных способностей каждой воспитанницы. Те, кто был неспособен продолжать обучение ни в одном из отделений, переводился в Александринский сиротский дом, где соответственно они поступали в класс надзирательниц или в рукодельный класс, образованный еще в 1810 г. при учебных классах Воспитательного Дома.

Таким образом, осуществлялась дифференциация учебного процесса с учетом индивидуальных способностей девочек. Успешно окончившим обучение выпускницам в высшем отделении присваивалось звание кандидаток, а тем, кто успешно заканчивал низшее отделение, присваивалось звание домашних учительниц. В 1853 г. было увеличено количество уроков по педагогике. В каждом отделении их стало по три часа. Кандидатки и домашние учительницы проходили педагогическую практику в приготовительном отделении.

Для воспитанниц, не обладающих достаточными способностями к обучению в педагогических классах, в 1853 г. был образован класс каллистении, т.е. гимнастики и танцев. Кроме общеобразовательных предметов в нем дополнительно преподавался один иностранный язык и необходимые сведения из анатомии. Однако первый выпуск из данного класса, состоялся только в 1860 г., когда уже Сиротский институт и Александринский сиротский Дом были отделены под управление особого Почетного опекуна [5, С.216].

Тем не менее, сам факт организации различных направлений профессиональной педагогической подготовки девочек – сирот, показывает, что руководство Воспитательного Дома учитывало и индивидуальные способности своих подопечных, и кадровую политику того периода, и новые взгляды на место и роль женщины в обществе. Совокупность всех этих факторов и позволила Императорскому Санкт-Петербургскому Воспитательному Дому стать в XIX веке одним из инновационных образовательных учреждений.



Литература

  1.  Герасимова Т.Н. Способы решения социально-педагогических проблем девочек-сирот в 40-60-х годах XIX века в России (на примере Санкт-Петербургского Воспитательного Дома) // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Декабрь 2013, ART 2110. – CПб., 2013 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2110.htm, ISSN 1997-8588. – Объем 0.5 п.л. [дата обращения 20.01.2013]

  2. Герасимова Т.Н.. Социальное призрение девочек–сирот в России (исторический аспект) // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Август 2011, ART 1628. – CПб., 2011 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1628.htm, ISSN 1997-8588. – Объем 0.5 п.л. [дата обращения 20.01.2013].

  3. Монографии учреждения Ведомства Императрицы Марии. Приложение к изданию Пятидесятилетие IV отделения собственной его императорского величества канцелярии 1828-1878. – СПб., 1880.

  4. Полное собрание законов Российской империи. Собр. 2-е, Т. XII. – СПб., 1838.

  5. Полное собрание законов Российской империи. Собр. 2-е, Т. ХХХ, – СПб., 1856.

  6. Расчетина С.А. Методология исследования в области истории социальной педагогики Научно-методическое издание / Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова // Научно-методический журнал. Серия: педагогика, психология, социальная работа, ювенология, социокинетика. Изд. КГУ, 2012, том 18, №2. – 257 с.

  7. РГИА Ф.758. Оп. 22. Д.120.

  8.  Тимофеев В.П. Пятидесятилетие Санкт-Петербургского Николаевского института 1837-1887: Исторический очерк / Составлен инспектором классов сиротского института В.П. Тимофеевым. – СПб.: Экспедиция заготовления гос. бумаг, 1887.

  9. ЦГИА Ф.8 Оп. 1 Д. 41.

  10.  ЦГИА Ф.10 Оп.1 Д. 41.

УДК 378


Abashina A.D., Reshetnikova O., Tsvetkova E. SOCIAL AND PEDAGOGICAL MODEL OF WORK WITH CHILDREN OF GROUP OF RISK IN ESTABLISHMENTS OF VARIOUS DEPARTMENTAL ACCESSORY. In article the social and pedagogical model of social protection and support of the child of group of risk in establishments of various departmental accessory is considered. Methods of the integrative organization social педагогической works with the unsuccessful child are presented.

Keywords: social and pedagogical model, social and pedagogical work with children of group of risk, a problem of social development of children of group of risk, social trouble of children.



Абашина А.Д., к.пед.н., доцент кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет им. А.И.Герцена», Санкт-Петербург. E-mail: abasha@list.ru

Решетникова О., Цветкова Е., студенты 3 курса, направление – психология и социальная педагогика ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет им. А.И.Герцена», Санкт-Петербург. E-mail: abasha@list.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ ГРУППЫ РИСКА В УЧРЕЖДЕНИЯХ РАЗЛИЧНОЙ ВЕДОМСТВЕННОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ
В статье рассмотрена социально-педагогическая модель социальной защиты и поддержки ребенка группы риска в учреждениях различной ведомственной принадлежности. Представлены методы интегративной организации социально-педагоггической работы с неблагополучным ребенком.

Ключевые слова: социально-педагогическая модель, социально-педагогическая работа с детьми группы риска, проблемы социального развития детей группы риска, социальное неблагополучие детей.
В настоящее время специалисты различного профиля подготовки активно используют несколько сложившихся стратегий (моделей) работы с детьми группы риска и помощи семье. Среди них социально-медицинская, социально-педагогическая, социально-коррекционная, психологическая, диагностическая и др. Использование той или иной стратегии на практике зависит от характера проблем и причин, вызывающих социальное неблагополучие детей и детско-родительских отношений. На наш взгляд, наиболее перспективной является социально-педагогическая модель и её интегративное и системно-комплексное применение.

Социально – педагогическая работа с детьми группы риска в условиях учреждений различной ведомственной принадлежности призвана строиться в контексте системного восстановления целостности и взаимодействия процессов социализации и духовного саморазвития личности в семье и в микросреде основной жизнедеятельности ребенка. При этом интегративная сущность социально-педагогической деятельности с детьми группы риска заключается в возможности её применения различными профессиональными коллективами специалистов. Они могут реализовать отдельные направления, принципы и методы социально-педагогической работы с данным контингентом как в жизненном и информационном пространстве ребенка, так и в ходе направленной организации познавательной, социально полезной, коммуникативной, досуговой, спортивной, художественной и трудовой и других видах деятельности.

Основные её цели и задачи включают:


  • формирование у ребенка из проблемной семьи личного опыта конструктивной деятельности;

  • развитие ответственных отношений к окружающему миру;

  • выработка социально-приемлемых «привычек» и способов разумной организации собственной жизни, причем, в условиях организованного социального воспитания, обязательного обучения и планомерного общекультурного развития личности ребенка.

Ведущие учреждения, работающие в логике социально-педагогической модели: государственно-управленческие органы социального развития регионов; учреждения общего, дополнительного и профессионального образования; социальные приюты и социально-реабилитационные центры; службы социальной защиты; отделы системы ОВД по социально-педагогической работе с «детьми улицы», территориальные клубы по месту жительства, центры внешкольной работы с детьми группы риска и др.

Основные, личностно-ориентированные, методы интегративной организации социально-педагогической работы с несовершеннолетними включают технологически различные комплексы специальных приемов и способов профессиональной деятельности. Причем, фактически все они направлены на выявление и преодоление индивидуальных проблем жизнеустройства социально-неблагополучного ребенка, на диагностику и анализ особенностей в его социально-психологическом развитии, на непосредственную организацию процесса социализации (ресоциализации) каждого такого ребенка.

Как правило, логика интегративной социально-педагогической работы с социально-неблагополучным ребенком в условиях различных ведомственных учреждений требует, прежде всего, использования индивидуально-коммуникативных диагностических технологий. Именно они, на сегодняшний день, обеспечивают выявление специфики жизненного пути и проблем социального развития несовершеннолетнего. Данные технологии позволяют выяснить восприятие ребенком своей жизненной ситуации, его основные проблемы и жизненные планы. Среди них в социально-педагогической практике наиболее часто применяются:


  • Биографический метод в формах беседы или тест-анкеты («Моя биография», «Моя семья», «Моя личная история», «Моя жизнь», «Мои жизненные планы» и т.п.;

  • Проективные методы (рисунки «Мой дом», «Мой класс», «Моя семья», «Мои друзья» и др.).

На диагностической базе, далее, в логике применения социально-педагогической модели следуют непосредственно коррекционно-воспитательные и социально-педагогические технологии. Они обеспечивают «снятие нарушений» и решение задач позитивного социального развития и (или) ресоциализации личности ребенка.

Данные технологии включают в себя комплексы различных средств и приёмов, которые, по своим целям и решаемым задачам, во-первых, стимулируют самостоятельную социальную и познавательную деятельность ребёнка, что существенно укрепляет, обогащает и развивает личный опыт позитивных действий и социально-приемлемого поведения ребенка. Во-вторых, корректируется сложившийся отрицательный опыт. Для этого применяют так называемые сценарные и специальные методы. Например, к таковым можно отнести следующие: «эмоционального закаливания», снятие и исправления нежелательных форм поведения и привычек, социальные, социально-психологические и ситуационные тренинги и другие социально-корректирующие приемы реадаптации ребенка группы риска.

Что касается неотложной социальной помощи ребенку в рамках применения социально-педагогической модели, то она оказывается в особых случаях. К основным таким ситуациям можно отнести следующие, если: ребенку негде жить; у него имеется потребность в медицинской помощи; он нуждается в защите от негативных действий взрослых и сверстников, угрожающих его жизни и здоровью.

При этом во всех случаях нужно иметь достаточно возможностей, чтобы поместить ребенка в социальный приют, социально-реабилитационный центр или медицинское учреждение. Социальному педагогу всегда следует помнить, что он несет персональную ответственность, как перед ребенком, так и за отношение к нему в данной ситуации и учреждении: навещает его, пытается облегчить адаптацию ребенка к жизни в новом учреждении и т.д.

Между тем, большинство несовершеннолетних, оказавшихся на улице, не считают, что у них есть какие-либо проблемы, по крайней мере, такие, в которых ему мог бы помочь социальный педагог. В этом случае, по долгу службы и по душе таким специалистам важно оказаться рядом, чтобы грамотно предложить и оказать социальную и социально-педагогическую помощь ребенку.

Социально-педагогическая работа с детьми группы риска в современных условиях России успешно реализуется и в иных, по своему содержанию организации социально-педагогической деятельности, условиях центров внешкольной работы и территориальных клубов по месту жительства. Подобные учреждения обеспечивают детям группы риска свободу выбора и сво­боду перемещения в пространстве их жизни. Поэтому социальные педагоги должны быть готовы к тому, что одни несовершеннолетние будут приходить, другие - уходить. Клуб по месту жительства - это место, где ребенку должны быть рады всегда, когда бы он ни вернулся, - через неделю или через месяц. Здесь он может проявить себя таким, какой ты есть.

Ведущие профессионально-организационные задачи работы в рамках социально-педагогической модели здесь дифференцируются и существенно зависят от специфики детского контингента. Ребенок группы риска должен быть хозяином территории своего об­щения. Естественно, что взрослым (в том числе и социальным педагогам), с их стереотипами поведения, сложно делегировать ребенку часть полномочий, ослабить контроль. Их беспокойство по­нятно: бесконтрольность таких встреч может в одночасье «развалить» основы клуба. Поэтому специалистам необходимо установить границы возможного и невозможного, совместно договориться о правилах жизни на данной территории детей друг с другом и взрослых с детьми. Каждый ребенок хочет быть услышанным, поэтому важно дать ему эту возможность – говорить самому о том, что его волнует.

В таких учреждениях необходимо сообща организовать насыщенную и яркую совместную дея­тельность. Это - самое главное и самое трудное для успешного функционирования такого клуба по месту жительства. Для организации совместной деятельности во времени последовательно решается ряд следующих задач:



  • формирование у детей и подростков общих целей, нравствен­но-этических представлений и стремлений, например, связанных с возрождением в своём социуме народных традиций и обычаев, открытие патриотических и интересных исторических фактов и т.д.;

  • совместное наполнение активно-деятельным со­держанием свободного времени ребёнка и его проблемной семьи;

  • развитие у детей умения с пользой для себя и общества проводить свободное время;

  • пропаганда здорового образа жизни, культуры реализации времени собственной жизни и т.д.

Безусловно, практическая реализация методов и технологий организации социально-педагогической работы с детьми группы риска следует рассматривать с позиций системно-интегративного подхода конкретному социальному пространству, месту их воплощения. С одной стороны, все они призваны обеспечить заботу и сопереживание социально обездоленному ребенку в решении проблем его семьи, содействовать в успешном жизнеустройстве, компетентно поддержать в трудный период жизнедеятельности. С другой, - все они одновременно направлены на постоянную активизацию сущностных сил личности и жизнеспособности самого несовершеннолетнего, т.е. сфокусированы в личном времени его развития.

Забота и сопереживание, опека, помощь, социальная поддержка ребенка группы риска начинается с официального сообщества (соответствующих социальных, местных и управленческих структур государства, общественных организаций и объединений). В системе локально-бытовой культуры ребенка – это участие со стороны кровных родственников и в ходе значимых взаимоотношений (с учителями, воспитателями, социальными педагогами, специалистами по социальной работе). В системе межличностного взаимодействия самого ребенка с матерью и отцом специалистами, оказывающими социальную и социально-педагогическую поддержку.



Библиографический список:

Жданова М.А. Исследование современной семьи как фактора социализации ребенка//Специфика педагогического образования в регионах России.-2012.- № 1. -С.130-133



  1. Маслова Н.Ф., Абашина А.Д. Социальное сиротство, безнадзорность и беспризорность детей в динамике развития российского общества. Учебное пособие. - Орёл: Издательство ОГУ, 2009.- 308с.

  2. Аbashina A. Neglected child as a victim of a socio-dispositional conflict //Russian Sociology on the Move / Ed. by V.A. Mansurov. – Moscow: RSS, 2010

УДК


Seniт V. PEDAGOGICAL MODELS OF THE ORGANIZATION OF ACTIVITY OF SUBJECTS OF INFORMAL YOUTH ASSOCIATIONS IN TERMS OF EDUCATIONAL SYSTEM. In the article models of interaction of the teacher with pupils - members of in- formal youth groups in the conditions of educational system are analyzed. The given models are classified in article as follows: liberal, administrative-repressive, administrativel – manipulative, democratic. As the perspective model of interaction which are meeting the requirements of modern formation, the author considers democratic model which is realized on the basis of un- derstanding and dialogue principles and application of such humanitarian technologies, as consultation, facilitation and moderation.

Key words: unformal youth groups, consulting, facilitation, moderation.
Сенин В., аспирант РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ В ОСНОВЕ ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ НЕФОРМАЛЬНЫХ МОЛОДЕЖНЫХ

ОБЪЕДИНЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
В статье анализируются существующие в образовательной практике модели взаимодействия учителя с учащимися – представителями неформальных молодежных объединений в условиях образовательной системы. Данные модели в статье классифицированы следующим образом: либеральная, административно-репрессивная, административно-манипуляционная, демократическая. В качестве перспективной модели взаимодействия, отвечающей требованиям современного образования, автор рассматривает демократическую модель, которая реализуется на основании принципов понимания и диалога и применения таких гуманитарных технологий, как консультирование, фасилитация и модерация.

Ключевые слова: неформальные молодежные объединения, консультирование, фасилитация, модерация.
Подростки – субъекты неформальных молодежных субкультур как представители специфичной социальной группы определенным образом взаимодействуют с социумом на разных его уровнях. Вместе с учетом специфики социальных контактов неформалов компетентность педагога в работе с данным контингентом учащихся требует владения определенной стратегией, причем данная стратегия исходит как от педагога в частности, так и от образовательного учреждения в целом.

В социально-образовательной практике сложились устойчивые модели взаимодействия с неформальными молодежными объединениями. Рассмотрим их. С.В. Косарецкая и Н.Ю. Синягина выделяют следующие модели взаимоотношений социально-образовательной подструктуры общества с неформальными молодежными организациями: запрет и репрессии, разрушение, разобщение, переориентация (ресоциализация), профилактика, моральные паники, понимание и диалог. И.М. Ильинский выделяет либеральный, административно-репрессивный и демократический подходы к проблеме взаимодействия общества и неформальных молодежных объединений. Объединяя данные классификации, можно группировать следующим образом модели взаимодействия образовательных учреждений с неформальными молодежными объединениями: либеральная, административно - репрессивная (запрет и репрессии, разрушение, разобщение), административно - репрессивная, административно - манипуляционная (переориентация (ресоциализация), профилактика), демократическая (понимание и диалог). Рассмотрим данные модели.

Либеральная модель предполагает бездействие в отношении к возникающим объединениям и группам. Именно таковым является отношение к «неформалам» органов власти и общественного мнения в Европе и США. Власти вмешиваются в жизнь «неформалов» лишь в тот момент, когда они нарушают закон, сталкиваются с полицией. Такие поводы бывали в Западной Европе и Америке не раз.

По мысли И.М. Ильинского, «такое отношение к различного рода спонтанно возникающим группам имеет, по крайней мере, двойное объяснение. Прежде всего, такова норма жизни свободного, демократического общества, в котором право каждого жить так, как хочешь, и делать то, что хочешь. Но есть в этом (со стороны властей) и некий прагматический расчет. Внешняя агрессивность, экстремизм части молодежи, ее потребительское отношение к жизни, выступления, демонстрации, скандалы, протесты позволяют властям отвлечь внимание общества от его общих проблем молодежи. А их и в этих странах довольно. Полное не противодействие “неформалам” позволяет сохранить основной источник их распространения – ущемленность интересов, бесправие и т.п., они становятся “необходимым” элементом общественной жизни. При таком подходе процесс развития неформального движения носит исключительно стихийный характер. Не думаю, что такой подход приемлем у нас по всем основаниям».

Административно-репрессивная модель основана на неприятии каких- либо социальных различий, не входящих в формальную модель социальных взаимодействий. Одна из стратегий административно-репрессивной модели – это запрет и репрессии. Сущность данной стратегии очевидна. Всем известно, что подобными мерами трудно добиться устойчивого желаемого результата. К тому же следует иметь в виду, что существуют сугубо психологические механизмы, «запускающиеся» в ситуации введения запретов (репрессий, ограничений) и резко снижающие эффективность подобной стратегии. Так, согласно теории реактивного сопротивления Дж. Брема, любая «внешняя» попытка ограничить для человека возможность выбора (пусть иллюзорного или же неактуального) повышает его субъективную значимость и заставляет принимать значительные усилия для сохранения данной возможности. Исследователи отмечают, что такой подход формирует в сознании лиц, ответственных за воспитание молодежи и профилактику правонарушений, стереотипный “образ врага”. Как следствие “образ врага” складывается и у некоторых членов групп по отношению к представителям правоохранительных органов, к педагогам, родителям».

Однако по отношению к асоциальным и криминальным уличным подростковым группировкам, безусловно, должны быть использованы репрессивные методы, к числу которых относят «разрушение» и «разобщение» группы. Следующая стратегия административно-репрессивной модели взаимодействия с неформальными молодежными объединениями – это разрушение. Разрушение – это дезорганизация внутренней структуры группы и механизмов управления (самоуправления) групповой деятельностью.

И.П. Башкатов выявляет следующие факторы разрушения: уменьшение взаимных выборов в группе и увеличение отрицательных выборов; усиление недовольства в группе в связи с дифференциацией ролевых функций; уменьшение эмоциональной удовлетворенности в результате постоянных неудач, ссор, конфликтов, поражений; ослабление межличностных связей в группе; девальвация групповых норм и ценностей; изоляция (нейтрализация) харизматического лидера.

Разобщение – это физическое (территориальное или во времени) разъединение группы, не позволяющее ей собираться и совершать групповые преступления. Возможные способы разобщения группировки: перевод учащихся, членов группы, в другую школу; направление нескольких членов группы в специализированный лагерь труда и отдыха, археологические экспедиции; переезд участников группировки в другой населенный пункт; направление лидера и наиболее активных членов группы в спецшколу; включение членов группы в спортивную секцию и др. подобные формальные объединения. Вместе с тем важно учитывать, что: разобщение группы должно быть достаточно длительным, чтобы за это время все члены (или большинство) могли быть перевоспитаны; разобщение не может быть абсолютным: члены группы, как правило, находят возможности поддерживать между собой контакты; разобщение может сформировать у несовершеннолетних оппозицию по отношению к взрослым, лишившим их связи, и тем самым еще более сплотить группу. Данные подходы (запрет и репрессии, разрушение, разобщение), по существу, реализуются в рамках административно-репрессивного подхода.

Данный подход, пишет И.М. Ильинский, «основан на преувеличении негативных сторон неформальных групп, в результате чего рождается стремление “не допустить”, “запретить”, “пресечь” это движение. В итоге действительное количество этих групп не сокращается, хотя видимость этого существует из-за того, что они попросту уходят в “подполье”, а с этим – из зоны непосредственно социального контроля. Такой подход был характерен для нашего общества как в далеком, так и в недавнем прошлом».

Административно-манипулятивная модель взаимодействия с неформальными молодежными объединениями является «мягким» вариантом административно-репрессивной модели. Рассмотрим основные стратегии административно-манипулятивной модели. Стратегия переориентации (ресоциализации) основывается на признании того факта, что объединения и группировки создавались и будут создаваться, главное – не допустить их асоциальной и криминогенной направленности. Если же подобная направленность возникает, то необходимо организовать работу по ее переориентации. Для рассматриваемой стратегии принципиальную важность имеет диагностика, позволяющая выявить специфику конкретной группы и спланировать на этой основе оптимальный вариант работы с ней. Объектом диагностики выступают: среда, в которой сформировалась и действует группа; характеристика группы – ее направленность и структура, ценности и нормы, мотивы и содержание групповой деятельности, межличностные отношения, система лидерства, характер и механизмы влияния на членов; сведения о личности члена группы – место подростка в группе, мотивы включения в группу, характер принятия групповых норм и ценностей. Следующий важный принцип стратегии переориентации – комплексность воздействия, предполагающая, что меры воздействия, применяемые изолированно друг от друга, являются малоэффективными. Наконец, для успешной переориентации группы важнейшее значение имеет работа с групповыми лидерами, авторитетами, подстрекателями.



Следующая стратегия административно-манипулятивной модели – это профилактика, суть которой заключается, как отмечают С.В. Косарецкая и Н.Ю. Синягина, «в сосредоточении усилий специалистов всех ведомств не на подавлении и разрушении групп, а на искоренении причин и условий, их порождающих». Особое внимание предлагается уделить: социальной защите подростков и молодежи; экономической поддержке подростков и молодежи; предоставлению альтернативы, организации досуга; работе с семьями по предотвращению внутрисемейных конфликтов и повышению педагогической культуры родителей; модернизации и усилению воспитательной работы в школе; мерам, направленным на профилактику конфликтов в системе отношений «учащийся — педагог». Одним из направлений профилактики является «предоставление альтернативы» - создание социально-педагогических условий для удовлетворения потребностей (реализации мотивов), приводящих подростков в уличные группировки и неформальные объединения, в социально приемлемой (социально-позитивной) форме.

Можно выделить следующие направления работы по реализации данной стратегии. Во-первых, это приобщение подростка к продуктивным, творческим формам деятельности, в которых возможно было бы достижение сильных эмоциональных переживаний, но не в легкой, доступной форме, а через преодоление трудностей, волевое усилие, умение сотрудничать с другими (например, туристические походы). Другим важным обстоятельством является ориентация данного вида деятельности на значимое для подростка желание ощущать личностный смысл существования «здесь и теперь», а не готовиться к жизни, проецируя личностный смысл в призрачное будущее. Во-вторых, это использование механизма «гедонистического риска». Механизм «гедонистического риска» рассмотрен как причина приобщения подростка к некоторым неформальным объединениям (рокеры, фанаты и др.) и может быть использован с максимальным снижением его деструктивного потенциала. К числу социально-позитивных форм использования «гедонистического риска» относят его использование в различных видах спорта, содержащих элементы риска и соревнования: альпинизм, спидвей, прыжки с трамплина, сноуборд, парашютный спорт (скайдайвинг) и др. В-третьих, это расширение сферы досуговой деятельности и поощрение участия подростков во всех видах проведения досуга. Для данного направления также возможно использование клубной работы. Известный специалист по работе с неформальными объединениями подростков А. Фаин отмечает в этой связи: «Не надо строить работу в подростковых клубах по старой традиции! Не педагог должен предлагать увлечение ребенку, а ребенок педагогу. А взрослый уже сумел бы подумать и придумать, как это увлечение использовать, нейтрализовав все его негативные проявления. Конечно, не пойдет блэкстер (фанат тяжелого металла, сатанинское направление) в клуб делать оригами. Но как "металлистами" становятся? Слушают музыку, она им нравится (фанатов других направлений в зарубежной музыке, кстати, тоже немало), потом они говорят — "музыка их достает", сначала просят кого-то перевести текст, потом сами пытаются переводить. Вот вам и занятие, которым они с удовольствием займутся: изучение иностранных языков. Плюс прослушивание альбомов каких-то групп, общение. Клуб готов. С улицы они уйдут и знания полезные получат. Но пойдет ли преподаватель иностранного языка работать в такой клуб (на такую зарплату?) это другой вопрос. Или реперы. Любой из них пойдет учиться брейк-дансу, граффити. С удовольствием будет заниматься этим не в подворотне, а в клубе. Грамотный педагог на этом фоне умело расширит круг интересов... Но, к сожалению, новые формы работы наши подростковые клубы воспринимают тяжело и медленно». В-четвертых, это создание групп и объединений подростков, реализующих социально-полезные виды деятельности, заботящихся об активном выборе своей жизненной позиции, удовлетворяющих потребность в общении, саморазвитии. В рамках данного направления в первую очередь речь может идти о подростковых общественных организациях, способствующих развитию детского и молодежного движения.

По мысли И.М. Ильинского, «нужен демократический подход, означающий конструктивно-реалистический взгляд на положение дел и логику развития общества, правильное понимание причин возникновения, сущности и путей развития неформального движения. Надо понять и согласиться с тем, что существование таких групп в нашем, как и в любом обществе, естественно и необходимо; в общей массе эти группы имеют как позитивный (сегодня в нашей стране – в подавляющем большинстве случаев), так и негативный характер. Проблема – в соотношении положительного и отрицательного: положительные стороны движения должны поощряться, отрицательные – устраняться разумными способами. То есть процесс развития неформального движения молодежи, будучи спонтанным в своей основе, должен быть, тем не менее, оптимально управляемым. Такой подход повсеместно и должен быть утвержден в нашем обществе относительно развития вообще, касается ли это экономики, политики и т.д., как условие его демократизации, перехода в новое качество.

Неслучайно сегодня в работах исследователей данной проблемы мы все чаще встречаем оригинальную и глубокую интерпретацию роли субкультур в становлении культурного опыта детей, версию возможного самоопределения педагога в отношении к субкультурам. Учителю предлагается не только узнать элементы подростковой субкультуры, например, названия рок-групп, но понять, какие смыслы вкладывает подросток в увлечение именно этими группами, более того, принять культурное влияние подростков. Речь идет о диалоге (созвучии, взаимовлиянии) детской и взрослой культур. «Новая педагогика», по мнению автора, должна не бороться с «улицей», противостоять «среде», а включать их в поле культурного самоопределения подростка и его ответственного выбора, стремиться извлечь моральный опыт для подростка даже из негативных характеристик среды. При этом педагог ориентируется на основополагающие (константные, вечные) культурные ценности, стараясь «заразить» подростков своей установкой и мироотношением. Его педагогической задачей становится соединение ключевых представлений детской и подростковой субкультуры с системой общечеловеческих культурных ценностей. Он должен понимать и принимать (т.е. принимать как данность реальную инаковость, событие другого и других) все эти тонкости и особенности культурных практик детей и подростков. Данный – демократический – подход к взаимодействию педагога и образовательного учреждения с неформальными молодежными объединениями и их представителями отвечает задачам компетентностного подхода.

Действительно, для формирования компетенций используют различные методы взаимодействия, преподавания, обучения и оценки, выбранные на основании того, что они наилучшим образом подходят для достижения сформулированных результатов образования. Демократический подход к взаимодействию с учащимися – субъектами неформальных молодежных объединений предполагает владение педагогом коммуникативными, организаторскими, управленческими техниками, основанными на принципах толерантности, уважения и сохранения особенностей всех участников образовательного процесса, диалога и взаимопонимания.

В данном ракурсе можно выделить следующие роли педагога, отвечающие данным принципам. Консультант – данная роль сосредоточена на решении конкретной проблемы. В контексте проблематики настоящего исследования проблемами, требующими консультирования, являются проблемы взаимодействия учащихся с активной субкультурной позицией со сверстниками, с учителями, с администрацией школы, с родителями, а также влияния определенной позиции учащихся с активной субкультурной позицией на качество образования. «Предполагается, что консультант либо знает готовое решение, которое он может предписать консультируемому, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь решения проблемы». В этой связи возникает вопрос о сформированности социальной компетентности педагога в работе с учащимися с активной субкультурной позицией. По мнению Н.Н. Суртаевой [8, C.86] «В поиске форм и способов развития социальной компетентности школьника необходимо учитывать следующие ключевые представления – социальные и ключевые компетентности могут быть инденфицированы только в практике, исходя из этого, важным является наличие пространства, которое стимулирует ребенка к их использованию…». В процессе организации консультрования необходимо это учитывать. Консультирование может проводиться в следующих формах: 1) индивидуальное консультирование в диалоговом режиме или по переписке (в том числе электронной); 2) консультирование в режиме группового обсуждения («дискуссионный клуб») по заявленной проблеме либо в форме дистанционного обучения (теле-конференция, чаты для минигрупп, конференции в режиме реального времени), либо в форме непосредственного общения; 3) тренинговые формы групповой работы, как в режиме непосредственного общения, так и адаптированные к условиям взаимодействия в Интернет (помощь в самораскрытии, самопрезентации, выработка коммуникативных навыков).

Близкой роли консультанта выступает роль фасилитатора. "Фасилитация (от анг. facilitate – облегчать, содействовать, способствовать) – стимуляция и освобождение одновременно. Способ образовательного взаимодействия, при котором все его участники могут вести себя естественно, принимать других людей и рассчитывать на принятие, стремиться к взаимопониманию и согласовывать свои позиции посредством диалога". Фасилитатор открыт, естествен, относится к учащимся с принятием и доверием, пытается взглянуть на проблемы их глазами. Он руководствуется интересами учащихся и не ставит себе жесткие конкретные цели. Фактически, роль фасилитатора близка профессиональной компетентности группового психоаналитика.

Таким образом, взаимодействие с учащимися с активной субкультурной позицией в соответствии с современным уровнем образования и социальной практики, основанной на отказе от жестких, нетерпимых методов воздействия, должно осуществляться согласно демократическому подходу, фундаментом которого выступают такие принципы, как толерантность, уважение и сохранение особенностей мировоззрения всех участников образовательного процесса, диалог и взаимопонимание. На технологическом уровне это положение выражается в овладении педагогом таких техник взаимодействия, как консультирование, фасилитаторство, моделирование, что свидетельствует о высоком уровне развития социальной компетентности педагога.

Литература:

1. Башкатов, И.Л. Психология неформальных подростково-молодежных групп [Текст] / И.Л. Башкатов. – М., 2000.

2. Гуманитарные образовательные технологии в вузе [Текст]: методическое пособие / О.В. Акулова, А.А. Ахаян, Е.Н. Глубокова, И.Ю. Гутник, А.Е. Бахмутский, О.Б. Даутова, О.Н. Крылова. С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына; под ред. С.А. Гончарова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – С. 68.

3. Ильинский, И.М. Молодежь и молодежная политика [Текст] / И.М. Ильинский. – М., 2001.

4. Компетентностная модель современного педагога [Текст]: учебно-методическое пособие / О.В. Акулова, Е.С. Заир-Бек, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

5. Косарецкая, С.В. О неформальных молодежных объединениях [Текст] / С.В. Косарецкая, Н.Ю. Синягина. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.

6. Петров, А.В. Дискуссия и принятие решений в группе: технология модерации [Текст] / А.В. Петров. – СПб., 2005.

7. Brehm, J.W. A theory of psychological reactance. – New York, 1966.

8. Суртаева Н.Н. Характеристика современных условий, форм и технологий успешной работы учителей по формированию социальных компетенций учащихся. // Социальная компетентность современных школьников. - СПб.: Свое издательство, С.85-94.- 2012.-251с.
УДК 37.088 2

Petrova S.G. APPROACHES TO IDENTIFY THE EFFECTIVENESS OF THE MODEL IMPLEMENTATION OF DEVELOPMENT THE CORPORATE CULTURE OF THE INTERACTION SUBJECTS AT THE CHILDREN'S RECREATION CAMP. The article describes the approaches and some results of the survey of effectiveness of implementation of the model of development of the corporate culture of the subjects of interaction of children's health camps. Efficiency is considered in a philosophical sense that corresponds to the chosen components in the model.

Keywords: children's recreation camp, model components, corporate culture, subjects of interaction.
Петрова С.Г., директор ДОЛ «Восход», учитель Лицея №378, соискатель ФГНУ ИПООВ РАО, г. Санкт-Петербург, E-mail:svetlanapetrova2005@yandex.ru
ПОДХОДЫ К ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

РАЗВИТИЯ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ
В статье показаны подходы и некоторые результаты обследования эффективности реализации модели развития корпоративной культуры субъектов взаимодействия детского оздоровительного лагеря. Эффективность при этом рассматривается в философском смысле, что соответствует избранным компонентам модели.

Ключевые слова: детский оздоровительный лагерь, компоненты модели, корпоративная культура, субъекты взаимодействия

Исходя из предположения, что в новых условиях развития экономики и образования, когда прагматичные интересы развития коммерческих структур индустрии детского отдыха вступают в противоречия с педагогическими традициями организации жизни детского оздоровительного лагеря, необходимо развивать корпоративную культуру всех его субъектов. При этом понятие эффективности будем рассматривать в философском смысле: Стивен Кови представляет её не с механической точки зрения, а с точки зрения правильного управления, а также развития умственного, эмоционального, лидерского, управленческого потенциала личности [1]. В философии под эффективностью понимается способность действующей причины произвести определённый эффект. Поскольку относительно того, что является способностью, не существует единого мнения, поэтому возможны различные спорные случаи, касающиеся того, что именно существует и что именно на самом деле проявляет свою истинную причинность. В отношении истинной причинности необходимо сознавать, что есть определённый риск в установлении взаимосвязей и зависимостей, поэтому следует провести корректную адекватную оценку достоверности отбора критериев.

Итак, корпоративную культуру мы представляем как инструмент нивелирования отрицательного влияния рынка и проводника педагогических традиций и инноваций в работе современных детских оздоровительных лагерей (ДОЛ). В этих целях нами была апробирована модель развития корпоративной культуры, в которую были включены следующие компоненты:


  1. Компонент культуры отношений с внешним миром заключается во взаимодействии с другими ДОЛ – межлагерные фестивали, смотр-конкурс, участие в конференциях (всероссийских и межрегиональных).

  2. Культура организации заключается в самоуправлении, со-управлении и реализации корректирующей технологии планирования, в проявлении стиля взаимодействий субъектов

  3. Культура условий в соблюдении критериев этических норм, внешнего проявления взаимодействий при отсутствии противоречий с этическими и эстетическими нормами.

  4. Культура управления педагогическим персоналом заключалась в совершенствовании взаимодействий субъектов детского оздоровительного лагеря до уровня взаимопонимания и взаимовыручки в организационных и творческих делах. Эта универсальная формула педагогического менеджмента в педагогическом коллективе приобретает всё больший акцент.

  5. Личностная культура сотрудников и студентов.

Для реализации действия модели были предприняты управленческие меры и корпоративные мероприятия, беседы и коллективные творческие дела, в том числе применена технология корректирующего планирования, которая вовлекает всех участников организационного пространства детского лагеря в реализацию педагогической программы ДОЛ.

Технология корректирующего планирования основана на циклограмме работы смены: от хозяйственной планёрки первого дня (которая является финишем корректирующего цикла на следующий день), до групп со-управления в каждом отряде. Началом цикла служит административная планёрка в середине дня, на которой руководителя служб корректируют план текущего дня и основную структуру плана следующего дня. В цикл планирования входит работа с планом педагогов и воспитателей (после тихого часа) которые тоже вносят свою коррективу. Затем вечером свои коррективы вносят органы детского самоуправления. После этого дети формируют Афишу предстоящего дня лагеря. Утром на хозяйственной планёрке раздаётся афиша дня, вносится корректировка в деятельность служб для полного обеспечения жизнедеятельности лагеря (помимо текущей хозяйственной деятельности). Технология корректирующего планирования апробирована в условиях работы в ДОЛ «Восход» и «Звёздный». Эта технология, в свою очередь, является компонентом педагогической программы «В поисках сампо» (сампо - счастье, в переводе с финно-угорского).

Корректирующая технология планирования и контроля служит для оперативного оценивания процесса реализации программы и для качественного и мобильного его совершенствования самими участниками процесса жизнедеятельности лагеря.

Чтобы оценить качество реализации модели в целом, необходимо выбрать соответствующий метод оценки или сочетание методов. В качестве методов оценивания А.М. Новиков, Д.А. Новиков при рассмотрении методологии педагогических исследований, в ряду процедур оценивания качества показывают такие, как наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, самообследование, изучение передового опыта и др. [2].

При этом исследуя и оценивая состояние корпоративной культуры, можно определить следующие принципы, на которые необходимо опираться:

I) научность, использование достижений научных дисциплин, имеющих своим объектом человека, социальные общности, организации, труд;

2) системность в восприятии объектов исследования и управления и факторов, влияющих на поведение субъектов и элементы их культуры;

3) гуманизм, основывающийся на признании личности наивысшей ценностью, а духовности — целью и средством развития личности и общества;

4) представление учреждения как части общества, как коллективного члена сообщества;

5) профессионализм, предполагающий у исследователя и управленца наличие адекватного образования, опыта и контекстуальных навыков, позволяющих эффективно управлять корпоративной культурой.

Основу содержания культуры составляют этические стандарты и постулаты, доминирующие в образовательном учреждении. Они определяют остальные элементы содержания корпоративной культуры, к числу которых относятся:

- стиль отношений между сотрудниками и, в частности, между руководителем и подчиненными;

- стиль принятия решений;

- стиль управления проблемами и конфликтами;

- стиль осуществления изменений;

- стиль отношений с внешними компонентами микро- и макросреды;

- история организации, ее «фольклор»;

- наиболее распространенные отношения сотрудников к миссии и

целям организации;

- ценности организации (как реальные, так и провозглашаемые руководством);

- установленные формальные процедуры.

Для оценки общего уровня корпоративной культуры можно применять комплекс методов, отмеченных А.М. Новиковым и Д.А. Новиковым [1]. Эти методы наиболее применимы для оценки качества корпоративной культуры, имиджа учреждения, программ, в процессах презентации, в формате межкорпоративного взаимодействия (участие в профессиональных форумах, конкурсах, конференциях, фестивалях различного уровня).

Однако, для более точной проверки реализации модели корпоративной культуры применялась дополнительная репрезентативная выборка по отдельным наиболее значимым компонентам. Покажем, как в этих целях применялись методики А.Я. Кибанова диагностика уровня корпоративной культуры и Э.Шейна

По методике А.Я. Кибанова проверялись система коммуникаций, в которую входят определение своевременности и эффективности решений, поощрения инициативы, налаженность выдвижения на новые должности, коммуникативная культура во взаимоотношениях друг с другом, опреативность получения внутрифирменной информации и др.

По методике Э. Х. Шейна проверялась трёхуровневая система проявлений корпоративной культуры. Поясним суть этих оцениваний состояния корпоративной культуры.

1.Диагностика по методике А.Я. Кибанова, с включением в круг респондентов, как «старых» сотрудников, работников постоянного штата, так и «новых» сотрудников и работников временного штата. Результаты сравниваются с результатами стартовой диагностики.

2. Анализ корпоративной культуры ДОЛ проводился по методологии уровневой интерпретации Э.Х. Шайна. Согласно этой концепции корпоративная культура может выглядеть следующим образом. «Верхний» уровень культурной системы составляет совокупность непосредственно наблюдаемых, видимых событий, явлений. Это формально-ролевая структура ДОЛ, стиль руководства, системы коммуникации, организационные процедуры, социальные технологии, исповедуемые в ДОЛ традиции, ритуалы, обычаи, язык и т.д. Именно с их помощью ДОЛ, прежде всего, и выполняет свои задачи. Именно они и бросаются в глаза, в первую очередь, потребителям услуг.

«Средний» уровень культурной системы представляют его нормы, ценности, убеждения, которые не поддаются непосредственному наблюдению, но отражаются в языке персонала (администрации, профессорско -преподавательского состава, воспитанников). Э.Х. Шайн вводит понятие «организационная идеология», особо подчеркивая роль жизненного кредо руководителя, который создает ее по своему образу и подобию. Эти культурные феномены более или менее осознаются работниками и потребителями услуг учреждения отдыха и оздоровления детей.

«Нижний» уровень культурной системы образуют «базовые представления» работников, под которыми понимается общая духовная настроенность работников, совокупность их мыслей, верований, их поведение во времени и пространстве. Э.Х. Шайн вводит понятие «культурного ядра», под которым понимается коллективное сознание организации (в нашем случае - ДОЛ). Оно является первичным, определяющим всю культурную систему организации, поскольку оказывается очень устойчивым. Это и образцы поведения лидера и его команды - директора и заместителей, руководителей направлений. Это «организационная идеология», которая задается главой учреждения. Это различного рода организационные регламентации, в основе которых лежат личные ценности лидера коллектива и его ближайших сподвижников. Если эти ценности сильно ориентированы на потребителя и вызывают позитивную управленческую мотивацию персонала, имидж ДОЛ значителен в глазах потенциальных потребителей его образовательных услуг. Если нет - слаб и разрушителен.

Если по результатам исследования данные общих наблюдений о состоянии корпоративной культуры будут подтверждены данными проверки по отдельным компонентам, то можно говорить об успешности реализации модели корпоративной культуры. Иначе говоря, данные о достоверности исследования реализации модели корпоративной культуры мог бы подтвердить корелляционный анализ или более гибкий метод - выявление тенденций.

Корреляционные связи различаются по форме, направлению и степени (силе). По форме корреляционная связь может быть прямолинейной или криволинейной. По направлению корреляционная связь может быть положительной («прямой») и отрицательной («обратной»). При положительной прямолинейной корреляции более высоким значениям одного признака соответствуют более высокие значения другого, а более низким значениям одного признака – низкие значения другого. При отрицательной корреляции соотношения обратные.

Однако сознавая, что математические эти методы потребуют учёта значительного числа стохастических переменных, выявим тенденции первом приближении. Предположим, что корелляционная связь между компонентами модели культуры и уровнем корпоративной культуры в целом - прямая и положительная. Для проверки предположения проведём опрос и продублируем включённым наблюдением оценочные суждения персонала о состоянии отдельных компонентов корпоративной культуры в разработанной нами модели. В опросах и интервьюированиях будем выяснять, какому уровню соответствует состояние отдельных компонентов корпоративной культуры – высокому, среднему или низкому. Затем сопоставим эти сведения с оцениванием уровня корпоративной культуры в целом. Данные обследования по итоговым этапам эксперимента поместим в Таблицу 1. Сведения приведём по двум компонентам, которые предпочтём считать доминантными культура управления и культура сотрудников и студентов. Заметим, что в последнем компоненте учитываем только два «имиджевых» критерия – внешний вид и взаимодействие по принципу «команды». По результатам обследования построим диаграмму изменений, которая отражает эффект реализации модели корпоративной культуры, как это показано на рисунке 1.


Таблица 1 Данные обследования динамики изменения компонентов корпоративной культуры


Рисунок 1. Сведения о реализации модели корпоративной культуры.
Как следует из результатов обследования, показанных на диаграмме, в ходе эксперимента наблюдался положительный эффект реализации модели корпоративной культуры субъектов взаимодействия детского оздоровительного лагеря.

Библиографический список

  1. Стивен Р. Кови, Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности = The 7 Habits of Highly Effective People: Restoring the Character Ethic. — М.: «Альпина Паблишер», 2012. — С. 374. — ISBN 978-5-9614-1828-6 — С. 374.

  2. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков – М.: СИНТЕГ. 2007 – 668 с. ISBN 978-5-89638-100-6

УДК 378


Shabanova T.V. THE CREATING OF THE CIVIL POSITION OF CADETS OF THE MILITARY INSTITUTIONS OF THE INTERIOR MINISTRY TROOPS OF RUSSIA. The article deals with the concept and structure of citizenship, the elements of the pedagogical model of the formation of the civil position of students of the Suvorov military schools in the educational area of Suvorov military schools of the Ministry of internal Affairs of Russia.

Keywords: position attitude of the citizen, educational environment of the military institutions of the internal troops, professional training
Шабанова Т.В., адъюнкт Санкт-Петербургского военного института ВВ МВД России, Санкт-Петербург, E-mail: shabanova_78@inbox.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ПОЗИЦИИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ

ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
В статье рассматриваются понятие и структура гражданской позиции, основные аспекты формирования гражданской позиции курсантов ВУЗов внутренних войск МВД России.

Ключевые слова: гражданская позиция, образовательная среда ВУЗов ВВ МВД России, профессиональное обучение.
Современный этап развития России связан с включением нашей страны в мировые глобальные процессы. Этим обусловлены кардинальные изменения, происходящие во всех сферах жизни российского общества. Составной частью происходящих в обществе социально-экономических преобразований является разработка и осуществление военной реформы, успех и результативность которой во многом зависят от профессиональных и личностных качеств будущих специалистов. Это предъявляет повышенные требования к военным кадрам, их деловым, профессиональным, общечеловеческим, морально-боевым качествам, что, в свою очередь, способствует выдвижению новых задач по воспитанию военнослужащих.

Тем не менее, сегодня необходимо учитывать, что в условиях становления и развития в России гражданского общества изменяются взаимоотношения не только в обществе в целом, но и в армейской среде. Офицер перестает быть бессловесным исполнителем чьей-то воли. Повышение значимости человеческих ценностей, признание военнослужащего полноправным гражданином общества, которому он служит, возрастание роли человеческого фактора и связанных с этим морально-психологических аспектов применения вооруженных сил и поведения военнослужащих, а также некоторая переориентация их на решение гуманитарных или «внутренних» задач придают еще большее значение морально-психологическому облику личного состава вооруженных сил РФ.

В настоящее время резко возросла потребность в военных специалистах, имеющих свою точку зрения на все происходящее в стране и на роль Вооруженных сил в обеспечении военной безопасности России, умеющих творчески мыслить, обладающих знаниями, навыками и умениями принятия самостоятельных решений в военно-профессиональной деятельности.

Т.о., необходимость формирования активной гражданской позиции на всех уровнях профессионального военного образования является особенно актуальной и способствует становлению востребованных реформой военнослужащих-профессионалов высокого уровня.

В полной мере это относится и к военно-профессиональному образованию в системе МВД, в структуру которой входят и военные институты внутренних войск МВД России (далее – ВИ ВВ). ВИ ВВ являются федеральными государственными казёнными образовательными учреждениями высшего профессионального образования, осуществляющими свою деятельность в соответствии с основной образовательной программой и ФГОС высшего профессионального образования.

Согласно новому федеральному закону об образовании (№ 273-ФЗ от 29.12.12) одним из главных принципов государственной политики в сфере образования является «воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры…» [1].

Для курсантов ВВ МВД в силу их профессиональной деятельности тема гражданственности, гражданской позиции связана с дополнительными аспектами. Внутренние войска – войска правопорядка, во время выполнения своих должностных обязанностей им приходится иногда выступать против граждан, нарушающих закон. Военнослужащим внутренних войск присущ внутриличностный конфликт двух позиций: «Я – гражданин» и «Я – военнослужащий». В силу этой специфики формирование гражданской позиции курсантов ВИ ВВ имеет дополнительные трудности, но и особенную повышенную актуальность.

Между тем, выявление социально-педагогической сущности гражданской позиции и поиск путей ее формирования находится в стадии становления и является одной из актуальных проблем отечественной педагогики.

Понятие «гражданская позиция» условно делится на два элемента: «гражданская» и «позиция». Гражданственность рассматривается в трудах В.М. Антощенко, А.И. Ореховского, Н.А. Савотиной [2. С. 39] как качество личности, позволяющее человеку проявлять себя юридически, нравственно, политически дееспособным. К основным элементам гражданственности относят нравственную и правовую культуру, внутреннюю свободу личности, уважение и доверие к другим гражданам и государственной власти, способность выполнять свои обязанности. Гражданственность предполагает освоение и реализацию человеком своих прав и обязанностей по отношению к себе самому, коллективу, Отечеству. Эти вопросы имеют не только философское, социальное, экономическое содержание, но и педагогические аспекты.

Современные словари рассматривают понятие «позиция» как точку зрения, принцип, положенные в основу поведения, действий кого-либо. Относительно человека это понятие приобретает многозначность: «выбор места действия», «определение своего положения», «точка отсчета», «мотив». Категория «позиция личности» является предметом изучения целого ряда наук: социологии, философии, психологии. К проблеме формирования позиции личности в педагогике обращались Л.А. Байкова, З.Я. Башшаев, В.Г. Белинский, Ф.Б. Горелик, П.П. Блонский, В. Крысяк, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Л.Л. Хоружая, С.Т. Шацкий, Г.Н. Филонов, Н. И. Элиасберг и др. [3. С. 167].

При всем разнообразии определений гражданской позиции личности выделим общее, объединяющее авторские подходы к раскрытию его сущности. Гражданская позиция представляет собой совокупность качеств личности по отношению к гражданину, обществу, государству.

Структура гражданской позиции обучаемого, по мнению части исследователей, включает следующие компоненты:

- гражданские чувства: осмысление жизненных отношений с окружающим миром, национальная идея, чувство долга, внутреннее убеждение в правильности выбранного поведения;

- гражданские представления: общие представления об истории России, восприятие особенностей русской культуры, знание государственного устройства и особенностей современной политической системы, представление о государственных символах;

- мотивы гражданского поведения: внутренние мотивы и стимулы, побуждающие к гражданскому поведению и восприятию гражданских ценностей;

- гражданская деятельность: готовность использовать полученные знания в жизни; выполнение гражданских обязанностей из чувства осознанной необходимости; становление гражданской ответственности и активности [3. С. 168].

Опираясь на разработку теоретического аспекта понятия «гражданской позиции», проведенную отечественными учеными, необходимо сформулировать суть этого понятия, относительно условий образовательной среды конкретно ВИ ВВ МВД России.

Вторым этапом в разработке педагогической модели формирования активной гражданской позиции курсанта будет выявление эмоционального и деятельностного компонентов указанного понятия, что позволит провести на базе ВИ ВВ МВД необходимый педагогический эксперимент.



Библиографический список
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница