Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница36/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   51

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИАЛОГОВОЙ

ВЗАИМОПОМОЩИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
В статье автор представляет опыт использования технологии диалоговой взаимопомощи в образовательном процессе.

Ключевые слова: уроки математики, технология диалоговой взаимопомощи.
В основе технологии диалоговой взаимопомощи, предлагаемой Н.Н. Суртаевой, лежит такой вид деятельности как естественное общение. На уроках математики решение многих задач сводится к одному алгоритму, зная который, ученики оптимизируют в последующем свою работу, а не «изобретают велосипед». Начиная с таблицы умножения из начальной школы, наибольшее количество математических операций (раскрытие скобок, умножение многочленов, формулы сокращенного умножения, решение квадратных уравнений и др.) должны быть доведены до автоматизма. Отрабатывать умения позволяет естественное общение, непосредственное общение учеников, каждого с каждым. На уроках это общение может состояться в парах переменного или постоянного состава при непременном чередовании.

Дидактическое назначение ТДВ: наибольшие результаты достигаются при решении задач закрепления знаний и умений, отработки умений и навыков. Можно использовать данную технологию при изучении новых знаний (при этом целесообразно использовать конспект новой темы, разбить его на равнозначные фрагменты, которые учащиеся осваивают самостоятельно, отвечают понятое учителю, затем обмениваются информацией с товарищами). Кроме того, эта технология способствует формированию и развитию коммуникативной культуры.

Для проведения учебного процесса по ТДВ необходима определенная подготовка.


  1. Разработка тематического планирования с включением уроков с использованием ТДВ.

  2. Разработка и подготовка дидактических карточек по теме урока. Содержание карточек должно быть равносильно для учащихся. Количество карточек с однотипным заданием – 6 - 8 штук. Задание одной карточки рассчитано на 2-3 минуты учебного времени.

  3. Раздача карточек учащимся: по одной каждому в качестве домашнего задания.

  4. Проверка выполнения учащимися заданий всех карточек до урока (запуска ТДВ). При этом можно задействовать консультантов, использовать эталон правильности ответов и др.

  5. Подготовка и раздача маршрутных листов.

  6. Разработка листов учета.

Проведение занятий с использованием ТДВ делится на три части.

  1. естественное общение в сменных парах,

Задачи учащихся: а) усвоить содержание всех 7 карточек;

б) помочь одноклассникам в усвоении содержания своей карточки, которую делал самостоятельно дома.

Задачи учителя: а) объяснить учащимся, как будет происходить работа на уроке (перемены пар, переходы от одного к другому). Пересадка и обучение друг друга происходят до тех пор, пока у первого варианта не перебывают все со второго по восьмой включительно.

б) объяснить, как работать с карточками в парах (ты – мне, я – тебе). Каждый из учеников в определенный период должен быть и учеником, и учителем (постоянно меняясь ролями) и в то же время каждый момент урока – это коллективная деятельность.

в) раздать маршрутные листы, чтобы упорядочить пересадку.


  1. взаимоконтроль.

Учащиеся в отведенное учителем время для взаимоконтроля спрашивают друг друга поочередно по всем восьми карточкам. После контроля учащиеся выставляют друг другу оценки в тетрадях либо в листках учета.

  1. защита оценки.

Эта часть урока обязывает учащихся серьезно подходить к оценке знаний друг друга. На защиту вызываются не все учащиеся, а выборочно, учителем выставляется оценка тому, кто отвечал и тому, кто проверял (если проверяющий завысил оценку, он получает оценку ниже). Для проверки знаний даются те же варианты карточек, что были, или новые, но подобные.

Задачи, поставленные на уроке: усвоение-закрепление, взаимоконтроль и защита оценки. Использование ТДВ в этом варианте удачно работает при достаточно легких заданиях. Например, 7 класс – умножение одночленов, раскрытие скобок и приведение подобных слагаемых при сложении и вычитании многочленов, сокращение алгебраических дробей, формулы сокращенного умножения, вынесение общего множителя за скобки. Для 8 класса можно предложить свойства числовых неравенств, свойства степеней и корней. В 9 классе – свойства степени с рациональным показателем, радианная мера угла. Причем все задания базового уровня. Если класс разнится по составу, сильным учащимся подбирать отдельные задания, организовав для них отдельную группу.

ТДВ может быть организована и по-другому.

II вариант. Отсутствует этап защиты оценки. Содержание карточек увеличивается, а остальное время будет отводиться на взаимоконтроль. В таком случае можно задавать решать уравнения и неравенства, время на их выполнение уже 3-4 минуты. Для 7 класса – это линейные уравнения, для 8 класса – линейные неравенства и их системы, квадратные уравнения и неравенства. В 9 классе – простейшие тригонометрические уравнения, неравенства и уравнения, содержащие степень.

III вариант. учитель ставит только одну задачу - организацию усвоения - многократную проработку. В этом случае объем карточки еще больше увеличивается и рассчитан примерно на 5 минут. Данный вариант – наиболее часто употребляемый на уроках, контроль усвоения знаний можно провести в форме теста или проверочной работы.



Особенности ТДВ:

  1. Возможность проведения в течение одного урока (45мин).

  2. Структура карточки такова, (задания даются несложные и небольшие по объему), что осуществляется отработка умений и навыков, объяснение со стороны ученика рассчитано на (2-3), (3-4), (4-5) минут в зависимости от варианта проведения.

  3. Чаще всего эта технология направлена на закрепление знаний учащихся.

  4. Позволяет организовать процесс говорения примерно в течение 10-15 минут для каждого учащегося.

УДК 371

Malysheva T.M., Sevastianova O.V. THE PROBLEMS OF HEALTH-SAVING, INTRODUCTION OF HEALTH FORMING TECHNOLOGIES INTO THE SYSTEM OF GENERAL AND VOCATIONAL EDUCATION

The article presents a serious problem - health-saving of the modern educational system in Russia. Possibility of health-development technologies is shown. The article presents the own experience of the authors in this area.



Keywords: health-saving activity, health education, health development in the area of health, teachers’ functions.
Малышева Т.М., учитель английского языка; Севастьянова О.В., учитель английского языка, ГБОУ школа № 325, Санкт-Петербург, E-mail:t.m.malysheva@mail .ru; sev_olga@mail.ru
ПРОБЛЕМЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ, ВНЕДРЕНИЕ

ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМУ

ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрены проблемы здоровьесбережения в современной системе общего и профессионального образования России. Показана возможность внедрения здоровьеформирующих технологий в учебный процесс на основе опыта работы в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: здоровьесберегающая деятельность, здоровьеформирующая деятельность, саморазвитие в области здоровья, функции педагогов.
Детство и юношество - это уникальные периоды в жизни человека: именно в это время формируется здоровье, происходит становление личности, во многом определяющие взрослую жизнь человека. На определенном этапе жизненного пути ребенок поступает в образовательное учреждение. Перед педагогами ставится задача создания условий для воспитания счастливых, физически и психологически здоровых детей. Школа и профессиональные образовательные учреждения связаны формой преемственности, что облегчает непрерывность воспитания и обучения. Но если педагоги перестают принимать активное участие в разрешении трудностей, с которыми встречаются их дети, то в дальнейшем их могут ждать печальные последствия, которые отразятся на развитии личности и здоровья ребёнка.

Современное общество, стремительные темпы его развития, информационные технологии предъявляют всё более высокие требования к человеку и его здоровью. В этой ситуации возрастает роль образовательного учреждения как ведущего звена в организации образовательной работы с детьми. Решение проблемы оздоровления детей состоит в целенаправленной, систематически спланированной педагогической работе образовательного учреждения, в которой учащиеся – не пассивные наблюдатели процесса, а его активные участники. Лишь при условии реализации преемственности физкультурно-оздоровительной работы, целенаправленной деятельности педагогов и может быть обеспечена положительная динамика показателей, характеризующая здоровье детей [1.194].

Внедрение инновационных технологий обучения в общеобразовательную школу сопровождается интенсификацией учебного процесса, что не всегда адекватно функциональным и адаптивным возможностям школьника. Физиологическая цена школьных перегрузок хорошо известна - ухудшение зрения, обострение хронических заболеваний. В гимназиях, лицеях нагрузки настолько высоки, что в 5 —9-х классах достоверно чаще по сравнению с массовыми школами отмечаются клинически выраженные вегетативно-сосудистые расстройства (19,3%, в массовых — 3,8%), нейроциркуляторная дистония (10,4 и 2,9%), неврологические расстройства (14,0 и 3,2%). До 80% учащихся этих школ имеют множественные нарушения состояния здоровья [2.14]. В этих условиях повышается роль учителя в решении здоровьесберегающих и здоровьеформирующих задач. Не случайно в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования и других основополагающих документах акцентируется внимание на том, что учитель должен учитывать индивидуальные и возрастные физические и психологические особенности, уровень здоровья ребенка при выборе методик и технологий обучения; укреплять физическое и духовное здоровье обучающихся; формировать у них культуру здорового и безопасного образа жизни [3.7]. Таким образом, возникают основные функции педагога, как менеджера образовательного процесса в вопросах организации деятельности, связанной с сохранением и укреплением здоровья.


  1. Педагог управляет условиями, в которых протекает образовательный процесс, и способен сделать его такими, чтобы стартовый уровень здоровья участников образовательного процесса не ухудшался в процессе ежедневного взаимодействия — такая функция называется здоровьесберегающей;

  2. Педагог управляет содержанием образования и способен включать вопросы, связанные с формированием навыков здорового образа жизни и мотивации на созидающее поведение, в образовательный процесс — такая функция является здоровьеформирующей;

  3. Педагог управляет процессом своего профессионального совершенствования, в том числе повышением компетентности в вопросах особенностей здоровья, возрастного и индивидуального развития обучающихся, педагогического инструментария (технологий, методик, методов, приемов, средств, форм) сохранения и развития ресурсов здоровья ребенка, а также управляет саморазвитием в области здоровья и здорового образа жизни, совершенствует свои навыки оценки и коррекции самочувствия и настроения, развивает свою мотивацию на здоровьеориентированное поведение) — саморазвитие в области здоровья [4.384].

Именно в школьном возрасте закладываются основы знаний, недостаток которых бывает трудно восполнить впоследствии. Поэтому так важно в здоровьеформирующих технологиях находить пути донесения информации о ЗОЖ, факторах риска для здоровья, о рациональных способах выполнения заданий, уровне тренирующих воздействий и др.

Необходимо выделить основные здоровьеформирующие технологии:

1. Выделение общепедагогических и специфических принципов воспитания, составляющие сущность формирования культуры здоровья школьников 6-17 лет.

2. Разработка подхода к воспитанию ценностного отношения школьников разного возраста к здоровью и ЗОЖ, базирующаяся на основе разных типов внутренней картины здоровья.

Для нормальной адаптации и сохранения здоровья современного человека важны все факторы, определяющие личность, а не только природно-климатические и средовые условия его обитания. В этом случае основная задача педагогической деятельности — создание условий, в которых человек формирует себя целиком. Здоровьеформирующая деятельность становится социокультурной деятельностью, связанной с процессом становления и развития в его взаимодействии с социокультурным символом здоровья. Здравоохранительная деятельность приобретает статус необходимой для человека всегда, начиная с момента его рождения, и не только в виде лечебно-профилактических мероприятий. Именно такой подход позволяет охватывать всех учащихся независимо от исходного отношения к здоровью, но требует детальной методической проработки ключевых тем соответственно возрасту и типам сформированности внутренней картины здоровья.

3.  Формирование внутренней картины здоровья школьников не только может стать основанием для построения современных образовательных систем, но и позволит им быть здоровьеформирующими, а не только здоровьесберегающими.

Изучение проблемы отношения человека к своему здоровью показывает, что обязательным фактором является формирование особого отношения к здоровью, выражающегося в сознании его ценностей, и стремления к его совершенствованию. Особую роль в этом играют не только эмоциональные компоненты, но и интеллектуальные, и волевые. На основе опыта окружающих, информации, почерпнутой из литературных источников, чаще медицинских, каждый человек вырабатывает для себя особую концепцию здоровья. Она включает в себя причины, механизм развития, признаки самочувствия, симптомы отклонения, в том числе доминирующее представление о будущем и некоторые спланированные ступени к нему, прогноз продвижения к здоровью. В отсутствие подлинного валеологического знания и опыта может сложиться искаженное понимание своего здоровья, что ведет к учащению разнообразных форм невротического реагирования на здоровье, например фанатизм по отношению к своему здоровью, либо страхи за свое здоровье, создание мифов о природе и лечении заболеваний [5.25].

4. Введение в педагогический процесс оценки уровней физического здоровья учащихся. На основании получаемых объективных оценок, характеризующих количественную сторону физического здоровья, можно судить о достижении целей воспитания.

5. Организация педагогического мониторинга физического здоровья учащихся. Информация, полученная в ходе педагогического мониторинга уровней физического здоровья, используется:


  • учителями для управления педагогическим процессом;

  • учениками и их родителями, поскольку данные мониторинга физического здоровья позволяют объективно оценить уровень физического здоровья и динамику его изменения.

6. Возможность оценки эффективности работы учителя. На основе изменения уровней физического здоровья учащихся допустима оценка эффективности преподавания оздоровительного компонента воспитания благодаря получению объективных данных динамики изменения уровня физического состояния организма как отдельно взятого учащегося, так и группы в целом.

7. Повышение мотивации учащихся к занятиям. Наличие целевого планирования и объективного контроля уровней здоровья учащихся позволяет эффективно организовать учебную и воспитательную деятельность, формирует более активное отношение учащихся к занятиям.

8. Участие в социально ориентирующих играх, соревнованиях.

9. Учет возрастных особеностей при выборе форм организации занятий и методов обучения и воспитания.

10. Учет закономерностей биоритмов учащихся.

11. Применение модели человека, основанной на идеях личностно ориентированного воспитания, в которой закладываются идеи, идеалы, мифы и персонажи, позволяющие значительно обогатить культурологическую составляющую воспитательного процесса.

Практическая значимость представленных концептуальных положений состоит в том, что на их основе можно разрабатывать здоровьеформирующие технологии в любом образовательном учреждении по формированию стратегий поведения, а также разрабатывать критерии их эффективности.

В соответствии с этими основными положениями система работы ГБОУ №325 включает следующие направления работы:



  • Ознакомление родителей с результатами диагностики состояния здоровья ребенка и его психомоторного развития;

  • Просветительская работа, пропагандирующая общегигиенические требования (состоит из: консультаций, устных журналов и дискуссии с участием психолога, медиков, специалистов по физическому образованию, а также родителей с опытом полноценного сбалансированного питания, закаливания, оптимального воздушного семейного воспитания);

  • Вовлечение родителей в физкультурно-оздоровительную работу и лечебно-профилактические мероприятия школы совместно с их детьми (т.е. «открытые дни» для родителей с просмотром и проведением разнообразных занятий в физкультурном зале, на стадионе).

ГБОУ № 325 на протяжении последних 3-5 лет одной из главных задач воспитательной работы ставит воспитание здорового ребенка. Для этой цели в школе создана «служба здоровья» и школьный спортивный клуб «Виктория». В ее состав входят представитель из администрации, врач школы, социальный педагог, классные руководители, учителя физического воспитания. Обязанностями данной группы является составление плана работы на год и подведение итогов работы за истекший период с последующим отчетом на педагогическом совете.

В воспитательной работе, вопросы, связанные со здоровым образом жизни, считаются основопологающими. Классные руководители 5-7 классов находятся в более выигрышном положении по отношению к классным руководителям старших классов, т.к. авторитет педагога и классного руководителя перед учащимися и их родителями еще велик. Следовательно, планируя воспитательную работу в 5-6-7 классе акцент необходимо сделать на Здоровый Образ Жизни.

Первым этапом работы является просвещение. Родительские собрания являются одной из эффективных форм взаимодействия с семьей. На них обсуждаются планы и задачи на учебный год, результаты работы. Инициатива должна исходит от классного руководителя в силу своей образованности, начитанности, опыта. А родители всегда поддержат педагога, т.к. хотят видеть своих детей в первую очередь здоровыми. Также на собраниях поднимаются вопросы летнего отдыха, режима питания, сна. Данные вопросы профессионально освещают приглашенные медицинские работники, лектора. Наша школа сотрудничает со следующими организациями:


  • районный ППМСЦ (специалисты);

  • педиатрический институт (врачи);

  • городской центр «Здоровья» (врачи);

  • Красный Крест (волонтеры);

  • Центр СПИДа (специалисты).

Следующий этап - совместный физкультурный досуг, который позволяет приобщить к здоровому образу жизни не только учащихся, родителей, но и педагогов. Спортивные мероприятия и общешкольные праздники способствуют совершенствованию двигательных умений детей, формированию интереса и потребности в занятиях физической культурой. Стало традицией проводить в начале учебного года в школе №325 спортивного праздника на стадионе школы. Положительным моментом данного мероприятия является то, что оно проходит на улице и учащиеся всей школы могут посмотреть и поболеть за своих друзей.

Совместные мероприятия сближают детей и педагогов, дают прекрасную возможность создания атмосферы взаимодействия и сотрудничества. В 3 четверти в школе помимо уроков физкультуры на лыжах, проходит мастер класс с участием олимпийской чемпионки Любови Егоровой. На праздник приходят учащиеся и учителя с лыжами. Пример педагогов является наилучшим примером ЗОЖ.

С 2012 года классы школы № 325 участвуют в «Соревновании классов против курения». Самым интересным этапом конкурса было изготовление портфолио семьи. Учащиеся разместили свои фотографии, описали их и принесли в класс, чтобы рассказать одноклассникам. И как сказали родители, данная совместная работа показала, что они делают и что стоит предпринять для укрепления семьи и здоровья детей.

Практика индивидуального обучения также позитивно сказывается на здоровье школьников. Вопрос заботы о здоровье учащихся требует не только решений, вызванных охранительной позицией взрослых по отношению к детскому здоровью. Гораздо важнее пробудить в детях желание заботиться о своём здоровье, основанное на их заинтересованности в учёбе. Насыщенная, интересная и увлекательная школьная жизнь является важнейшим условием формирования здорового образа жизни.



Библиографический список:

1. Маджуга А. Г., Козлов Д. Б. Здоровьесозидающий подход в образовании: Учебное пособие. – Уфа: БашГУ, 2011. – 296 с.

2. Иванова Т.С., Ле-ван Т.Н. Современные педагогические кадры для школы, содействующей здоровью: проблемы и решения // Школа здоровья. 2011, № 2. — С. 12—17.

3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 28 декабря 2010 г. №2106 «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников». – Режим доступа – URL: http://www.rg.ru/2011/02/16/obr-sdorovje-dok.html (дата обращения 15.10.2011).

4. Дыхан Л.Б. Теория и практика здоровьесберегающей деятельности в школе / Л.Б. Дыхан. — Ростов н/Д: Феникс, 2009. — 412, [1] с. — (Библиотека учителя)

5. Бутакова О.А. Ключик к Вашему здоровью. Практические рекомендации по самодиагностике / О.А. Бутакова. — Нижний Новгород. — 2003. — 27 с.

УДК 316.6

Smolina T.L. CRITICAL INCIDENT AS A METHOD OF INTERACTIVE LEARNING. This article presents critical incident technique as a method of interactive learning which is widely used in social sciences in general and cross-cultural psychology in particular. Examples of two critical incidents on various cultural issues illustrate various procedures of implementation of this method.

Key words: critical incident, interactive method, cross-cultural psychology, readaptation
Смолина Т.Л., к.пс.н., доцент кафедры психологии человека, психолого-педагогический факультет, РГПУ им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург, E-mail: talesm@mail.ru
КРИТИЧЕСКИЙ ИНЦИДЕНТ КАК МЕТОД ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
В настоящей работе представлен метод критического инцидента как метод интерактивного обучения широко применяемый в социальных науках и в рамках кросс-культурной психологии в частности. Примеры двух критических инцидентов, представленных в статье, иллюстрируют различные способы представления и применения данного метода.

Ключевые слова: критический инцидент, инерактивный метод, кросс-культурная психология, реадаптация
Методика преподавания психологических дисциплин предполагает различные формы занятий с использованием активных методов обучения. К активным методам обучения традиционно относят методы программированного обучения, проблемного обучения и методы интерактивного обучения. Интерактивное обучение «основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий» (Бадмаев Б.Ц., 2001, с.74). Одним из методов интерактивного обучения в рамках преподавания дисциплин по этнопсихологической проблематике является метод критического инцидента.

Метод критического инцидента впервые описал J.C. Flanagan в 1954 г. Он обозначил его как набор процедур для сбора наблюдений за особенностями человеческого поведения с последующим решением практических задач и прояснения психологических закономерностей. Данный метод включал в себя описание курьезных случаев на работе и эффективных и неэффективных стратегий поведения в той или иной ситуации.

Критический инцидент применяется в образовательных программах для прояснения теоретического материала и для стимуляции познавательной активности студентов. Одной из самых распространенных форм представления критического инцидента является текст с описанием ситуации и последующие вопросы для обсуждения. В методических материалах для преподавателей/тренеров рекомендуется сопровождать критические инциденты комментариями к описанным ситуациям (методическими замечаниями). В некоторых случаях в структуру критического инцидента включают возможные интерпретации поведения персонажей каждой ситуации (каузальные атрибуции о наблюдаемом поведении). Такой способ представления критического инцидента сближает его с культурным ассимилятором – более усовершенствованной формой критического инцидента (техникой повышения межкультурной сензитивности).

Критический инцидент может применяться как эффективное средство обучения в качестве ролевой игры и, таким образом, способствовать более глубокому усвоению студентами знаний об этнопсихологических явлениях, а также приобретению навыков социального взаимодействия в ходе игровых действий.

Проиллюстрируем возможные способы представления критического инцидента на примере ситуаций «Посуда и межкультурные различия» и «Возвращение Тернеров».

Критический инцидент «Посуда и межкультурные различия».

Анна-Мария приехала из Швеции к своей русской подруге Екатерине в Санкт-Петербург по программе школьного международного обмена. Ей очень понравилось пребывание в русской семье, где она проживала в течение трех недель. Однажды, Анна-Мария и Екатерина решили пригласить к себе в гости Эрика и Кристину (шведов, проживавших в других принимающих семьях Санкт-Петербурга). Вечер проходил замечательно и только один неловкий момент оставил неприятный осадок у шведских гостей. В конце ужина Екатерина спросила: «Девочки, не могли бы Вы помочь мне помыть посуду?» Анна-Мария и Кристина обиделись на Екатерину, в то время как Эрик чувствовал себя очень неловко. Екатерина не могла понять, что в данной ситуации она сделала не так.

Вопросы для обсуждения.

1. Что, на ваш взгляд, произошло?

2. Почему вопрос Екатерины вызвал обиду у девушек из Швеции? Почему поведение Екатерины поставило в неловкое положение Эрика?

3. Какое психологическое измерение культуры имеет отношение к данной ситуации?

Комментарии. В данной ситуации речь идет о психологическом измерении культуры «маскулинность-феминность». Швеция традиционно считается ярко выраженной феминной культурой. В культурах феминного типа половые роли обычно не строго фиксированы, упор делается на взаимную зависимость и служение друг другу. Указание на то, что «мыть посуду» (исходя из обращения «девочки» в контексте данной ситуации) - это женская обязанность, шведскими девушками было воспринято как унизительный комментарий, в то время как для Эрика это означало указание на его неспособность совершать самостоятельные действия.

Критический инцидент «Возвращение Тернеров».

«Эд и Мейвис Тернер были рады вернуться домой на родные просторы Среднего Запада США к своим друзьям. Они с большим энтузиазмом восприняли предложение поехать в Китай после выхода на пенсию Эда, который работал преподавателем в университете, не смотря на то, что им было тяжело покинуть их удобный дом, друзей, детей и внуков. Правительство области Шангдон предложило Эду позицию эксперта в области сельского хозяйства и Мейвис, которая была учительницей английского языка в средней школе в течение более 30 лет, стала преподавать разговорный английский и чтение в областном гидравлическом институте. Китайские коллеги и ученики были добрыми, трудолюбивыми, воодушевленными, и были благодарны Эду и Мейвис за их работу. Эд и Мейвис были гибкими и толерантными людьми, которым нравилось получение нового опыта – все эти факторы оказали положительное влияние на их пребывание в Китае, несмотря на некоторые трудности.

Первые две недели Эд и Мейвис ощущали только радость по возвращению на родину. Их внуки значительно изменились за прошедшие два года, и восстановление связей с детьми и друзьями первое время приносили исключительно радостные эмоции. Тем не менее, со временем они стали замечать, что окружающие охотно делились с ними своими рассказами, но никто не был особенно заинтересован слышать об их опыте проживания в Китае. Когда церковь организовала для них возможность презентации о Китае, Эд и Мейвис были разочарованы и встревожены поверхностными вопросами и негативными установками по отношению к Китаю. То, как был представлен Китай и китайцы в средствах массовой информации также было одним из разочарований для Эда и Мейвис, как и тот факт, что их друзья и семья больше верили Теду Коппелу, чем им. Не смотря на то, что они были хорошо финансово обеспечены, Эд и Мейвис были поражены высокими ценами на многие товары, а также тем, что большие суммы могли уйти на товары не первой необходимости. Им всегда нравилось ужинать в кафе и ресторанах, но теперь они были вынуждены думать о том, сколько они тратят и это сравнение было особенно трудным, когда они думали о том, какую тяжелую жизнь вели их друзья в Шандонге. В общем, они с трудом могли найти себе деятельность по душе; большинство мероприятий, которые они посещали, воспринимались ими как бессмысленная, а в некоторых случаях разрушительная потеря времени. Они присоединились к местной организации по охране окружающей среды, но целью этой организации в большей степени было коммуникативные аспекты, а не политические, поэтому они покинули данную организацию. Местная политическая жизнь была постоянным раздражающим фактором для них. Оба они страдали от проблем с расстройством желудка в течение нескольких месяцев после их возращения, но стали чувствовать себя гораздо лучше, когда Мейвис включил в ежедневный рацион рис и овощи.

Вместо того, чтобы в большей степени ощущать комфорт в родном городе, где они прожили около 40 лет, они отдалились от многих своих старых друзей и ожидали писем от друзей из Китая. Спустя 8 месяцев после возвращения в Соединенные Штаты Америки, когда Эд предложил искать новую возможность поездки в Китай, Мейвис немедленно согласилась.

Вопрос для обсуждения. Как вы можете объяснить неожиданное для Эда и Мейвис ощущение дискомфорта в городе, где они прожили почти всю свою жизнь?


  1. Эд и Мейвис находятся в том возрасте, когда к переменам уже не так легко адаптироваться. Им нужно дать себе чуть больше времени.

  2. Для людей не является редкостью более критическое восприятие всего после выхода на пенсию или осознание того, что их представления и взгляд на жизнь изменились. Их поездка в Китай является только небольшой частью их трудностей с друзьями и коллегами.

  3. Эд и Мейвис нетипичные люди. Большинство людей их возраста не только никогда не покидали страну на такой длительный период как два года, но они также были бы счастливы вернуться обратно и никогда бы не хотели покидать родину.

  4. Эд и Мейвис испытывают типичные симптомы «обратного» культурного шока (реадаптации). Их решение вернуться в страну пребывания не является редким решением при ощущении дискомфорта в ситуации стресса по возвращению на родину» (Wang, M.M., 1997, с.112-113).

Комментарии. В данном критическом инциденте описывается опыт возвращения на родину после пребывания в другой культурной среде (реаккультурация, обратный культурный шок). Критический инцидент представляет основные трудности, с которыми сталкиваются люди в процессе реадаптации (психологические, соматические и поведенческие). Например, одной из трудностей визитеров является проблема нереалистичных ожиданий, причины которых кроются в идеализации родной страны и в том, что многие визитеры осведомлены о симптомах культурного шока, но немногие из них готовы к возвращению в привычную культурную среду. Наиболее значимые негативные изменения могут коснуться личных отношений, так как визитеры часто не могут вернуться к прежним взаимоотношениям. Например, они ждут, что их дружба будет такой же интенсивной, как и до отъезда, но, прибыв на родину, они могут обнаружить, что узы совместной деятельности распались, а друзья обрели новых друзей. Немногие готовы слушать рассказы визитеров о пребывании в другой стране, поэтому их опыт часто остается невостребованным.

Метод критического инцидента можно применять и как метод анализа конкретных ситуаций, где студентам предлагается реальная ситуация и затем при совместном обсуждении моделируются решения и принимается наиболее подходящее. Цели применения данного метода - иллюстрация ситуации и понимание ее сущности.

В качестве задания для самостоятельной работы студентам можно предложить создать собственный вариант критического инцидента на основе схемы, предложенной P.B. Pedersen (1995) для изучения этапов культурного шока у студентов университета Питтсбурга (США), участвовавших в программах международного обмена. План описания критических инцидентов по P.B. Pedersen включает в себя следующие этапы: 1) опишите подробно ситуацию или событие; 2) опишите детали и обстоятельства ситуации (кто, когда, где, почему); 3) перечислите людей, вовлеченных в ситуацию, их взаимоотношения друг с другом и взаимоотношения с наблюдателем; 4) опишите вашу собственную роль в качестве наблюдателя в этой ситуации (решения, действия, примененные навыки и т.п.); 5) кратко проанализируйте инцидент, делая акцент на том, чему вы научились в данной ситуации; 6) обозначьте психологическое явление, которое лежало в основе критического инцидента.

Таким образом, в качестве образовательной технологии, используемой для преподавания той или иной дисциплины, критический инцидент является интерактивной формой проведения занятия. Критический инцидент используется для прояснения теоретического материала и для стимуляции познавательной активности студентов. Данный метод успешно применяется в образовательной практике (в рамках дисциплин по этнопсихологической и кросс-культурной проблематике) как в России, так и за рубежом.



Библиографический список:

  1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304 с.

  2. Pedersen P. B. The five stages of culture shock: Critical incidents around the world. Westport, CT: Greenwood Press, 1995.

  3. Wang, M.M. Reentry and Reverse Culture Shock in Cushner K., Brislin R.W. (Eds.) Improving intercultural interactions. Modules for cross-cultural training programs. Vol.2. London, New Dehli: Thousand Oaks, 1997. - Рр. 109-128.

УДК 37.013.004(045)

Butorina A.N., Petrova A.V., Sherstobitova I.V. THE POSSIBILITIES OF USING INFORMATIONAL AND COMMUNICATIONAL TECHNOLOGIES IN PROFESSIONAL ACTIVITY OF A TEACHER OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION. The article gives characteristics of such concepts as «informational-communicative technologies», «interaction». This article covers the aspects of teachers interaction of preschool educational institutions with the family and have the experience of implementation of such interaction with the use of informational and communicational technologies.

Key words: informational and communicational technologies, interaction, interaction with family, pre-school educational organization.



Буторина А.Н., к.п.н., доцент, доцент кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики института педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск, E-mail: buton-A@yandex.ru;

Петрова А.В., студент 2 курса магистратуры, кафедра педагогики начального образования и социальной педагогики института педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск, E-mail: petrova22.00@mail.ru;

Шерстобитова И.В., студент 2 курса магистратуры, кафедра педагогики начального образования и социальной педагогики института педагогики и психологии ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова», г. Архангельск, E-mail: petrova2009555@yandex.ru.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница