РАЗДЕЛ 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ

Образовательный процесс в вузе есть педагогический процесс. Само понятие «педагогический процесс» используется в науке достаточно широко. Еще в дореволюционной русской педагогике П.Ф.Каптерев основательно изучал это понятие [1]. Определенное внимание проблемам педагогического процесса уделил А.Г.Калашников. В последующие годы представления о педагогическом процессе развивались в работах Ф.Ф.Королева и Л.Е.Раскина. Отдельные положения об этом процессе содержались в учебниках педагогики 20-30-х годов ХХ века (П.П.Блонский, А.П.Пинкевич, П.Н.Груздев и др.) и более позднего периода. Существенный вклад в разработку проблем педагогического процесса внесли работы М.А.Данилова.

Различные аспекты проблемы получили свое освещение в работах Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, Б.П.Битинаса, З.И.Васильевой, С.Г.Вершловского, Л.А.Левшина, И.Я.Лернера, Х.Й.Лийметса, Б.Т.Лихачева, Т.Н.Мальковской, И.С.Марьенко, Л.П.Сидельковского, Г.И.Щукиной и др.

Однако характерно, что понятие «педагогический процесс» употребляется до сих пор неоднозначно. Разночтения касаются ряда моментов. Во-первых, в одних случаях этот процесс отождествляют с учебным, в других - с воспитательным, в-третьих - с учебно-воспитательным, в-четвертых – с образовательным, а в-пятых, - с единством процессов воспитания, обучения и развития. Во-вторых, хотя необходимость связи учебного и воспитательного процессов очевидна для всех, ее характер трактуется по-разному [2]. Одни ученые рассматривают эти процессы как самостоятельные, а затем изучают их единство. Другие, наоборот, приоритет отдают педагогическому, а учебный и воспитательный рассматривают как его составляющие [3,4]. В-третьих, педагогический процесс (учебный, воспитательный, учебно-воспитательный) понимается либо как педагогическое воздействие (Б.Т.Лихачев, 1979; Л.И.Рувинский, 1985; Л.Р.Болотина, 1987 и др.); либо как организованное целенаправленное руководство (И.Т.Огородников, 1978; И.Ф.Харламов. 1979 и др.); либо как сложное единство деятельности преподавателя и студентов (Г.И.Щукина, 1977 и др.); либо как совместная деятельность воспитателей и студентов (Б.П.Битинас, 1984 и др.); либо как смена, поток, совокупность последовательных взаимодействий (Л.А.Левшин, 1980; Х.Й.Лийметс, 1982; и др.), как развивающееся субъект-объектное взаимодействие (Ю.К.Бабанский, 1993 и др.).

Традиция рассмотрения педагогического процесса через взаимодействие его главных действующих лиц достаточно прочно вошла в педагогическую науку. Но поскольку само взаимодействие участников процесса понимается не одинаково, акценты делаются на разных аспектах. Более того, нередко, провозгласив идею взаимодействия, исследователи не реализуют ее последовательно, что в частности, отражается в подходах к составляющим педагогического процесса, к его организации, оценке успешности.

В концепции диалогового взаимодействия педагогический процесс характеризует целенаправленное «движение» субъектов образования в педагогической системе. Это «движение» осуществляется в форме диалогового взаимодействия и направлено на профессионально-личностное развитие студентов.

В целостном педагогическом процессе, рассматриваемом как диалоговое взаимодействие, по разным основаниям можно выделить процессы его составляющие: образовательный, воспитательный и развивающий; взаимодействие различных субъектов, их деятельность и общение; диагностику и целеполагание, отбор содержания, способов и форм организации и их реализацию, регулирование и корректирование, анализ и оценку и т.д. В педагогическом процессе выступают в единстве различные (по содержанию, по способам и формам организации) виды деятельности. При этом деятельности преподавателей и студентов могут по содержанию совпадать или не совпадать: педагог выполняет организаторскую деятельность по отношению к познавательной деятельности студентов, или педагог и студенты включены в совместную деятельность и т.д.

С позиции концепции диалогового взаимодействия организовать педагогический процесс - это и значит организовать взаимодействие всех его участников как развивающуюся и развивающую систему, то есть упорядочить, связать соответствующим образом все его составляющие, направить их в единстве на достижение общей цели – профессионально-личностное развитие студентов. Такая организация (достаточно широкое ее понимание) включает в себя: целеполагание, целеосушествление, анализ и оценку достигнутого.

Целеполагание во взаимодействии может быть специально организовано и протекать самостоятельно (произвольно или непроизвольно). Оно может быть связано с формированием общих, частных и конкретных целей, затрагивать различные сферы жизни его участников, осуществляться в различных формах (коллективных, групповых, индивидуальных); на разных уровнях, различными способами (руководство, помощь, сотрудничество), во всех случаях оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателей и студентов: непосредственное или опосредованное.

Другими словами, оно требует обмена информацией, отношениями, действиями и влияет не только на предметные результаты, но и на самих участников процесса. В отличие от традиционного подхода к формированию целей в педагогическом процессе (общие цели трансформируются преподавателями в цели совместной со студентами деятельности, а затем формируется соответствующее отношение к этим целям - принятие, превращение их в мотивы деятельности) наш подход предполагает и другие варианты их образования (совместную выработку целей на основе общественных и личностных потребностей взаимодействующих). Организованное таким образом целеполагание использует разнообразные механизмы целеобразования:

1) от общественных требований - к педагогическим целям, от них - к целям деятельности, а от них к мотивам деятельности студентов;

2) от личностных потребностей всех взаимодействующих с учетом общественных тенденций - к целям деятельности, а от них - к общим стратегическим целям педагогического процесса.

Формирование целей в педагогическом процессе не только длительный, но и весьма противоречивый процесс. Противоречия могут быть обнаружены между общими и конкретными целями; воспитательными и образовательными; целями самих взаимодействующих и т.д. Педагогическое осмысление этих противоречий и их своевременное разрешение позволяют определить цели наиболее целесообразные именно для данного периода, данного момента. А это, в свою очередь, дает возможность реально объединить усилия всех взаимодействующих по их достижению.

Целеполагание в педагогическом процессе как один из этапов его организации обязательно включает в себя диагностику. С позиции концепции диалогового взаимодействия она предполагает не только получение необходимой педагогической информации о студентах, ее обработку и интерпретацию, но и обязательное включение (с учетом возраста, индивидуальных особенностей) в ее анализ самих студентов. Это включение может осуществляться разными способами (беседы, обсуждения и т.д.) и в различных формах (индивидуальные, групповые, коллективные). Однако, во всех случаях главное - привлечь студентов к целенаправленному самопознанию, дальнейшей самостоятельной диагностике. Обязательным моментом в диагностике, опять же с позиции рассматриваемой теории, является постоянное изучение всех участников педагогического процесса, а не только студентов. Информация об этом может собираться как опосредованно, путем анализа самого процесса взаимодействия и отношения к нему, так и непосредственно, с помощью соответствующих методик изучения и самопознания. Ведущая роль в этом безусловно принадлежит педагогам, которые не только профессионально организуют процесс изучения других, но и постоянно обращаются к проблемам самопознания, самоанализа, самооценивания.

Иначе, чем при традиционном подходе к педагогическому процессу, выглядит и отбор его содержания. Фактически долгие годы не только студенты, но и сами преподаватели не имели возможности действительно выбирать содержание. Оно было строго задано учебными программами. В конкретных условиях преподаватели должны были решать вопросы: «как реализовать заданное?», «как включить в него студентов?», а не «каким должно быть содержание, чтобы оно в наибольшей степени «работало» на данных студентов, на данных преподавателей? Концепция диалогового взаимодействия диктует иной подход к отбору содержания педагогического процесса в целом, и его составляющих, и его отдельных фрагментов. Содержание подбирается в соответствии не только с общественными требованиями и возможностями их реализации, но и обязательно с установкой на конкретных, реальных студентов. Выбор этот может быть осуществлен, по крайней мере, двумя путями. Из «пространства» возможного содержания студенты сами отбирают свой вариант. Или, тщательно изучаются студенты, их возможности, потребности и именно под них строится содержание. И в том, и в другом случаях существенную роль играет и другая сторона, ее возможности, интересы, потребности, цели.

Таким образом, этап целеполагания, включающий в себя не только формирование самих целей, но и анализ ситуации, отбор соответствующего содержания и пути его реализации, предстает как диалоговое взаимодействие, в котором сообразно сложившейся ситуации варьируются позиции участников педагогического процесса, содержание и формы «обмена».

В свете концепции диалогового взаимодействия преподавателей и студентов иначе организуется и этап целеосуществления в педагогическом процессе. Достижение той или иной цели может быть обеспечено посредством самостоятельной индивидуальной деятельности студента; совместной деятельности и общения студентов без помощи преподавателей, взаимосвязанных действий участников процесса; опосредованно и непосредственно взаимосвязанной их деятельности; совместной деятельности, организованной по принципам: «разделение труда во времени», в «пространстве», «сотрудничества». Во всех этих случаях используются различные способы организации и ее разнообразные формы. Но важно, что эти формы и способы опять же отбираются, при этом не только преподавателями, а и другими участниками взаимодействия с учетом их интересов, устремлений, жизненных целей, отношений и т.д. В связи с этим сразу важно обратить внимание на то, что в отбираемых, конструируемых формах необходимо учитывать реальные возможности, «сильные» стороны самих преподавателей (их возраст, опыт, индивидуальные особенности).

Мера эффективности взаимодействия преподавателей и студентов зависит от правильно определенной стратегии и педагогически целесообразно выбранной тактики. Стратегия взаимодействия определяется общей целью и принципами, в которых отражены закономерности педагогического процесса и развития личности, объективными (заданными) отношениями преподавателей и студентов. С учетом структуры педагогического процесса - это значит, что взаимодействие преподавателей и студентов на каждом этапе должно быть направлено не только на решение конкретных задач, но и на решение общих задач. При этом на каждом этапе, в каждом цикле, взаимодействие строится с опорой на активность студентов, на соответствующее отношение между преподавателями и студентами.

Тактику взаимодействия определяют субъективные (реально существующие) отношения между преподавателями и студентами. Они играют существенную роль в выборе способов и форм взаимодействия на каждом этапе, в каждом цикле. Эти отношения определенным образом окрашивают характер взаимодействия. То, в какой мере взаимодействие подчинено субъективным отношениям, и наоборот, в какой мере оно опосредуется целями образования и его принципами, зависит от многих условий, в том числе от системы сложившихся отношений, от стиля деятельности преподавателей, от стиля их общения и отношений с студентами.

Богатые потенциальные возможности диалогового взаимодействия преподавателей и студентов могут быть реализованы в полной мере только при соблюдении целого ряда условий, которые можно объединить, по крайней мере, в четыре группы. Первая группа условий обращена непосредственно к студентам и характеризует их отношение к процессу взаимодействия (целям, содержанию, способам и формам организации, результатам), к взаимодействующим с ними преподавателям, студентам, самим себе. Вторая группа условий связана с преподавателями и раскрывает их отношения к совместной деятельности, межличностному общению, к студентам, коллегам, самим себе. Третья группа условий характеризует сам процесс совместной деятельности преподавателей и студентов и их межличностное общение (взаимопонимание, взаимоотношения, взаимные действия). Четвертая - особенности состояния той системы, в которой разворачивается учебно-воспитательный процесс, ее связи с более широкими системами.

Все эти группы условий взаимосвязаны и взаимообусловлены и только в совокупности способствуют активизации отношений студентов. Ведущая роль среди всех групп условий принадлежит второй, так как именно она характеризует профессиональную компетентность и личностную позицию преподавателей.

Таким образом, педагогический процесс, его организация, условия эффективности, последовательно рассмотренные с позиции концепции диалогового взаимодействия преподавателей и студентов, позволяют обозначить основное отличие нашего подхода от традиционного. Суть его в следующем. Педагогический процесс не просто взаимодействие его участников как взаимосвязь их деятельностей или как особый способ ее организации (сотрудничество), а развивающаяся система, предполагающая возможность различных вариантов. Организация педагогического процесса - это такое построение реальных связей системы самими взаимодействующими, которое позволяет творчески раскрыться им всем, а не только студентам. Педагогический процесс эффективен, если он организуется не только как развивающееся взаимодействие, но и как развивающее по отношению ко всем его участникам. В свою очередь, развитие личностных отношений студентов находится в постоянной зависимости от системы отношений преподавателей (от их отношения к обучающимся, к деятельности и общению с ними, к коллегам, себе).

Взаимодействие рассматривается в нашей концепции одновременно и как социальное, и как психологическое, и как педагогическое. Как социальное оно характеризует множество социальных процессов, посредством которых реализуется объективно существующие связи преподавателей и студентов с окружающим миром, друг с другом. Как психологическое оно отображает такие процессы как взаимопонимание, сопереживание, соучастие, а как педагогическое - специально организуемые, общественно-ценные, целенаправленные процессы, в ходе которых позитивно преобразуются участники взаимодействия, процесс и условия его «развертывания».

Как ведущее понятие концепции, «диалоговое взаимодействие преподавателей и студентов» выступает одновременно и как особый тип их связей, отношений, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; и как процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; и как особая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

Многообразие процессов, отображаемых понятием «диалоговое взаимодействие преподавателей и студентов», позволяет рассматривать его как некоторую целостность, в которой в единстве выступают субъектно-субъектное и субъектно-объектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субъектно-субъектные связи характеризуют взаимные положения преподавателей и студентов как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субъектно-объектные - подчеркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений: «ведущий - ведомый». Практический «обмен» охватывает реальные их действия, духовно-информационный - предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами и т.д., то есть всем тем, что выступает достоянием внутреннего мира взаимодействующих, деятельность преподавателей и студентов и их общение выступают в рассматриваемой системе как основные способы «обмена» между взаимодействующими. При этом общение есть не только атрибут, но и способ реализации потребности педагогов и обучающихся друг в друге.

Диалоговое взаимодействие преподавателей и студентов выполняет определенные внутренние и внешние функции, среди которых важное место занимают преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная и коммуникативная.

1. 
   Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. - 704 с.
   
2. 
   Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.,1990. – 576 с.
   
3. 
   Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.пед.вузов: в 2 кн. – М.: Гуманитарный изд.центр ВЛАДОС, 2000.
   
4. 
   Педагогика: учеб. по направлению "Педагогическое образование" / Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб. : Питер , 2013. - 304 с.
   

УДК 378.147

Исходя из требований современной эпохи, которая определяет характер профессиональной деятельности, отношение человека к труду, требования к профессионалу, кардинально меняются цели, стратегии, задачи и содержание высшего профессионального образования. Одним из важнейших условий реализации новой модели процесса профессиональной подготовки является реализация компетентностного подхода.

Прежде всего, следует подчеркнуть, что большинство преподавателей вузов осознают цель своей профессиональной преподавательской деятельности как содействие подготовке в вузе компетентного, конкурентоспособного специалиста, готового к непрерывному самообразованию. Данный вывод подтверждается результатами экспериментального исследования научно-образовательной среды университета и процесса становления профессиональной компетентности студентов, проведенного в 2011-2013 гг. в НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А.И.Герцена. Полученные данные свидетельствуют о том, что в качестве основной ценности университетского образования и студенты, и преподаватели выделяют качественное образование как ценность. Однако, следует отметить, что в ответах на вопрос анкеты о ценностях университетского образования число респондентов, отметивших указанную ценность как ценность современного университетского образования – невелико: 22,8% преподавателей и 16,5 % студентов. В исследовании были получены и результаты, характеризующие понимание преподавателями и студентами путей реализации указанной ценности в процессе профессиональной подготовки. Так, характеризуя нормы взаимодействия, которые приняты в педагогическом университете участники опроса отмечали демократический стиль (22,1 % и 19,2 %), взаимоуважение (19,4% и 21,9%). Эти данные подчеркивают важность уклада, атмосферы жизни университета, определяющую характер отношений между участниками образовательного процесса.

Результаты изучения готовности преподавателей и студентов к реализации компетентностного подхода характеризуется следующими данным: да, готов – 50%, готов не в полной мере -30%, затруднились ответить - 19%, нет – около 1% (преподаватели). Из опрошенных студентов имеют представление об основных характеристиках компетентностного подхода 72%, в основном, это студенты 3 и 4 курсов, обучающиеся по программам бакалавриата и магистратуры на различных факультетах; но оказалось, что 28% студентов вообще незнакомы с понятиями, раскрывающими сущность компетентностного подхода. [1]

Анализ полученных результатов, включенное наблюдение за ходом занятий позволили сделать вывод о том, что достижение ожидаемых результатов профессиональной подготовки в вузе – сформированность заявленных в ФГОС ВПО компетенций – требует изменения традиционного построения занятий за счет более четкого построения заданий, выбора образовательных технологий.

При этом следует отметить, что методическая компетентность преподавателей вуза явно недостаточна: наблюдается определённое несоответствие между декларированной целью, информированностью о новых образовательных технологиях и используемым методическим инструментарием, необходимым для организации самостоятельной работы студентов. Под методической компетентностью преподавателя высшей школы мы понимаем умение решать профессиональные задачи, связанные с построением современного образовательного процесса в вузе; умения создавать при этом условия, способствующие развитию совокупности компетенций, интеграция которых в процессе самостоятельной работы студентов определяет профессиональную компетентность будущего специалиста.[2]

В целях выявления готовности преподавателей вуза к организации самостоятельной работы студентов, сформированности их методической компетентности было проведено анкетирование преподавателей и студентов (всего в анкетировании приняли участие 35 преподавателей и 48 студентов). Для иллюстрации вопросов, касающихся методической подготовки преподавателей, приведём фрагмент анкеты, направленный на выявление значимых изменений, произошедших в профессиональной деятельности преподавателя вуза [2]. Так, преподавателям предлагалось ответить на вопрос, ответы на который позволили получить информацию о продуктивности используемых преподавателями технологий обучения в современном вузе. Так, в качестве наиболее продуктивных технологий они называют технологии модульного обучения (58%), диалоговые (60%), интерактивные (55%), проектные (62%). При этом был обнаружен такой парадокс: преподаватели отмечают продуктивность информационных технологий, но при этом большинство из них оценивают свою компьютерную грамотность как крайне низкую. Выделение таких технологий свидетельствует о том, что преподаватели в определенной степени информированы о современных технологиях обучения в высшей школе, предполагающих организацию самостоятельной работы студентов. Однако, по мнению студентов, технологии рефлексивного обучения, развития критического мышления и проектные технологии используются преподавателями крайне редко. Полученные данные позволяют предположить, что у преподавателей недостаточно развита методическая компетентность.

Поиск проектируемых изменений методического рисунка занятий в вузе базировался на следующих теоретических положениях. Становление указанной компетентности, происходит, прежде всего, в процессе освоения всех дисциплин учебного плана и выполнения самостоятельная работа, которая является неотъемлемой частью профессиональной подготовки студентов в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Как известно построение процесса профессиональной подготовки в рамках компетентностного подхода начинается с декомпозиции целей. Декомпозиция целей позволяет определить вклад каждой изучаемой дисциплины в формирование и развитие той или иной компетенции, зафиксированной в ФГОС, как ожидаемый результат и определить какие задания должны быть сконструированы для освоения данной дисциплины. При этом в каждой дисциплине выделяется определенный набор компетенции, в становление которых данная дисциплина вносит наибольший вклад. Именно они указываются как цели и результаты ее освоения. Важно подчеркнуть, что поскольку источниками содержания профессиональной подготовки является не только содержание учебной программы, но и используемые образовательные технологии, образовательная среда и др., то формирование компетентностей предполагает выбор и технологий (образовательных стратегий), которые, обеспечивая выполнение задания, будут способствовать достижению ожидаемых результатов.

При построении компетентностно-ориентированного процесса профессиональной подготовки необходимо учитывать принципиальную незавершенность компетентности (т.е. взаимозаменяемости в случае отсутствия одних компетенций другими для успешного выполнения поставленных задач) и её кумулятивный характер (т.е. взаимозаменяемости в случае отсутствия одних компетенций другими для успешного выполнения поставленных задач) [3]. Кроме этого, необходимо учитывать, что в процессе профессиональной подготовки отдельные компетентности формируются не изолировано; они взаимосвязаны и «переплетаются» в процессе выполнения учебных заданий. Этот результат исследования природы компетентности обусловливает необходимость разработки целостной совокупности вариативных заданий, разработку методик оценивания результатов освоения дисциплины, что позволит студенту и преподавателю выстраивать и корректировать индивидуальный образовательный маршрут, фиксировать индивидуального прогресса конкретного студента.[4]