Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница4/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   51

РАЗДЕЛ 1. СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ


ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
УДК 378

Surtayeva N.N. METHODOLOGICAL APPROACHES TO CREATION OF INNOVATIVE SPACE OF CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION IN REGIONS OF RUSSIA IN THE CONDITIONS OF NETWORK INTERACTION. The article deals with the problem fields of methodological knowledge in the context of continuous pedagogical education in the regions of Russia in the conditions of extending network interaction.

Key words: methodological approaches, paradigm, continuous pedagogical education, network interaction.
Суртаева Н.Н., д.пед.н., профессор, зав. лаб. инноватики в педагогическом образовании ФГНУ ИПООВ РАО, Санкт-Петербург
МЕТОДОЛОГИЧЕНСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ ИННОВАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАХ РОССИИ В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В данной статье рассматриваются проблемные поля методологического знания в контексте непрерывного педагогического образования в регионах России в условиях расширяющегося сетевого взаимодействия.

Ключевые слова: методологические подходы, парадигма, непрерывное педагогическое образование, сетевое взаимодействие.
Меняются эпохи, происходят различные открытия в научных областях гуманитарного и негуманитарного характера, что естественно ставит вопрос осмысления «дел рук человеческих». В зависимости от того, с каких позиций, каких ценностных установок, при опоре на какие методологические установки идет этот процесс можно получить разные результаты прогрессивного и регрессивного характера. Сегодня можно констатировать попытки различных научных школ в разработке методологических программ исследования педагогики и педагогического образования, в изучении результатов научных достижений ХХ века. Философия и методология становятся основой и связью всех наук, обращающихся к его познанию, опорой познавательной парадигмы Нового времени

Преобразования в жизни российского общества, утверждение отношения к человеку как к высшей ценности социального бытия - стали условиями не только выявления и развития его творческого потенциала, но и его функционирования как личности и гражданина, что актуализировало проблему гуманизации, расширяя проблемы инновационного пространства. Все это не могло, не сказаться на педагогических и теоретических воззрениях, включая методологическое знание. В последнее время инновационные процессы, которые массово вошли в сферу образования поставили вопрос необходимости понимания разных точек зрения, уважения личности, актуализировал исследования в области методологического инструментария. Они и определили интенсивное развитие методологических подходов, которые еще более остро обозначили проблему методологического знания. В ХХ веке произошло много разнообразных изменений в методологии познания. Прошло осознание того, что сложившаяся в культуре предметная структура знания не позволяет выработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня организации: личности, общества, культуры. Появились идеи синергетики, теоретической кибернетики, полипарадигмальности, поликонцептуальности, ноосферности и др.

Рассуждая на предмет кризиса в образовании академик Н.Н. Моисеев отмечает, что «в образовании в целом складывается парадоксальная ситуация, когда общая кризисность сочетается с новыми ростками, осознание парадигмального отставания с обилием новых идей и концепций, тревога за уровень и качество образования с ощущением грядущего нового, актуализируя, тем самым, философское осмысление настоящего и будущего образования. Автор подчёркивает, что возможности любых современных цивилизаций, основанных на стремлении властвовать над природой исчерпаны, и привели человечество на грань катастрофы, и «это означает не только то, что новый экологический кризис общепланетарного масштаба неизбежен, но и то, что человечество перед неизбежной цивилизационной перестройкой всех привычных начал. И существующей стихии развития должна быть противопоставлена некая разумная стратегия, общая для человечества». [1, С.-6]. Суть этой стратегии выражена такими терминами и понятиями как – «ноосфера», «коэволюция человека и природы», «демократические принципы и ценности общества», «многообразие и конвергенция культур», «толерантность», «консенсус», «императив», «парадигма», методология, методологический подход, концепт и др.

В последнее время вопросы методологии в педагогических исследованиях претерпевают значительные изменения, то же самое происходит и в других науках и научных отраслях. В литературе даже появился термин «новая методология». В работах Н.В.Бордовской и М.С. Кагана, вышедших в последнее время, дается направление развития новой методологии.

Так, М.С. Каган в работе Философия культуры. СПб.: СПбГУ, вышедшей в 1996, говоря о новой методологии, подчеркивает синтетическое направление методологических подходов. Английский ученый У. Уивер также делает акцент на синтетическое направление методологии. В современных исследованиях методология, которая формируется в диссертационных исследованиях по педагогике, педагогическому образованию развивается по нескольким направлениям:

- Инновационные направления развития методологического знания: - Синтетическое (У.Уивер)

- Интегративное, (Г.Шпет, А.А.Макареня, М.С.Пак, Г.Н.Фадеев)

- Уровневое (С.Г.Шаповаленко, Журин А.А., В.В.Краевский) а) мировоззренческая интерпретация результатов научных исследований, б) общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности, в) конкретно-научная методология на частном уровне (Н.Е. Кузнецова, Г.М.Чернобельская), г) дисциплинарная методология (технологический уровень), д) методология междисциплинарного исследования, затрагивающая особую форму взаимодействия наук для изучения целостного объекта (Е.Е.Минченков).

-Методология организованной сложности (У. Уивер),

-Новая методология (М.С.Каган, Н.В.Бордовская),

-Методология антропологической повседневности (В.С.Барулин).

Определились позиции на проблему разделения методологии развития педагогической науки и методологии развития педагогической практики. Отметим несколько точек зрения:

-отрицание какой-либо практической направленности педагогической методологии (Загвязинский В.И., В.В.Краевский),

-признание практической направленности педагогической методологии (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.)

-интеграция практической и теоретической направленности педагогической методологии – педагогическая методология включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики. (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров. В.С.Шубинский).

На современном этапе наиболее интенсивно идет изучение методологических вопросов, как педагогического образования, педагогических исследований, так и других научных отраслей. Сам термин «методология» в научных исследованиях определяется по–разному. Понятие «методология» (от греч. «методос» - исследование, прослеживание) обозначает совокупность способов, приемов и операций практического или теоретического освоения действительности, т.е. путь познания. Прослеживая содержание понятия «методология» можно выявить разночтения, разные толкования этого термина и его производные.

Методологию как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности рассматривает В.А. Сластенин. Автор еще определяет уровни методологического знания вообще: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретно-научный, 4) технологический Точно также определяет методологию П.И Пидкасистый, автор считает, что она есть учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Исходя из этих общих представлений о методологии, методология педагогики определяется Я. Скалковой как система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность. в условиях развития общества. Практически совпадают взгляды с ней у П.И Совпадает позиция П.И Пидкасистого, который методологию рассматривает как учение о способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценки качества исследовательской работы. Методологическое знание какой-либо частной науки находится в сложных отношениях с методологическим знанием вообще. На уровне ключевых слов понимание понятия методология выглядит следующим образом

autoshape 3 - операции, при которых конструируются знания,

методология - дисциплина, изучающая технические и



autoshape 4 процессуальные вопросы организации исследования,

- наука о методах исследования, учение о методе

- учение о рассмотрении соответствия метода

предмету исследования,

- учение о структуре научного знания,

закономерностях научного познания,

- система принципов научного исследования,

- область, позволяющая выходить на методы,

приемы, технику, процедуры, технологии,

- раздел педагогики, содержащий принципы,

методы, средства исследования и преобразования

педагогической действительности,

-система знаний, деятельности по получению

знаний….


Мы обнаруживаем сложность в восприятии дажего самого термина методология.

Приведем рассуждение У.Уивера, в середине ХХ века выделившего три этапа в истории научных исследований. «Первый этап опирался на методологическую установку, соответствующую представления о классическом способе мышления – это мышление получило название «организованная простота»; второй этап опирался на методологию «неклассического мышления», складывающееся при опоре на теорию относительности и квантовой механики, и был назван «неорганизованной сложностью», третий этап строился на методологии и основе открытой кибернетики, теории информации, теории систем». У.Уивер назвал это явление в методологии «организованной сложностью». В этих методологических условиях на современном этапе идет развитие педагогического образования.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года зафиксированы четыре основных системных вызова, которые отражают как мировую тенденцию, так и «внутренние барьеры развития» страны

Обозначая приоритеты государство, в качестве ориентиров отмечает усиление глобальной конкуренции, в том числе в системе национального управления, поддержки инноваций, развития человеческого капитала, что выводит нас на сферу науки и образования. Так как, именно в них формируются эффективные стратегии управления, закладываются основы инноваций и развития человеческого капитала. В концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы, отмечается, что «Ответ на этот вызов предполагает преодоление негативных тенденций в развитии человеческого потенциала, которые в том числе характеризуются низким качеством и снижением уровня доступности социальных услуг в сфере образования»

С учетом этого, перед образованием ставятся новые стратегические цели и задачи и среди них «стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования» на что направлено решение следующих основных задач:

• обеспечение инновационного характера базового образования;

• модернизация институтов системы образования как инструментов

• социального развития;

• создание современной системы непрерывного образования,

• подготовки и переподготовки профессиональных кадров;

• формирование механизмов оценки качества и востребованности образовательных услуг с участием потребителей» [2]. Эти стратегические задачи актуализируют проблемы методологического знания, которые бы позволяли смотреть на современные реалии не с традиционной точки зрения, с несколько иных методологических подходов.

Не видим мы однозначного толкования методологии, и то же самой можем сказать о методологических подходах. Исторически рассматривались гносеологический, философский, марксистско-ленинский, науковедческий подходы к развитию методологии, педагогической методологии.

Гносеологический подход рассматривался как учение о методах познания педагогической реальности или самом процессе познания педагогических объектов (И.С.Ладенко);

Философский подход как основа педагогической методологии выступает в качестве исходных положений, принципов, сущности, и системы понятий, философской концепцией, и не являются составной частью данной отрасли научного знания» (Лихачев Б.Т.).

Марксистско-ленинский подход выступал как совокупность идеологических ориентиров, которыми руководствовались в познании, объяснении и прогнозировании путей развития педагогической реальности.

Науковедческий подход применительно к педагогической методологии как особой отрасли научного знания в структуре педагогического науковедения, определяет границы предметного поля методологических исследований педагогов, обновляет структуру научно-педагогического знания разделением и объединением собственно методологического, исторического и теоретического знания

Направленность методологического знания постепенно расширялась, сначала ориентирована на предмет, объект исследования, затем на систему, парадигму, концепцию, систему в новом ее толковании, далее на подход, концепт, пространство/поле.

Методологические подходы особенно в последнее время мы обнаруживаем в диссертационных исследованиях.

В диссертационных исследованиях в качестве методологического обоснования диссертантами применяются различные подходы в последние десятилетия. Приведем некоторые подходы, которые чаще используются в исследованиях: культурологический подход системный, деятельностный, аксиологический, ценностно – деятельностный, социокультурный, культурологический, личностно-деятельностный, гуманистический, интегративный, антропоэкологический, компетентностный и много других.

Во многих работах перечисление основных подходов во введении при обозначении методологического обоснования заканчивает использование этих подходов, и само содержание работы далее никакого отношения не имеет к обозначенным подходам.

В последнее время редко в работах, в качестве методологического обоснования избирается один подход, как правило, выбирается несколько и часто бывает, что один подход, по сути, противостоит другому и по логике не может быть использован в одной работе. Наметилась и тенденция интеграции отдельных подходов и рассмотрение исследования через призму интегрированного подхода (содержательно – процессуально – деятельностный, проблемно – интегративный, интегративно – модульный, интегративно – аксиологический, антропоэкологический, технолого – синергетический и др.).

Применение различных подходов с обоснованием, а зачастую без каких – либо серьезных обоснований и даже вообще без оснований на современном этапе в педагогической литературе явление нередкое. Это в определенной степени вносит дополнительную неразбериху в методологическое знание. Это происходит по разным причинам; прежде всего авторы не задумываются о значении ключевого слова, о значении родового понятия «подход». Поэтому мы решили обратиться к словарям, дающим трактовку понятия «подход» В Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведова [С.- 535] подход определяется как «совокупность приемов, способов (в воздействии на кого – что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела).

В педагогических словарях, мы находим разъяснения отдельным подходам - применяются разные прилагательные. Так, в Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада М.: БРЭ,2002, дается трактовка личностного подхода как «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как самосознательному, ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Личностный подход базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом…».

В Современном словаре по педагогике (составитель Рапацевич Е.С. рассматривается индивидуальный подход как принцип отечественной педагогики, согласно которому в учебно-воспитательной работе в классе достигается педагогическое взаимодействие с каждым ребенком, основанное на знании его черт личности и условий жизни.

Чернов Г.Ю. в работе «Социально – массовые явления: исследовательские подходы» описывает культуроцентрический подход, сущность которого состоит, по его мнению, в рассмотрении тех или иных социальных и антропологических явлений с позиций полноценного функционирования феномена культуры. Социально – психологический подход трактуется как научное описание, характеристика явления, выявление законов и механизмов лидерства, – социокультурный подход рассматривается через опору на основные принципы и достижения современного социально-философского, социологического и культурологического знания и по - иному рассматривает соотношение систем «общество», и «культура» и их взаимодействие с системой социально – массовых явлений.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. в книге «Психология развития человека. Развитие субъективной реальности» [3, С.119] описывают системный подход «К числу основных общенаучных подходов относят системный (системноструктурный), процессуально-динамичный (функциональный, деятельностный. В настоящее время в психологии оформляется субъективный (личностный подход). И далее: «В итоге анализа обосновываются антропологическая парадигма и субъективный подход как адекватные задаче построения общей теории психического развития человека». По мнению Т.А. Ромм [4, С .26] подход это, прежде всего, определенный взгляд, на объект, а также особая процедура построения исследовательского цикла, своего рода исследовательская стратегия (В.С.Готт, Э.П.Семенюк, А.Д.Урсул); это принципиальная методологическая ориентация как точка зрения, с которой рассматривается объект (Э.Г.Юдин). Е.Э. Смирнова обращает внимание на то, что на широкое понимание подхода как органическое соединение теории (концептуальных взглядов) с батареей методов, которые в совокупности дают то или иное отражение реальности

Во многих работах (В.В.Сериков, А.Н. Алексеев, А.К.Маркова, И.С.Якиманская, Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко и др.) мы встречаем личностно – деятельностный подход, на который опираются исследователи, приведем некоторые толкования этого подхода. Личностно-деятельностный подход к образованию рассматривается как единство его личностного и деятельностного компонентов предписывает организацию предметно – практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам обучающийся – его мотивы, цели неповторимый психологический склад.

В диссертационных исследованиях, также используются парадигмальный и полипарадигмальный подходы, которые трактуются по-разному. И.Г.Фомичева полипарадигмальный подход рассматривает как наличие «рамочных», «референциальных» систем миропонимания, по-разному описывающих и объясняющих смысл существования, завершенный круг жизнедеятельности отдельного человека и в целом сменяемость форм цивилизации и культуры Сущность, же, парадигмального подхода, рассматривается как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлений). Эти оппозиции представляются во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством. Направленности не являются взаимоисключающими, они могут сочетаться, но одна из них всегда является определяющей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Б. Битинас, В.Я. Пилиповский и др.). Все более ширкое распространение получают синергетический, акмеологический, ноопсихологический и др. подходы

В «Стратегии модернизации содержания общего образования» [с.12] дается трактование компетентностного подхода, как ориентация на освоение умений, способов деятельности» через выделения ключевых компетентностей (компетентностей в сфере самостоятельной познавательной деятельности, компетентностей в сфере гражданско- общественной деятельности, в сфере социально – трудовой деятельности, в бытовой сфере, компетентности в сфере культурно-досуговой деятельности). Видимо дополнение в содержании понятия «подход» следует искать в трактовках различных видов подходов, которых из приведенного нами перечня видно существует немало и число их разновидностей растет, что может не всегда быть оправданным.

Даже из небольшого числа приведенных определений можно выделить следующие ключевые значения «подхода»:



autoshape 6 - совокупность приемов, способов,

- базовая ценностная ориентация,

- последовательное отношение,

ПОДХОД - создание ситуаций,

autoshape 7 - формы и методы, признание, анализ

- ориентация на освоение, учет и т.д.

Из этого небольшого аналитического материала, мы можем сделать вывод о том, что по отдельным аспектам понятия «методология» и «методологический подход» рассматриваются как тождественные и в отдельных случаях - не разводятся.

Т.А. Ромм [4, С.26], отмечает, что специфика подходов, используемых в педагогических исследованиях и практической деятельности, состоит в том, что они сформировались на основе общенаучных или предельно широких антропологических категорий (понятий): «система», «структура», «функция», «информация», «модель», «личность», «деятельность» и др. Мы рассматриваем методологический подход в педагогическом образовании, как совокупность взаимосвязанных элементов концепции (идеи, цели, приемы, методы, формы, способы, принципы, ценности) органично выстроенной на основе выделенной доминирующей целевой установки, выполняющей системообразующую роль в построении педагогического образования.

Проанализировав в исторической ретроспективе диссертационные исследования, мы представили эволюцию вхождения понятия методологический подход, определив такие шаги как:

1. Отсутсвие подходов как явно обозначенного представления методологического знания,

2. Наличие марксистко-ленинской диалектики, определяющей построение и диалектику исследования,

3. Обозначение первых методологических подходов (системного) характерного для диссертационных исследований докторского уровня,

4. Вхождение постепенное других подходов (междисциплинарного, который постепенно перерос в интегративный),

5. Постепенное обозначение методологической части во введении диссертаций (как необязательное явление) 80-е годы, затем обозначение методов исследования позднее, идеи, проблемы, методологического обоснования (подходы, принципы…),

6. Интенсивное развитие методологического знания в области методологических подходов, массовое увлечение различными видами подходов и обозначение одного в методологической части диссертационных исследований, затем разного количество методологических подходов в одном исследовании, что воспринимается до сих пор неоднозначно,

7. Интеграция подходов (Марксистско-ленинский подход, интегративно-модульный, социокультурный, информационно-коммуникативный, информационно-потребностный, антропоэкологический, социально-антропологический, антропоэкологический, ценностоно-деятельностный, гуманитарно-аксиологический, интегративно-модульный),

8. Развитие и дифференциация внутри обозначенного методологического подхода. (Например, АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ подход сегодня речь идет о таких разновидностях его как: антропоэкологический, педагогической антропологии, культурно-антропологический, анатомо-антропологический, социально-антропологический, антропологической повседневности и т.д.) или

СОЦИАЛЬНЫЙ социокультурный, социально-личностно-деятельностный, социально-антропологический, социальный, социентальный и т.д.).

Наряду с интенсивным развитием теории, в которой рассматриваются различные методологические подходы, мы обнаруживаем множество попыток определить эти ключевые понятия, расширить, что сопровождается обозначением прилагательными видового разнообразия их. Часто это видовое разнообразие совпадают. Например, выделяется инновационный подход, также инновационная парадигма и инновационная методология, следует ли считать это как закономерность или информация к размышлению, трудно дать однозначный ответ. Мы приводим в таблице 1 видовое соотношение парадигмы, методологии, методологического подхода.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница