Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница34/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   ...   51

ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ШКОЛЕ И

АКТУАЛЬНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПЕДАГОГОВ
В статье предпринята попытка очертить круг задач и перспективные направления профессиональной подготовки педагогов на курсах повышения квалификации в соответствии с актуальными проблемами языкового образования в школе в контексте современной социокультурной ситуации; обозначить причины недостаточного качества языкового образования, которое носит сегодня фрагментарный, бессистемный характер; доказать необходимость изменения отношения к языку обучающихся и педагогов.

Ключевые слова: язык, развитие личности, культура, общее образование, повышение квалификации педагогов.
Ограниченность, примитивизм мышления, падение общего уровня речевой культуры, особенно среди молодежи, - одно из проявлений современной социокультурной и языковой ситуации, которая характеризуется открытым глобальным информационным пространством, расширением информационно-коммуникативного поля, сменой типов культур и кризисом культуры слова, господством визуальных форм коммуникации и, как следствие, вербальной нечувствительностью, обесцениванием, девальвацией слова в мощном информационном потоке. Современный школьник погружен в непрерывно развивающуюся и разнородную информационную среду, которая нередко имеет ярко выраженную антикультурную и даже антигуманистическую направленность. Виртуальное пространство коммуникации требует новых средств кодирования информации, прежде всего знаковых (система «смайлов»). В многочисленных массовых формах сетевого взаимодействия полноценное вербальное общение чаще всего замещается редуцированной коммуникацией, порой в деформировано-ненормативном виде, с низкой орфографической и пунктуационной грамотностью, оборачивается культивированием и удовлетворением - в ущерб личностному и ценностно-смысловому развитию - прагматических, сиюминутно-бытовых потребностей. И система образования, как наиболее устойчивый социальный институт, призвана - в силу своей культуросозидающей, культуроохранной функции - противостоять этой тревожной тенденции времени, создавая условия для полноценного развития личности, в том числе и языкового, в соответствии с требованиями социума и личными, внутренними потребностями. Национальное образование всегда было сильно своими мощными гуманистическими традициями, фундаментальными культурологическими основами и словоцентризмом, бережно-чутким, сакральным отношением к языку как ментальной духовной ценности.

Однако, надо признать, сегодня в системе общего образования наблюдается тенденция к крайне упрощенному, узко-прагматичному отношению к языку лишь как к средству обучения, редуцированию полифункционального бытия языка до одной (познавательной или коммуникативной) функции, что снижает статус слова как символа (в религиозно-философской традиции – Слова, Логоса) до уровня знака. Языковое развитие детей осуществляется в школах фрагментарно, обрывочно, бессистемно и преимущественно на предметах гуманитарного цикла, без соблюдения принципа преемственности на разных ступенях обучения, без интеграции усилий всех педагогов и родителей, что осложняет формирование коммуникативной компетенции школьников, достижение – в условиях реализации новых образовательных стандартов - метапредметных и личностных результатов образования и является одной из причин не только неготовности выпускников к обучению в высшей школе, но и неготовности личности к непрерывному образованию и саморазвитию в течение всей жизни в условиях быстро меняющегося мира. В школьной практике наблюдаются нарушение единого орфографического режима и отсутствие контроля со стороны педагогов за соблюдением обучающимися языковых и речевых норм, или это являются заботой исключительно учителей-филологов.

В методике сохраняется монологическая дидактика и доминируют монологические формы уроков. Замечу, как ни парадоксально, но наша школа, вопреки естественным законам развития, учит детей с первого класса сидеть и молчать, тогда как первое, чему учат родители дитя, пришедшее в этот мир, - ходить и говорить… Устная речь детей в школе развивается мало и вследствие невладения всеми педагогами коммуникативными технологиями, моделирующими ситуации диалогического взаимодействия и вербализированного самовыражения учащихся, и в силу массовой практики «натаскивания» на ЕГЭ, формирующей «тестовое мышление», а также сложившейся системы подготовки обучающихся к сочинению (часть «С» на экзамене по русскому языку, обществознанию), которая ограничивает языковую свободу школьников и приводит к ослаблению коммуникативного контроля. А если и в семье не созданы благоприятные условия для языкового развития ребенка, нет места книге как культурной и духовной ценности, не привита привычка читать, следить за своей речью, то коммуникативное пространство личности оказывается крайне бедным, убогим и часто ограниченно-обытовленным, набор используемых языковых средств – шаблонным и примитивным. При этом, заметим, речевая культура и шире - уровень гуманитарной культуры самих педагогов, к сожалению, не всегда отвечает требованиям профессионального стандарта.

Проблема реализации языковой образовательной парадигмы в школе осложняется к тому же и все более усиливающимися, на наш взгляд, технократическими проявлениями в развитии современного общества и в образовании, в частности. Тенденция к технологизации образовательного процесса, приоритет точных знаний, естественных наук и снижение статуса гуманитарных предметов, доминирование невербальных (тестовых, алгеброизированных, компьютеризированных) форм обучения и контроля неизменно снижают уровень культуры речи и практической грамотности обучающихся, а то и просто оборачивается их практической безграмотностью, речевой бедностью и коммуникативной беспомощностью.

Решение этих проблем требует, на наш взгляд, не только изменения школьной методики, обновления методического арсенала педагога, разнообразия форм работы по развитию речи обучающихся, не только реализации предложенных президентом В.Путиным [1] на встрече с Российским литературным собранием мер (пересмотра программ преподавания русского языка и литературы в школе, увеличения количества часов, возвращения сочинения как формы оценки), но и глубинного качественного изменения отношения к языку и слову педагогами как носителями языка и элитарной языковой культуры. Для этого у самих учителей должна произойти некая ценностная переориентация, «сдвиг мотивов» (А.Н. Леонтьев), осознанное принятие новой – аксиологической - позиции по отношению к языку. В этом – одна из задач профессиональной подготовки педагогов на курсах повышения квалификации. Она, на наш взгляд, должна касаться прежде всего организации серьезной аналитико-рефлексивной деятельности учителей по осмыслению современной социокультурной ситуации, новых условий коммуникации, неких серьезных качественных изменений в языковом сознании и – как следствие - языковой картины мира «компьютерного поколения» детей, осмысления истоков нового образа и бытия языка сегодня.

Целесообразно также, в нашем представлении, актуализировать ценностно-смысловое самоопределение педагогов по отношению к языку и с этой целью - вернуться к основам философии языка, истории культуры в семиотическом плане, вопросам современной текстологии и теории коммуникации, осмысляя их в преломлении к методике организации урочной и внеурочной деятельности с целью использования воспитательного потенциала языка как коллективной духовной памяти, энергии и духа народа. Необходимо также освоение учителями разных предметных областей методологии педагогической герменевтики, разработанной А.Ф. Закировой [2], теории и практики понимания и интерпретации текстов на основе интеграции научно-педагогического, художественно-эстетического и лингвистического подходов и рефлексивного осмысления личного жизненного и профессионального опыта педагога. Учитель должен свободно владеть механизмами понимания, которые составляют основу герменевтического учения, и уметь организовать – методически грамотно, тонко и творчески - культурный диалог, в процессе которого во внутреннем диалоге (В.Библер) обучающийся вырабатывает собственный взгляд на мир и на себя, осознавая при этом личную причастность к культуре, к общечеловеческому духовному контексту.

Языковое развитие в школе должно базироваться на глубинном понимании духовной сущности языка, осознанном отношении к языку как компоненту культуры, аккумулирующему и накапливающему энергию духа народного, и, с другой стороны, универсальному инструменту общего развития личности, освоения культурологических, национальных и онтологических ценностей. Ценностный смысл поступательного процесса вхождения в культуру, «восхождения» к культуре, погружения – с помощью языка - в глубины духовного бытия человечества в ходе обучения и воспитания школьников в том, чтобы личность не только духовно обогатилась в процессе общения с достижениями культуры, но и сама стала создателем, творцом культуры, которая всегда по своей сути социальна. Язык в этом процессе духовного и ценностного становления, «окультуривания» личности, культурного «оплодотворения» души и сознания растущего человека призван выполнять миссию посредничества. Это выражается, в частности: 1) в инструментальном значении языка в овладении личностью культурными смыслами и ценностями; 2) в миромоделирующем значении языка, посредством которого осуществляется творческая реконструкция и закрепление ценностных культурных смыслов и форм в сознании, коммуникативном поведении, жизнедеятельности личности; 3) в ментальном значении языка в постижении онтологических ценностей, формировании коренных, фундаментальных бытийных установок, менталитета - «внутренней необходимости соблюдения норм и правил цивилизационного общества» (О.Шпенглер).

Понимание опосредующей, а в сущности - определяющей роли языка в установлении связей, «наведении мостов» между личностью и культурой – «символической вселенной» (Ю.М. Лотман) обязательно, в нашем представлении, для учителя, заботящегося о языковом развитии воспитанника как обязательной и неотъемлемой части общего развития личности. Системное языковое образование должно формировать у школьников лингвоопосредованный взгляд на мир, закладывать основы ментальности личности как миросозерцания в категориях и формах языка, реализующегося через диалог (с текстом, с миром, с самим собой) как способ миропонимания. Вот почему обучение - на всех ступенях и на всех уроках, а не только на предметах гуманитарного цикла - должно быть организовано на основе текстоцентрического подхода, предполагающего использование всех видов текстовой деятельности с целью создания пространства культуры и освоения школьниками разнообразных способов взаимодействия с текстами (анализа, интерпретации в авторском, общекультурном и личностном контекстах, создания вторичных и «встречных» текстов: сочинений, рефератов, аннотаций, разных видов конспектов и планов и др.).

Языковое развитие личности как системообразующее начало учебно-воспитательного процесса - один из путей к синтезу когнитивной и ценностно-смысловой парадигм в системе общего образования на основе интегративного подхода. Он должен создавать условия для актуализации смысловых процессов личности, не ограничивающихся рамками познания «предметных» смыслов, а обеспечивающих становление обучающегося как субъекта своей жизни, открывающего мир и культуру посредством языка, слова, текста как форм знаково опосредованного выражения человеческого духа (М.М. Бахтин), способного к саморазвитию в творческой продуктивной культуросообразной деятельности.

Эта комплексная работа педагогического коллектива образовательного учреждения не будет результативна без поддержки со стороны родителей – заказчиков и активных участников образовательного процесса. Грамотная мотивационно-просветительская работа с родительской общественностью (родительские лектории и проблемные беседы по семейному речевому воспитанию, языковой «ликбез», практикумы, круглые столы и т.д.) должна вызвать у родителей осознание личной ответственности за формирование речевого образа ребенка и культуры его коммуникативного поведения. Родители должны осознанно влиять на индивидуальную речевую практику растущей личности, выбор ею источников коммуникации и круга чтения. Коммуникативное пространство семьи должно быть, как и в школе, развивающим, в котором естественным образом формируется привычка к чтению (в том числе через семейное чтение вслух, комментирование и обсуждение прочитанного), ценностное отношение к чтению и книге, к языку как культурной составляющей и слову [3].

Таким образом, обновление языкового образования в школе предполагает создание единого ценностно-смыслового пространства педагога, родителя и воспитанника – пространства продуктивного языкового взаимодействия по освоению культурных ценностей и способов деятельности.

Библиографический список:


  1. Российское литературное собрание [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.kremlin.ru/news/19665.

  2. Закирова А.Ф. Входя в герменевтический круг… Концепция педагогической герменевтики. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2011. – 272 с.

  3. Аксарина Н.А. К вопросу о популяризации семейного речевого воспитания/Сборник Межрегиональной конференции «Русский язык как фактор стабильности государства и нравственного здоровья нации. – Тюмень: ТГУ, 2010. Часть 1. С.91-97.

УДК 374.8



Pavlov A.K. INCLUSION OF PUPILS IN FORMATION OF THE SYSTEM GENERALIZED KNOWLEDGE AND WAYS OF ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF REALIZATION OF FGOS OF THE SECONDARY (FULL) GENERAL EDUCATION. In article options of forms, methods and ways of formation at pupils of the generalized knowledge and ways of activity in the conditions of implementation of educational standards of new generation are considered.

Keywords: the system generalized knowledge, ways of activity, the Federal state educational standard of the secondary (full) general education.

Павлов А.К., соискатель ФГНУ ИПООВРАО, Санкт-Петербург, pawlov.aleks@yandex.ru
ВКЛЮЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМНЫХ ОБОБЩЁННЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются варианты форм, методов и способов формирования у учащихся обобщённых знаний и способов деятельности в условиях реализации образовательных стандартов нового поколения.

Ключевые слова: системные обобщённые знания, способы деятельности, Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.
Понятие «включение» предполагает, что между учителем и учащимися осуществляется сотрудничество, обеспечивающее развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Это включение осуществляется под воздействием внутренних побуждений обучающихся в силу того, что предыдущие этапы создают потребности и возможности в проведении работы на последующих этапах. В результате процесс обучения создаёт условия, при которых учащиеся способны работать опережением. Они продвигаются в логике развития учебной темы, могут проявлять всё большую самостоятельность при изучении последующих тем и, наконец, начать изучение новой темы с самостоятельной работы. При этом учащиеся способны вносить всё большую долю своего творческого и жизненного опыта, осуществлять выбор пути решения возникающих задач, совершать рефлексию продуктивного характера, отстаивать свойственную ученику позицию.

Необходимость «включения» ученика в процесс обучения в условиях реализации ФГОС среднего (полного) общего образования предполагает и определённые действия педагога, обеспечивающие самостоятельное прохождение обучающимся пути при формировании системных обобщённых знаний, что сопряжено с определением целей, системы познавательных задач, этапов продвижения, контроля, коррекции, методики, учитывающей возможности учащихся.

Как показала экспериментальная работа, обучение, создающее условия включения учащихся в работу, стимулирующее их продвижение, основывается на принципе опережения. Основной барьер, который требуется при этом преодолеть, заключается в том, что методика обучения не обеспечивает единства структурно-информационной и функциональной сторон знания и, тем самым, их действенность в развитии. Основанием построения системы обучения, которой свойственна динамика, является развитие общих теоретических положений, идей, общих принципов, пронизывающих содержание учебного предмета. Фактический материал, различного рода задачи, события, их выявление и развитие – всё это становится воплощением этих общих теоретических знаний, идей, общих принципов. Их можно изучать и усваивать как сами по себе, а можно рассматривать и как носителей проявления общего.

В том случае, когда учитель ставит целью изучать учебный материал на уровне обобщения и рассматривает фактический материал как основание для его выявления и дальнейшего применения, ученик всё в большей мере способен к самостоятельному освоению новых фактов, событий, решений задач. Теоретическое обобщение он использует в качестве способа анализа и ориентира системы действий, проектировочной основы при изучении новых вопросов и тем. Ключ к развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся заключён в том, что эти последующие в логике развития содержания вопросы и темы являются проявлением тех же общих закономерностей, идей, общих принципов деятельности в новой ситуации, в новом конкретном решении. Вооружить учащихся этим ключом и научить им пользоваться, - вот задача учителя. Организация творческой поисковой деятельности, широкое использование учеником рефлексии становится необходимым в достижении этой цели.

Конструирование, исследование, творческое проектирование – виды деятельности, которые заданы объективной логикой процесса включения учащихся в формирование и применение системных обобщённых знаний. Вне этих видов деятельности не осуществить цели, которые предполагают развитие процесса. К ним относятся:

- определение места и значимости рассматриваемого содержания в логике развития общей закономерности, идей, принципа, теоретического положения;

- «расшатывание» конкретного факта, явления, задачи, упражнения и других носителей обобщённого знания с тем, чтобы выявить присущую закономерность, идею, принцип, теоретическое положение и своеобразие их проявления;

- осмысление своеобразия выявленного обобщения; его, с одной стороны, непривязанность к ограниченному в объяснениях конкретному материалу, а с другой – осознание границ действия рассматриваемой закономерности;

- определение связей и зависимостей, выявление системообразующей связи, обусловленной целостностью и многогранностью рассматриваемого явления;

- построение обобщённой модели комплекса, отражающего в обобщённом виде присущие целому связи и закономерности;

- использование обобщённой модели для выдвижения гипотез, определение плана деятельности в работе с новым содержанием, в развитии умения в новом конкретном содержании видеть проявление общей зависимости и присущее ей своеобразие;

- умение применять обобщённые знания и компетенции при самостоятельном изучении учебного материала, решении задач разного уровня умственной активности: репродуктивных, конструктивных, исследовательских, творческих;

- умение отстаивать и защищать свою позицию в обосновании вопросов, имеющих альтернативное решение.

В результате того, что система осуществляемых целей обучения в условиях реализации ФГОС среднего (полного) общего образования обеспечивает единство структурно-информационной и функциональной сторон в развитии знаний и компетенций обучающихся, создаются условия, при которых процесс обучения динамичен, развивается на основе сотрудничества учителя, ученика, класса; взаимодействие между участниками процесса обучения перестраивается. В единстве с усвоением знаний и компетенций осуществляется развитие познавательных возможностей учащихся и положительной мотивации учения.

Саморазвитие и работа на опережение в процессе обучения достигается тем, что включение в формирование и применение обобщённых знаний и способов деятельности строится по принципу единства познавательных операций и соответствует процессу познания.

Динамика диалектического пути познания, кто саморазвитие сопряжены со структурным единством познавательных процессов, когда ни общее не формируется из единичного, ни единичное из общего. Эти системные характеристики существуют в неразрывном единстве. Процесс познания рассматривается как сложный переход от одного уровня единства чувственного и абстрактно-логического к другому уровню единства чувственного и абстрактно-логического. Анализ осуществляется в единстве с синтезом, синтез подчинён и направлен на осуществление анализа. Единство познавательных операций становится основанием процесса, при котором операция, имеющая на данном этапе подчинённое значение, на следующем этапе перерастает в ведущую и т.д. Наибольшее значение в этом процессе приобретают следующие этапы: 1) аналитический, когда осуществляется анализ конкретного содержания как носителя общего принципа, идеи, теоретического положения, выявляются присущие целому связи и зависимости, определяется место данного содержания в развитии учебного материала, его роль, значение, новизна решаемой цели; 2) этап систематизации и обобщения, результатом которого может стать построение обобщённой модели, рисунка, схемы и других средств выявления системы, зависимостей, построение модели обеспечивает совокупность взаимосвязанных функций: связующей, организующей, ориентирующей; 30 применение системного обобщённого знания в качестве способа деятельности при рассмотрении нового содержания в логике развития учебного предмета, при решении новых практических задач, конструировании и моделировании новых задач, опытов и т.п., осуществляется проектировочная функция обобщённого знания, определяющая план действия в процессе применения. Эти три этапа могут стать этапами отдельного или нескольких уроков или этапами, связанными с изучением больших разделов и структуры содержания целого предмета.

Решению этих целей служит перспективное планирование. При перспективном планировании указывается возраст детей, уровень их подготовленности, особенности учебного предмета, структура построения содержания. Всё это влияет на определение этапов работы, их цели, продолжительность, промежуточные и конечные результаты, системы самостоятельных работ обучающихся на каждом этапе. Центром, определяющим перспективное планирование, может стать построение модели содержания, которая, являясь фундаментальным узлом, влияет на постановку целей, отбор содержания, методы, организацию самостоятельной работы, последовательность работы, её результаты. Построение содержательной модели организует деятельность учителя и учащихся. Она становится перспективной, к ней учитель ведёт учащихся, она является ориентиром, организующим и направляющим в дальнейшем деятельность учащихся.

Итак, включение учащихся в процесс формирования системы обобщённых знаний и способов деятельности обеспечивает ученику естественное продвижение в познании узловых основополагающих вопросов учебного материала. Это продвижение сопряжено с выявлением структурной организации содержания, которая отражает, воплощает в себе общие закономерности, идеи, принципы. В силу этого достигается единство информационной и функциональной сторон знаний. Знания, усвоенные на уровне осмысления структурной организации, присущей самой его сущности, может быть использовано в качестве способа познания последующих тем и разделов, решения познавательных задач конструктивного и творческого характера. Ученик становится личностью, которая управляет познавательными процессами, осуществляет продуктивную рефлексию, обосновывает и защищает свою собственную позицию в познавательном процессе, становится активным субъектом познания, испытывающим интерес к своей деятельности и несущей ответственность за самостоятельно принятое решение. Чтобы достичь такого результата, ученик самостоятельно продвигается в процессе формирования и применения обобщённого знания. Это продвижение может осуществляться в логике индуктивно-дедуктивного или дедуктивно-индуктивного процесса познания. Характерными особенностями любого из них являются единство и взаимосвязь как содержательных аспектов деятельности, так и оперативно-деятельностных. В результате предыдущие этапы создают условия для самостоятельной деятельности учащихся на последующих этапах. Осуществляется саморазвитие процесса познания, которое основывается на управляющей функции обобщённого знания и для которого свойственно единство поиска и регламентации, свободы выбора и её аргументированность сущностной характеристикой знания, сочетание самостоятельного, личностно значимого решения с коллективными достижениями. Этапы, названные по своей основной функции как аналитический, систематизации и обобщения, проектировочный, применения обобщённых знаний к решению новых теоретических и практических задач, в силу своей компетентности создают базу для продвижения на последующий этап, что отражается на динамике процесса обучения, и тем самым, на развитии познавательной активности, самостоятельности обучающихся в процессе творческой деятельности.



Вместе с тем в развитии процесса большая роль отводится организации самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работы учащихся, которые проводятся на всех этапах процесса учения. Их проведение зависит от особенностей процесса обучения, в частности, свойственной ему динамики, вместе с тем определяя эти особенности и являясь показателем успешности или неуспешности осуществляемой учебной работы.

Библиографический список

  1. Павлов А.К. Индивидуальные траектории социального развития старшеклассников при реализации Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования //Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: сб. науч. ст./под общ. ред. И.И. Соколовой. - СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013.- С.335 – 339.

  2. Павлов А.К. Организация образовательного процесса старшеклассников в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов среднего (полного) общего образования //Специфика педагогического образования в регионах России: Материалы 5-й Всероссийской научно-практической конференции. – Тюмень – СПб.: ТОГИРРО, 2012.

  3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 201. - 48 с.- (Стандарты второго поколения).

  4. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования /М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2012. – 52 с. – (Проект).


УДК 378

Ekimov I.A. THE ACTIVITY OF THE TEACHING STAFF IN WU-ZECH INTERIOR MINISTRY TROOPS OF RUSSIA. In article features of activity of the teaching staff in the educational process in the universities of the interior Ministry troops of Russia.

Keywords: institutions of higher education, Ministry of interior of Russia, educational process, the activities of the faculty.
Екимов И.А., адъюнкт очной формы обучения, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск Министерства внутренних дел Российской Федерации, Санкт-Петербург
1   ...   30   31   32   33   34   35   36   37   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница