Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница42/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   38   39   40   41   42   43   44   45   ...   51

Ключевые слова: специфическая ценность социального воспитания, субъект-объектная и субъект-субъектная позиция ребенка, условия среды, решение проблем социального воспитания.

Полноценным членом общества человек становится, выступая не только объектом, но и субъектом системы. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, но и активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства [1]. Таким образом, в процессе социализации человек выступает и как ее объект, и как субъект. При этом эффективность этого процесса определяется соотношением целей человека, общества и государства.

Данной точки зрения придерживается и Л.В.Алиева, отмечая при этом, что подрастающее поколение заявляет о себе и как объект, требующий внимания, заботы взрослых, и как активный субъект системы, способный заявить о своих внутренних потребностях, интересах, отношении к обществу, государству, о своем месте в нем [2].

А.В.Брушлинский отмечает, что человек не рождается субъектом, а становится им в процессе своей жизнедея­тельности. Это положение он развивает и обосновывает в своей критике теории «третьего» мира К.Поппера, а также обращаясь к взглядам С.Л.Ру­бинштейна и исследованиям К.А.Абульхановой-Славской, А.Л.Журавле­ва, Е.Л.Сергиенко, Г.А.Цукерман и др. Субъект, согласно А.В.Брушлинскому, – это «... всеохватывающее, наиболее широкое поня­тие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д.» [3].

Несколько отлич­ную гипотезу высказывает К.А.Абульханова-Славская: «Каждая личность в раз­ной мере реализует себя как субъект жизни и в качестве такого субъекта обнаруживает свой способ жизни, свою индивидуальность. Разные люди в разной мере способны организовать ход своей жизни соответственно со своими целями и притязаниями, в разной мере реализовать свои возможности, способ­ности, осуществить самореализацию своей индивидуальности в категориях и формах своей жизни. Таким образом, субъект не есть эталон и предел совершенствования, он постоянно решает задачу совершенствования, это его постоянно возобновляющаяся жиз­ненная задача» [4]. Это означает, что каж­дый человек – это и субъект, и личность, и индивидуальность; каждое из этих понятий необходимо для выделения и исследования различных сторон жизнедеятель­ности человека. По отношению к индивиду превращение в субъекта есть не что иное, как процесс воспитания, становления личностных качеств, приобщение человека к другим людям и его обособления от других, его социализации и самоутверждения.

В последние десятилетия в развитии отечественной системы образования можно по праву считать переход от субъект-объектной к субъ­ект-субъектной (личностно ориентирован­ной) парадигме воспитания. Ребенок из «объекта воздействия» постепенно превра­щается в полноправного партнера педагога по совместной работе, в личность, которая не подлежит каким-либо манипуляциям. Воспитание же понимается как процесс совместной жизнедеятельности, «помощь ребенку в реализации его возможностей» [5], где воспитывающий взрослый – посредник между ребен­ком и миром культуры, миром жизни (развитие идеи Л.С.Выготского о посредниче­стве) [6]. Именно поэтому важ­нейшее значение приобретает личность педагога: ведь он может стать фактором либо разрушения другой личности (если подойдет к ней с позиций манипулирования), либо роста ее самопонимания, самоуважения, саморазвития [7].

Позицию отношений взрослых к детям и подросткам не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, но как к субъекту взаимодействия отстаивает Д.И.Фельдштейн. Новая реальная социальная позиция члена сообщества, утверждает он, позиция субъекта-объекта (а не только объекта влияния) жизнедеятельности объединения и собственной жизни (своего «я») – специфическая ценность социального воспитания. Дети и подростки рассматриваются и как объект воздей­ствия взрослого мира и как «особое целостно представленное социальное явление», субъект. Подрастающее поколение рассматривается как «активная движущаяся часть единого социума… являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство составляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений» [8]. Как видим, различия между субъект-объектным и субъект-субъектным подходами начинаются с ценностей, с представлений о личности и ее воспитании.

Л.С.Выготский и Д.Б.Эльконин отмечали, что субъекта характеризует гордое «само...», будь то: самосознание, развитое до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, само­обучаемость, за которой стоит более общее качество – открытость к самосо­вершенствованию и саморазвитию, и т.д. Ведь, со­гласно Л.С.Выготскому, развивается не сам по себе ребенок, а особая органи­ческая (позднее – гармоническая) общность – двухполюсная система «ребе­нок – взрослый». Она является носи­телем единой (трансперсональной) психи­ки, субстратом которой служит не мозг индивида, а энергия («по­ле») взаимодействия полюсов этой си­стемы. Именно эта энергия, первона­чально генерируемая, аккумулируемая и получающая активную форму своего функционирования «вне головы» инди­вида, в итоге «заставляет» работать индивидуальный мозг, активизирует всю его сложнейшую нейродинамику [9].

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики, и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание педагогом возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. При субъектном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Известно, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств – в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочно подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе [10]. В возрасте 6-10 лет, отмечает В.С.Мухина, идет расширение диапазона в освоении других социальных ролей: субъекта пси­хической саморегуляции (необходимость контроли­ровать свои чувства и побуждения, проявлять волю и сдержанность, сосредотачиваться на значимой де­ятельности и следить за собой); субъекта самовос­питания (вырабатывать у себя качества, которые положительно ценятся окружающими, осуществлять самоконтроль, например, качества выполнения до­машних заданий, соблюдения норм гигиены) [10].

От субъектной позиции ребенка в процессе социального воспитания непосредственно зависит время наступле­ния его социальной зрелости; уровень социальной активности ребенка во многом является функцией среды. Если условия среды в течение длительного времени ограничивают свободу выбора и принятия решений в какой-то сфере деятельности, то уро­вень активности может снизиться и, как следствие, возникает стереотип пассивности. И, наоборот, ес­ли условия среды стимулируют личность к само­стоятельности, инициативе, принятию решений и т.д., уровень ее активности значительно возрас­тает. Среда (микросреда, ближайшее окружение) оказывает серьезное влияние на весь образ жизни ребенка: активно формирует его отно­шение к знаниям, стремление к их приобретению помимо школьного курса, или, наоборот, способст­вует сужению и обеднению процесса познания; формирует положительное отношение к труду, либо воспитывает потребителя. Столь же непреходя­ща роль среды в формировании у детей и подростков по­требности в социально значимой деятельности, ко­торая расширяет круг общения и удовлетворяет потребность в общественной активности.

Будучи субъектом, человек строит и осуществляет свою деятельность на основе анализа, целеполагания, планирования, оценки, выбора. Процессы эти сопряжены с включенностью в действие соответствующих психологических функций (мышление, восприятие, воображение и др.), готовностью и способностью личности осуществлять (творить) эти процессы. В процессе своего развития всякая внешняя функция интериоризуется, становится внутренней (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), индивидуальной формой поведения, лишь тогда, когда ребенок постоянно «упражняется» в целеполагании, планировании, реализации, оценке совместной коллективной/групповой деятельности и общении. Помогая другому, обучая его планировать, реализовывать свои интересы и потребности, оценивать себя в деятельности и общении, ребенок как участник образовательного процесса учится сам планировать, реализовывать и оценивать себя в деятельности и общении [11].

Инвариантная база содержания воспитания – развитие осознания своего социального «Я» и потребности в его саморазвитии и самореализации, что предполагает обеспечение и стимулирование успешности процессов самопознания, самоориентации, самоопределения, самоосуществления, самооценки личности.

В современных условиях на первый план выдвигается формирование и развитие таких качеств и характеристик личности, которые ведут к становлению основ гражданственности и патриотизма. В связи с этим воспитательные задачи должны быть направлены на формирование у ребенка положительной концепции «Я»; общечеловеческих ценностей; созидательной активности и ответственности. Чтобы это осуществилось, решение названных выше задач лучше всего организовать с позиций личностно ориентированного, средового и системного подходов.

Личностно ориентированный подход предполагает учет в ней субъективного, социокультурного опыта детей и ориентацию на его обогащение, развитие возрастных и индивидуальных особенностей, обеспечение им позиций ее субъекта.

Средовой подход, с одной стороны, нацеливает на создание в процессе деятельности объединения определенной информационной, предметной, культурной, правовой, социальной (социально-экологической) среды, с другой – на учет и использование возможностей внешней социальной среды (социума).

Системный подход обеспечивает взаимосвязь совокупности создаваемых в процессе деятельности условий, способствующих развитию личности, а также реализацию системных принципов разнообразия, целостности, динамизма.

Следование этим подходам выдвигает ряд принципов: самодеятельность, социальная ориентированность, природосообразность, культуросообразность, дифференциация, сотрудничество, интеграция. В обобщенном виде они могут быть сформулированы как принципы «равных возможностей», «поддержки» и «защиты». Другими механизмами воспитания являются добровольное включение в систему отношений, в том числе ролевых и позиционных, формирование субкультуры, нравственно-эмоциональной атмосферы жизнедеятельности.

В процессе социального воспитания дети и подростки приоб­ретают качества, необходимые ему для жизнедея­тельности в обществе, овладевают социальной деятельностью, социальным общением и познанием, происходит социальное становление индивида. В то же время «ребенок есть часть социальной ситуации, отношения ребен­ка к среде и среды к ребенку дается через пережи­вание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживаниям ребенка» [12].

Именно в процессе социального воспитания ребенок получает первоначальный запас знаний, опыт управления, организаторские навыки; осваивает комплекс человеческих отношений, познает себя как члена общества.

Ретроспективный взгляд в прошлое позволяет очертить круг идей, которые могут стать основой обеспечения современных подходов к социальному воспитанию детей и подростков. К ним прежде всего относятся идеи С.Т.Шацкого о воспитании как организации разносторонней деятельности детей, о непрерывном движении коллектива как закона его жизни, Н.К.Крупской – о стадиях процесса общественно полезной работы, Э.В.Ильенкова – о системе социальных взаимоотношений людей как источнике становления личности, В.В.Давыдова – о развитии человека как становлении его субъектом творческой деятельности, Л.С.Выготского – о первостепенном значении собственного опыта индивида по отношению к опыту, приносимому воспитателями, разработанные научные основы личностно ориентированного воспитания (Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Их объединяет подход к ребенку как субъекту жизнедеятельности, воспитанию как способу целенаправленного управления развитием личности, детскому организованному сообществу, как жизненному пространству личности и субъекту ее воспитания.

Помочь сегодня в решении проблем социального воспитания призвана Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся [13]. Программа конкретизирует задачи, ценности, планируемые результаты, а также формы воспитания и социализации обучающихся, взаимодействия с семьей, учреждениями дополнительного образования, общественными организациями, определяет развитие ученического самоуправления, участие обучающихся в деятельности детско- юношеских движений и объединений, спортивных и творческих клубов.

Программа определяет цель духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального и основного общего образования как социально-педагогическую поддержку становления и развития высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененного в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации.



Библиографический список:

  1. Рожков, М. И. Общие основы педагогики: учебник / [М. И. Рожков]. - М., 2003. - 160 с.

  2. Алиева, Л. В. Теоретико-методологические основы познания детского движения как субъекта социального воспитания / [Л. В. Алиева] / Всероссийский методологический семинар: методологические ориентиры педагогических исследований: сб. материалов: в 2-х т. / [под ред. Н. В. Бордовской]. - 1 т. - СПб: Изд-во СПУ, 2004. - С. 201-206.

  3. Брушлинский, А. В. Психология индивидуального и группового субъ­екта / [А. В. Брушлинский] / [под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой]. - М., 2002. - С. 32.

  4. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция Л.С. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения / [К. А. Абульханова-Славская]. - М., 1989. - С. 19.

  5. Фромм, Э. Искусство любить / [Э. Фромм] // Душа че­ловека. - 1992. - С. 165.

  6. Эльконин, Д. Б. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / [Д. Б. Эльконин] // Вопросы психологии. - 1992. - № 3-4. - С. 7-13.

  7. Осухова, Н. Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем / [Н. Г. Осухова] // Педагогика. - 1995. - № 3. - С. 60-65.

  8. Фельдштейн, Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков / [Д. И. Фельдштейн]. - М., 1982. - 224 с.

  9. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. / [Л. С. Выготский]. - М., 1984. - 4 т.: Детская психология. - 432 с.; Эльконин, Д. Б. Детская психология / [Д. Б. Эльконин]. - М., 2004. - 384 с.

  10. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / [В. С. Мухина]. - М., 2004. - 453 с.

  11. Выготский, Л. С. Психология / [Л. С. Выготский]. - М., 2000. - 1008 с.; Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / [С. Л. Рубинштейн]. - М., 1946.

  12. Колесникова, И. А. Воспитание человеческих качеств / [И. А. Колесникова] // Педагогика. - 1998. - № 8. - С. 56-62.

  13. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. - 4-е изд., перераб. - М., 2012. -223 с. - (Стандарты второго поколения). - 172 с.

УДК 378


Rakhmatullina A.A., Kovtun O.S., Nikitiuk I.V. IMPROVING REHABILITATION ACTIVITY OF DISABLED PEOPLE. The article describes the organizational and pedagogical conditions improve rehabilitation activity of people with disabilities. The possibility of the" professional self-presentation ", which allows you to dig deeper into the problem of employment of persons with disabilities , to observe the dynamics , influence it.

Keywords: rehabilitation, limited opportunities, public policy, employment, persons with disabilities
Рахматуллина А.А., консультант по профреабилитации инвалидов;

Ковтун О.С., специалист по профориентации инвалидов;

Никитюк И.В., психолог, СПб ГБУ «Центр социальной реабилитации инвалидов и детей-инвалидов Центрального района Санкт-Петербурга»
Повышение реабилитационной активности

людей с ограниченными возможностями
В статье рассмотрены организационно-педагогические условия повышения реабилитационной активности людей с ограниченными возможностями. Показана возможность программы «Профессиональная самопрезентация», которая позволяет глубже исследовать проблему трудоустройства инвалидов, наблюдать динамику, влиять на нее.

Ключевые слова: реабилитация, ограниченные возможности, государственная политика, трудовая занятость, лица с ограниченными возможностями
Трудоустройство инвалидов является достаточно сложной социальной проблемой. Решение проблемы вовлечения инвалидов в состав работающего населения имеет немаловажное социально-экономическое значение: с одной стороны, участие в трудовом процессе оказывает положительное воздействие на развитие компенсаторной приспособляемости организма, укрепление его психики и воли к труду. С другой стороны, труд инвалидов будет востребован обществом, о чем свидетельствует опыт развитых государств.

В нашей стране пока отсутствует четкая государственная политика в отношении проблем трудовой занятости лиц с ограниченными возможностями, нет эффективных государственных программ, способствующих их решению. Для повышения реабилитационной активности людей с ограниченными возможностями в «ЦСРИ и ДИ Центрального района» проводится курс «Профессиональная самопрезентация», как форма работы, которая позволяет глубже исследовать проблему трудоустройства инвалидов, наблюдать динамику, влиять на нее.

Важной особенностью работы курса «Профессиональная самопрезентация» является ориентация на людей с ограниченными возможностями и на работодателей, в то время как сам «ЦСРИ и ДИ Центрального района» выступает как связующее звено между ними.

Целью курса является увеличение вероятности устройства на работу людей с ограниченными возможностями. Курс осуществляет такие задачи, как: прохождение профориентационных методик, самостоятельное составление резюме, умение использовать информационные ресурсы для поиска вакансий, подготовка к собеседованию с потенциальным работодателем.

«Профессиональная самопрезентация» ориентирована на людей трудоспособного возраста, нуждающиеся в профессиональном обучении, переобучении и трудоустройстве, имеющие базовые знания работы на компьютере (программы MS Office Word и Excel); людей трудоспособного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата; людей трудоспособного возраста с соматическими заболеваниями.

Можно сказать, что особенности самопрезентации являются проявлением идентичности человека.  Для более глубокого понимания человека, его поведения и его взаимоотношений с социумом является важным понять, как отражается идентичность человека в его образе, который он предъявляет другим людям, в особенностях его самопрезентации.  Это немаловажно и в профессиональной деятельности. От того, как работник сможет увлечь клиента, партнера, покупателя, заставит обратить на себя внимание, зависит его дальнейшая карьера. Деятельность сотрудника, его поведение отражаются не только на его имидже, но и на имидже организации в целом. Можно сказать, что профессиональная идентичность проявляется в способности к самопрезентации как неотъемлемой составляющей их профессиональной компетенции.

УДК


Razumovskaya O.M. FEATURES OF THE SOCIAL INTEGRATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE WORLD OF TODAY. Engage learners in meaningful activities on the basis of the design is a new trend in both regular and overtime work for children with disabilities. Student design opens up new possibilities in socialisation pupils, their integration into society.

Key words: social integration, project activities, work, volunteer, mental retardation.
Разумовская О.М., заместитель директора по учебной работе, Всеволожская специальная (коррекционная) школа-интернат Ленинградской области
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО МИРА
Вовлечение обучающихся в социально значимую деятельность на основе проектирования является новым направлением как в урочной, так и внеурочной деятельности детей с ограниченными возможностями. Ученическое проектирование открывает новые возможности в социализации воспитанников, их интеграции в общество.

Ключевые понятия: социальная интеграция, проектная деятельность, трудовая деятельность, волонтеры, умственная отсталость.
В настоящее время, основное направление развития нашей страны определяется вкладом в будущее и проектированием эффективной модели успешного индивида, способного качественно изменять и развивать общество. Значит ли это, что в будущем будет место только для образованных, успешных, инициативных? Нет, конечно. Система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует на реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Большое значение придается социальной проектной деятельности. Данный вид образовательной деятельности особенно эффективен при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Вовлечение обучающихся в социально значимую деятельность, обучение проектированию - поможет в дальнейшем социализироваться в обществе. Рассмотрим возможности социальной адаптации для детей с умственной отсталостью, как одним из видов ограничений возможностей здоровья.

Для успешной социальной интеграции детей с умственной отсталостью, необходимо построить образовательную деятельность таким образом, чтобы обучающиеся в школе могли не только быть ознакомлены с основными социальными ролями, но и примеряли их на себя, вырабатывая стандартную для себя, приемлемую в обществе, модель поведения. Так как трудотерапия для умственно отсталого школьника является основным методом коррекции его развития, то и рассмотрим возможные варианты вовлечения школьника в посильную для него, социально значимую трудовую деятельность.

Во-первых, требуется обеспечение вариативности трудового обучения, с учетом имеющихся нарушений у школьников с ограниченными возможностями здоровья. Сначала необходимо произвести обследование обучающегося (с участием школьного психолого-медико-педагогического консилиума), для определения образовательного маршрута и индивидуальных возможностей обучающегося. Затем, подобрать необходимый теоретически курс трудового обучения. И, наконец, включить в образовательный процесс трудовую практику, вынесенную за стены образовательного учреждения. Трудовое обучение, начиная с первого класса, должно включать в себя ознакомление с современным обществом и трудом (через ролевые игры, фильмы, экскурсии и саму социальную практику). Например, курс трудового обучения «Швейное дело» можно построить таким образом: в начальных классах - соответствующая программе пропедевтика , которая знакомит с таким видом труда через игры, фильмы, презентации представленные старшими школьниками, внутришкольные ярмарки; а в старших классах помимо фильмов, экскурсий, ввести часы практической работы на швейных предприятиях, что обеспечит закрепление полученных знаний в школе, ознакомление обучающихся с профессией и не травмирующую интеграцию обучающихся в социум, так как часть знакомой ситуации будет перенесена вместе с ними (одноклассники, учитель, машины, материалы, сам вид деятельности). По этой схеме, можно разработать любую программу по трудовому обучению. Таким образом, весь комплекс мероприятий будет направлен на успешное развитие личности ребенка, определение его места в социуме и закрепление уже известной ему деятельности в знакомых для него условиях.

Во-вторых, нужно включить в процесс обучения проектную деятельность самого обучающегося. Что такое проект в дидактическом аспекте - это план, замысел. Метод проектов - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов. Проектная деятельность позволяет организовать обучение так, чтобы через постановку проблемы организовать мыслительную деятельность учащихся, развивать их коммуникативные способности и творчески подходить к результатам работы. Безусловно, проектная деятельность обучающегося с ограниченными возможностями здоровья будет отличаться от такого рода деятельности обучающегося с развитием в норме. Это будет и более простой процесс, в котором, именно учитель определит план, этапы и результат работы, при этом, проект (для умственно отсталых школьников) не должен быть долгосрочным. Проектная деятельность может быть, как коллективной, так и индивидуальной работой учащихся. В начальной школе, кроме коррекции развития самих обучающихся, проектная деятельность способствует формированию классного коллектива, ознакомлению с видами социальных ролей. В старших классах, любой проект формирует навыки планирования деятельности, способствует социализации личности обучающихся, корригирует критичность мышления, самооценку обучающегося, раскрывает возможности обучающегося, прежде всего, для него самого. Одним из таких видов проектов может стать «Юный журналист», в котором группа обучающихся, совместно с учителем, выбирает тему, составляет поэтапный план работы (сбора, оформления информации) и где конечным результатом будет презентация, которую будут представлять сами учащиеся.

В-третьих, необходимо расширять границы социального партнерства. То есть подключить к образовательному процессу, как спонсоров, так и волонтеров. Например, проект «Моя квартира», где у обучающихся и воспитанников, есть возможность почувствовать себя настоящими «хозяевами» квартиры. Данный проект осуществляется совместно с волонтерами, которые предоставили для него свою квартиру и небольшое финансирование для неотложных нужд. Воспитанники учатся вести хозяйство, распределять расходы по ведению квартиры, правильно вести себя в обществе.

Проекты могут иметь любую направленность (непосредственно трудовую, творческую и т.д.), главное, они должны соответствовать возрасту участников, их психофизическим особенностям и интересам обучающихся, при этом они должны соотноситься с современными тенденциями развития образования.

Как мы видим, нет необходимости что-либо ломать в уже апробированной системе обучения детей с ограниченными возможностями, наоборот, необходимо взять за основу коррекционное обучение, увеличить вариативность, осуществить в соответствии с требованием времени перенос знаний из теории на практику. Построить образовательный процесс таким образом, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья, с самого раннего возраста были включены в социум, а не изолированы от него. Чтобы они были востребованы в обществе, имели представление о том, какое место они могут занять в этом мире, чтобы имели возможность развивать и реализовывать свои способности, чувствовали свою социальную значимость.

Библиографический список:



  1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (редакция от 23.07.2013) "Об образовании в Российской Федерации".

  2. Илюшин Л.С. Образовательная политика как инновационный ресурс общества. - СПб, 2011.

  3. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Дону: «Феникс», 2006.


1   ...   38   39   40   41   42   43   44   45   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница