Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница28/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   51

РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В РЕШЕНИЯ СЛУЖЕБНО-БОЕВЫХ ЗАДАЧ КУРСАНТОМ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ
Статья раскрывает тенденцию современного образования, в котором самостоятельная работа курсанта становится одним из основных методов обучения в военном вузе, а ее эффективность рассматривается как ключевой фактор образования, зависящий от ее организации, содержания и характера приобретаемых знаний, логики образовательного процесса.

Ключевые слова: самостоятельная работа, компетенция целеполагания, служебно–боевая деятельность, системный подход, стратегия, содержание.
В статье раскрыта тенденция современного образования, когда наращивание и усложнение служебно–боевых и учебно–воспитательных задач ведет к росту требований к военно–профессиональным качествам выпускника вуза внутренних войск МВД России, к его подготовке, военно–профессиональному воспитанию, и к самой системе образования. Сегодня самостоятельная работа курсанта является одним из основных методов обучения в военном вузе, а ее эффективность – ключевым фактором образования, зависящем от уровня ее организации, содержания и характера приобретаемых знаний, выстроенной логики образовательного процесса[1].

При очевидном смещении вектора образования в сторону самостоятельной работы есть противоречие, которое заключается в том, что курсанта с первого года обучения не учат организации и проектированию методов самостоятельной работы, способам повышения ее эффективности. Наша цель – запроектировать и разработать педагогические технологии в самостоятельной работе, направленные на активизацию курсанта и повышение качества его знаний. Необходимым условием успешного становления самоорганизованной работы курсанта в системе образовательного процесса является ее эффективное научно–методическое обеспечение с использованием информационно–коммуникационных и интерактивных технологий, позволяющих развить у курсанта компетенции целеполагания[2]. Что позволит сформировать представление целостной картины деятельности, развить умение анализировать и осуществлять правильные, рациональные, педагогически обоснованные, практические действия в решение поставленных задач.

Сегодня целеполагание это – необходимый компонент построения схемы целостной образовательной деятельности. Целеполагание – это системообразующий фактор, определяющий логическое проектирование предполагаемого результата, включающий в себя построения плана, выбор подхода, формы, метода, способа и средства деятельности. Иными словами, это «процесс формулирования цели, процесс ее развертывания» (Ю.А. Конаржевский).

Целеполагание, как логико–контруктивная операция, можно представить в виде следующих пошаговых действий:



  • анализ ситуации (оценка обстановки);

  • учет существующих применимых нормативов;

  • Определение и установление на их основе потребностей и интересов;

  • оценка имеющихся ресурсов для реализации потребностей и интересов;

  • выбор тех из них, которые наиболее эффективны и технологичны;

  • формулировка и постановка цели.

Целеполаганием в педагогике будет являться процесс определения, построения целей и задач для субъектов образовательной деятельности при их взаимосодействии. Целью в структуре педагогической функции целеполагания является направление на реализацию следующих взаимосвязанных функции: направление действий обучаемого на получение прогнозируемого результата; интегрирует и проектирует логически поэтапных действий и операций; всестороннее обеспечение, анализ продуктивных действий через синтез достигнутых результатов со заранее спрогнозированными решениями. [3].

Недостаточно сформированный навык целеполагания у курсанта является актуальной проблемой современного образовательного процесса.

Занятия, направленные на обучение курсантов постановки цели, должны включают в себя обучение овладением целой системы знаний с практическими умениями и навыками. Для постановки целей обучающихся рекомендуется использовать глаголы, указывающие на определенное действие и определенный результат. Например: «назвать», «написать», «выбрать», «перечислить», «выполнить», «дать определение», «систематизировать». [4].

Определение цели образования. Цель должна быть не только описательной, абстрактной и сжатой, а технологической, которая будет выстраивать конкретные этапы деятельности обучаемого. В процессе целеполагания мы заключаем: что определение и умение соотнести выполняемую задачу (с точки зрения коммуникативности образовательного процесса) с практикой, что позволит обучающемуся вариативно обучаться на принципе научной сложности, но доступном уровне. В которых внешним проявлением выступает форма (материал), условия (среда), инструментарий (средства), а внутренним – идея, ассоциация, восприятия, способность, готовность к усвоению. Фактором, что соотносятся в стратегии ближайшего и дальнего развития обучаемых, в образовательном процессе направленных на познавательную деятельность. Цели образования определяют задачи обучаемого: целенаправленность на образование субъекта, воспитание и развитие необходимых достигаемых уровней знаний, умений.

На каждом занятии должна быть поставлена и воспитывающая цель.

Воспитывающие цели – это цели, способствующие воспитанию положительного отношения к знаниям, к самому процессу обучения; к формированию идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретению опыта адекватного поведения в любом обществе.

Планирование воспитательной работы на занятии должно осуществляться самым тщательным образом. Формулировка воспитательных целей должна быть также конкретной.

Воспитательные цели должны быть сформулированы следующим образом:



  • вызвать интерес;

  • пробудить любознательность;

  • пробудить интерес к самостоятельному решению задач;

  • побудить учащихся к активности;

  • выразить свое отношение;

  • прививать, укреплять навыки;

На каждом занятии должна быть поставлена развивающая цель.

Развивающие цели – это цели, содействующие формированию образовательных и специальных умений; совершенствованию мыслительных операций; развитию эмоциональной сферы; монологической речи учащихся, диалога и общей коммуникативной культуры; осуществлению самоконтроля и самооценки. В целом, развивающие цели способствуют становлению и развитию личности.

Развивающие цели должны быть сформулированы следующим образом:


  • научить сравнивать, (умения соотнести на другую проблематику)

  • научить выделять главное, (определять цель)

  • научить выстраивать аналоги, (работа с выборкой цели)

  • развить глазомер, (развитие навыков для определения целей)

  • развить мелкую моторику рук, (выработки штабной культуры)

  • развить умение ориентироваться на местности.

Лишь тогда, когда курсант осознает смысл поставленной перед ним учебной задачи и принимает ее как значимую для него, его деятельность становится мотивированной и целенаправленной и, как следствие, успешной.

Чтобы мотивировать курсанта на формулировку постановку себе цели его необходимо поставить в ситуацию, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В данном случае, цель будет воспринята как проблема, и, будучи реально объективной, она станет и сработает для обучаемого субъективной. Цели курсантов должны быть достаточно напряженными, достижимыми, осознаваемыми, перспективными, гибкими к изменениям условий и возможности их достижений. Но, следует отметить, это не станет гарантом их высокой результативности.

Педагог должен иметь четкое представление о путях достижения педагогических целей через деятельность обучающихся и последовательность выполнения ими отдельных действий. В противном случае, даже самая совершенная система целей в обучении на практике будет малоэффективной. Умение ставить согласованную цель для субъектов деятельности (педагога и курсанта), является одним из критериев педагогического мастерства. При этом, важно обеспечить понимание и принятие данной цели курсантами как собственной, значимой для себя.

При рассмотрении сущности самостоятельной работы в развитии компетенции целеполагания мы опираемся на индивидуализацию личностно–ориентированного обучения и системный подход[5]. Системный подход позволит рассмотреть одновременно систему как единое целое всех компонентов и участников образовательного процесса, и, в то же время, как систему связей для каждого элемента в целом. Руководствуясь научно обоснованными принципами, используя методы, формы и средства стимулирования активной образовательно–познавательной деятельности обучаемого, это позволит им применять их и в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

Метод систематизированного применения ассоциаций называется методом фокальных объектов. Где для развития творческого воображения используется интеллектуальный инструмент. Под ассоциацией в нашем случае понимается поиск и налаживание необычных систем связей между предметами, явлениями. Ассоциация – основной инструмент творческого процесса на любом его этапе. Ранее этот метод был известен как «метод каталога» (1926 г. Г.Кунце). Суть его метода заключалась в переносе свойств иных объектов на совершенствуемый в данный момент (фокальный) объект. Данный метод позволяет эффективно развить творческое воображение курсанта.

Алгоритм применения метода фокальных объектов:

1.сфокусироваться на объекте изменения (фокальный объект) и поставить цель «изменить».

2.выполнить подборку нескольких произвольных объектов.

3.Составить список признаков и свойств выбранных произвольных объектов.

4.выявленные признаки и свойства спроецировать на фокальный объект.

5.развить идеи на основе предыдущего действия. Сформулировать краткое описание возможного практического применения проекции. Далее для развития идеи могут быть применены любые из подходов.

6.Оценить полученные идеи и выбрать наиболее полезные и реальные.

Метод логического вывода, основанный на переходе от частных положений к общим (от лат. Inductio – выведение) называется «индуктивным методом» (термин впервые был введен Сократом, но под индукцией он подразумевал нахождение общего понятия путём сравнения).

Аксиомы данного метода, связывающие причину и следствие:

1. всегда, когда возникает причина, возникает и феномен (следствие);

2. всегда, когда есть феномен (следствие), ему предшествует причина;

3. если варьирует причина, варьирует и феномен;

4. если причина имеет дополнительные свойства, то и феномен приобретает дополнительные свойства.

Индукция – это умозаключение, дающее вероятное суждение об объекте.

Полная индукция – это умозаключение, дающее достоверное суждение об объекте (применяется в строгих доказательствах).

Неполная индукция – это умозаключение, данное на все случаи изучаемого явления, при рассмотрении не всех.

Индукция первого типа (через простое перечисление) – повторение одного и того же признака у ряда однородных предметов и отсутствие противоречащего случая дает повод сделать общее заключение, что все предметы этого рода обладают этим признаком.

Индукция второго типа (через анализ и отбор фактов) –стремление исключить случайность обобщений.

Индукция третьего типа (научная индукция) – это умозаключение, когда на основании рассмотрения ряда признаков делается общий вывод обо всех предметах данного класса.

Применение метода последовательной работы, при наличии достаточного времени на подготовку, осуществляется на основе боевого приказа или боевого распоряжения старшего командира (начальника).

Применение метода параллельной работы при ограниченных сроках на организацию выполнения СБЗ осуществляется сразу после определения старшим командиром (начальником) замысла действий по выполнению поставленной задачи и осуществляется на основе отданных предварительных распоряжений.

Взаимосодействие организуется по времени и месту действий – на месте или на карте (схеме, на макете местности). При организации взаисомодействия командир должен:

– добиться единого понимания всеми командирами цели служебно–боевых действий, боевых задач и способов их выполнения, которую необходимо провести немедленно[6]. Такая работа курсанта позволит развить компетенции целеполагания при научно–методическом обеспечении.



Исполняя боевой приказ (предварительное боевое распоряжение), курсант в роли командира должен следовать алгоритму действий:

– изучить и уяснить полученную задачу;

– произвести расчет времени;

– добиться единого понимания всеми командирами подразделений полученной задачи, которую необходимо провести немедленно;

– оценить обстановку с доклада заместителя, командиров подразделений для выработки замысла;

– доложить и утвердить замысел у старшего начальника, довести до заместителей, командиров подразделений, отдать указания на принятие решения;

– довести предварительное боевое распоряжение до подчиненных;

– рассмотреть и утвердить замысел подчиненным, в том числе и об всестороннем обеспечении;

– завершить принятия решения (определить боевые задачи элементы боевого порядка, основные вопросы взаимосодействия, всестороннее обеспечение и управления);

– доложить и утвердить решения у старшего начальника;

– объявить решение;

– провести рекогносцировку (при необходимости на месте);

– поставить задачу подчиненным подразделениям;

– рассмотреть и утвердить решения заместителей по направлению служебнобоевой деятельности и командиров подчиненных подразделений;

– запланировать выполнение служебнобоевых задач;

– рассмотреть и утвердить планирующие документы;

– организовать взаимосодействия, отдать указания об всестороннем обеспечении и управления;

– подготовить командиров и подчиненных подразделений к выполнению служебнобоевых задач;

– контроль исполнения распоряжения и оказания помощи.

Уясняя задачу командир должен понять:

Уяснения задачу произвести расчет времени для подготовки и отдачи указания по мероприятиям, которые необходимо провести немедленно.



Оценивая обстановку командир вырабатывает замысел:

Оценку обстановки осуществлять с учетом прогноза ее развития при организации, в ходе и после исполнения полученной задачи.

Оценка обстановки;

Оценка противника;

Оценка своих подразделений;

Оценка, изучение своих подразделений – рекогносцировка;

Штаб производит расчеты.

В оценке каждого элемента делается вывод, определяется этап выполнения задачи.



Уяснив задачу, оценив обстановку и учитывая результаты расчетов, командир принимает решение и определяет в нем:

– замысел действий (замысел составляет основу решения).



В ходе выработки замысла командир определяет:

– задачи подразделениям (элементами боевого порядка);

– основные вопросы взаимосодействия (порядок взаимосодействия, зоны ответственности между элементами боевого порядка);

– всесторонние обеспечение (МПО, время, сил и средств, порядок управления ими);

– управление (время, место, передача управления, маскировка, устойчивости, непрерывности и контроля выполнения задач);

рекогносцировка:

– определение состава рекогносцировочной группы;

– визуальное изучение противника и местности;

– уточнение принятого решения на карте.

Постановка боевых задач осуществляется доведением боевых приказов, боевых (предварительных) боевых распоряжений, указаний по видам всестороннего обеспечения. В боевом приказе указываются:

В первом пункте краткие выводы из оценки обстановки;

Во втором пункте боевой состав и задачи подразделениям (боевому порядку);

В третьем пункте задачи, выполняемые силами и средствами старшего начальника;

В четвертом пункте задачи соседей взаимосодействующих подразделений;

В пятом пункте после слова «решил» доводится замысел оставленной задачи;



В шестом пункте после слова «приказываю» ставятся боевые задачи группировке сил и средствам огневого поражения, силам и средствами усиления, выделяемого количества боеприпасов;

В седьмом пункте место и время развертывания пунктов управления и порядок передачи управления;



В восьмом пункте время готовности к выполнению задачи.

В элементах указывается:

– предварительное боевое распоряжения;

– боевое распоряжение;

– планирование решения (расчет, детализация планирования осуществляется на две ступени ниже (в обороне на три);

– при планировании разрабатывается – (расчет времен, боевой приказ, боевое распоряжение, рабочая карта командира, схема (таблица) взаимосодействия);

– рабочая карта командира;

– схеме взаимосодействия;

– организация огневого поражения при уяснении задачи и оценке обстановки;

– определяются разработки замысла и принятия решения.

При подготовке к выполнению задач (контроль и оказание помощи) организации в звене: солдат–отделение (экипаж, расчет) – взвод – рота.

При проверке готовности проверяются следующие вопросы:

Солдаты правильное уяснение боевой задачи, готовность, обеспеченность, профессиональные навыки, знание порядка взаимосодействия сигналов управления, (оповещения).

Командиры подразделений правильное уяснение боевой задачи, порядок и последовательности ее выполнения, целесообразность принятых решений, замысла на выполнение полученной задачи и их реальность. Качество и полнота организации всестороннего обеспечения и управления.

Подразделения состояние, обеспеченность и готовность к выполнению задачи, устойчивость управления, слаженность действий.



Управление огнем в ходе выполнения задачи включает:

– разведку целей, оценку их важности;

– определение последовательности поражения и привлекаемых средств поражения;

– постановку огневых задач;

– наблюдение за результатами огня и его корректирования;

– контроль за расходом боеприпасов[7,8].

Предлагаемая в нашей работе структура действий позволит педагогу эффективно сформировать у курсанта представление о целостности картины деятельности. Это даст возможность курсанту построить схему дальнейших действий в организации образовательного процесса для усвоения дисциплины курсантом. Полученные в теоретической части знания в каждой изучаемой фазе дисциплины позволит курсанту соотнести легко в свою деятельность, в практику и применить его по предназначению.

Современные тенденции образования закреплены в ФГОС и задают принципы профессионального становления выпускника вуза как личности будущего офицера внутренних войск ВВ МВД России.



Литература:

1. Колпаков В.Ю., Туркин Е.В. Военная педагогика (конспекты–схемы). Учебное пособие. СПб.: Санкт–Петербургский военный институт ВВ МВД России. 2011. 159 с.

2. Научно–методическое сопровождение образовательных стандартов в образовательных программ общего образования: коллективная монография/ Под. ред. В.В. Лаптева. СПб.: Изд–во РГПИУ и. А.И. Герцена 2002.

3. Новиков А.М. Основания педагогики. – М.: Эгвес, 1–е изд., 2010; 2–е изд. 2011.

4. Приказ от 29.мая 2010 года №410 «Об утверждении Наставления по служебно–боевой деятельности подразделений, оперативного назначения и специально моторизованных воинских частей внутренних войск Минестерства внутрених дел Российской Федерации».

5. Боевой устав по подготовке и ведению общевойскового боя. Часть II. – М. Воениздат, 2006. – 699с.

6. Тактика и оперативное искусство внутренних войск. Учебник. – М.: Издательство ГК ВВМВД России, 2005. – 567с.

7. Груздева Г.Г. Воспитание у курсантов вузов внутренних войск МВД России в самоорганизованности в процессе самообучении иностранному языку: Диссертация СПб.: Университет МВД 2004 год.



Surtaeva O.N. PREPARATION OF THE TEACHER IN THE ORGANIZATION OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION TO WORK WITH TRAINING, WITH SPECIAL. This article discusses the preparation of the teacher in the conditions of the organization of additional professional education to work with «special» students, based on the implementation of the pedagogical system and its such element as the content. 
Key words: «special» students, dysgraphia, pedagogical system.
Суртаева О.Н., научный сотрудник ФГНУ ИПООВРАО, Санкт-Петербург
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ

С ОБУЧАЮЩИМИ, ИМЕЮЩИМИ ОСОБЕННОСТИ
В данной статье рассматривается возможность подготовки педагога в условиях организации дополнительного профессионального образования к работе с «особыми» обучающимися, на основе внедрения педагогической системы и ее такого элемента, как содержание.

Ключевые слова: «особые» обучающиеся, дисграфия, педагогическая система.

На современном этапе остро стоит вопрос подготовки педагога к работе в разноуровневых группах. Сегодня все больше происходит дифференциация групп учащихся, одновременно находящихся в одном классе (учащиеся наиболее успешно успевающие, учащиеся, относящиеся к категории одаренные, учащиеся с дисграфией, с дезадаптацией, депривацией, слабо знающие русский язык и т.д.) и в этой разнородной аудитории педагогу приходится работать. К сожалению, современные стандарты педагогического образования в вузе не предусматривают работу с такой категорией. Педагогу приходится самому действовать по ситуации, не имея на то должной подготовки. Поэтому ликвидация данной проблемы может осуществляться через курсы повышения квалификации в организациях дополнительного профессионального образования. Нами разработана и апробирована педагогическая система подготовки педагога к работе с особой категорией обучающихся. Педагогическая система является, открытой, гибкой, мобильной, развивающейся в зависимости от изменений социокультурных условий.

Педагогическая система предполагает поэтапность действий и необходимость соблюдения условий реализации, предложенной системы. Среди элементов системы нами были выделены - цель/результат, содержание процесса подготовки педагога, раскрывает содержательный аспект, средства обучения /образовательная среда, деятельность (формы, методы, технологии). На примере этих элементов покажем практическое внедрение педагогической системы. Результативность педагогической системы увеличивалась при соблюдении условий. Так, например, осознание и принятие проблемы дисграфии как вида «особости» обучающихся, как актуальной, препятствующей получению наиболее успешных учебных результатов осуществлялось на этапе до курсового обучения. В этот период шло формирование групп слушателей, и с ними проводилась диагностика на предмет выявления отношений к проблеме, в анкете предлагалась ненавязчивая информация о дисграфии у обучающихся. Примерно такая:

Информация для размышления: «примерно 25% - 30% , а по некоторым данным и 40% школьников проявляют признаки дисграфии, что мешает успешной учебной деятельности. Ее устранение помогло бы повысить учебные результаты в несколько раз и снять эмоциональное напряжение у детей и их родителей».

Или


Или, Информация для размышления: «Почти 60% родителей дети, которых учатся в начальной школе обращаются за помощью к педагогам по вопросу дисграфии, не осознавая это явление. Готовы ли Вы помочь таким родителям? И т.д.

На этапе до курсового обучения, в педагогической системе предполагается повлиять на готовность к обучению, по вопросам дисграфии. Все это способствует тому, что группа слушателей, которая приходит на курсы являются замотивированными на проблему. Что еще и способствует в большей степени реализации практикующего обучения через использование позитивного педагогического опыта в работе с детьми с дисграфией. В период курсового обучения андрагоги осуществляют преобразование образовательной среды в учреждениях повышения квалификации, нацеливая ее на проблему дисграфии (подбор методов, форм, технологий, отличающихся необычностью, занимательностью, практичностью, реалистичностью нацеленностью на явление дисграфии). Так такой элемент педагогической системы, как содержание представлен учебной программой, модули в которой меняются в зависимости от профессиональных потребностей педагогов, пришедших на курсы. Приведем фрагмент программы «Педагогу о работе с детьми с дисграфией».

Фрагмент программы «Педагогу о работе с детьми с дисграфией».

Цель реализации программы: совершенствование профессионально-педагогической компетенции педагогов, необходимой работе с детьми с дисграфией.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ

В результате освоения программы слушатель должен приобрести следующие знания и умения, необходимые для качественного изменения компетенций:

слушатель должен знать:

-основные особенности проявления дисграфии у детей,

- формы проявления дисграфии,

-признаки и причины возникновения дисграфии,

-методы и приемы работы с детьми с дисграфией с целью ее устранения и профилактики

слушатель должен уметь:

- проектировать учебное занятие таким образом, чтобы в нем отводилось место работы с детьми с дисграфией,

-использовать новые педагогические технологии с целью устранения, профилактики дисграфии у детей,

- осуществлять подбор упражнений и дидактических игр для устранения различных проявлений дисграфии у детей,

- уметь осуществлять диагностику проявлений дисграфии у учащихся, поддающуюся педагогическим воздействиям

Категория слушателей – педагоги – предметники и учителя начальных классов, имеющих среднее профессиональное и высшее профессиональное образование, занимающихся педагогической деятельностью с различным уровнем квалификации.



Срок обучения: 72 час, из них: лекций – 28 час лекций. практических занятий – 24 час., 20час.- самостоятельная работа: с отрывом от работы и без отрыва от работы с применением дистанционных форм обучения, ИКТ.

Таблица1
Таблица 1 Фрагмент 1программы






Наименование разделов

(модулей)

Всего часов

Лекции

Практические и лабораторные







52

28

24

1.

Теория вопроса дисграфии у учащихся

8

4

4

2

Методы диагностики дисграфии у учащихся

9

4

5

3

Технологии работы по устранению дисграфии у учащихся…

8

3

5

Другой вариант программы, в связи с иными профессиональными потребностями педагогов. Таблица 2

Таблица 2 Фрагмент программы «Педагогу о работе с детьми с дисграфией».





Наименование разделов

(модулей)

Всего часов

Лекции

Практические и лабораторные







52

28

24

1.

Характеристика ошибок, встречающихся у детей с дисграфией

7

4

3

2

Комплексы упражнений и дидактических игр по развитию логического мышления учащихся

4

2

2

3

Комплексы упражнений и дидактических игр по расширению словарного запаса у детей…

4

1

3

4

Технологии работы с детьми по развитию модально специфического и модально неспецифического внимания …

6

1

5

При этом программы создаются таким образом, что модули могут перестраиваться и сочетаться с любыми из курса, связанными с дисграфией. Возможен и такой вариант, когда слушатели набрали модули, составили индивидуальные образовательные маршруты, приступили к изучению, а затем попросили включить еще один какой-то модуль. При этом индивидуальные образовательные маршруты могут совпадать у педагогов, могут отличаться. Приведем фрагменты индивидуальных образовательных маршрутов педагогов для сравнения.

Индивидуальный образовательный маршрут педагога Иванова М.И. №1



М1(модуль)

М3

М1

М4

М3

Индивидуальный образовательный маршрут педагога №2



М -педагогические

технологии

М1

М2

М4

М3

Как видим во втором варианте маршрута педагог наряду с изучением вопросов, связанных с педагогическими аспектами дисграфии, планирует знакомство с педагогическими технологиями, это соответственно структуры педагогической системы предусматривается, путь изучения педагог выбирает сам или при помощи консультаций андрагога.

Соответственно намеченного маршрута и осуществляется обучение педагога либо в индивидуальной форме или в коллективной. Опираясь на теорию практикующего обучения в ходе реализации педагогической системы, мы создавали условия для освоения модулей, отмеченных в индивидуальных образовательных маршрутах как теоретически непосредственно на занятиях, так и практически, когда педагог изучает опыт другого, имеющего профессиональные достижения в педагогической области, которую осваивает слушатель, согласно, выбранного модуля.

Таким образом, особенностью педагогической системы в аспекте такого его элемента как содержание, заключается в мобильности, гибкости и реагировании на профессионально-педагогические потребности. В период курсового обучения «особых» обучающихся педагогическая система предусматривает использование нетрадиционных технологий, активных методов, которые опираются на андрагогический принцип.

УДК 316.472-057.875



Ostroverkhova T.A. STUDENTS’ SOCIAL INTERACTION IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF HIGHER EDUCATION. The article deals with conditions of emergence of social interaction, its development and the factors influencing it. Use of the certain resources necessary for expansion of social functions of the modern higher school is considered. The characteristic of the educational environment and degree of its social activity is also given.

Keywords: социальное взаимодействие, образовательная среда, социокультурная среда, взаимоотношение субъектов образовательного процесса, совместная деятельность
Островерхова Т.А., соискатель кафедры Иностранных языков № 2 Института транспорта Тюменского государственного нефтегазового университета, г. Тюмень, E-mail:taotmn14@rambler.ru
СОЦИАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТУДЕНТОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
В статье рассматриваются условия возникновения социального взаимодействия, его развитие и факторы, влияющие на него. Обосновывается использование определённых ресурсов, необходимых для расширения социальных функций современной высшей школы. Дана характеристика образовательной среды и степени её социальной активности.

Ключевые слова: социальное взаимодействие, образовательная среда, социокультурная среда, взаимоотношение субъектов образовательного процесса, совместная деятельность

Социальный мир студентов формируется в результате социальных взаимодействий друг с другом и с преподавателями. При этом решающее влияние на студентов оказывает символическое окружение, т.к. оно способствует формированию их сознания и человеческого "Я". Взаимодействие между преподавателем и студентом рассматривается как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Для создания устойчивого и комфортного взаимодействия и преподавателям, и студентам приходится прилагать немало усилий. Таким образом, социальное взаимодействие преподавателей и студентов – это поиск ответов на самые разные вопросы: каковы условия возникновения социального взаимодействия, как оно развивается, что необходимо предпринять, чтобы взаимодействие было эффективным, какие факторы оказывают на него влияние и т.п.

Социальное взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона взаимодействия - это связи, независимые от отдельных личностей, но опосредующие и контролирующие содержание и характер их взаимодействия. Субъективная сторона взаимодействия - это сознательное отношение индивидов друг к другу, основанное на взаимных экспектациях (ожиданиях) соответствующего поведения. Это межличностные (или, шире, социально-психологические) отношения, которые представляют собой непосредственные связи и отношения между индивидами, складывающиеся в конкретных условиях места и времени.

Американский социолог русского происхождения П. Сорокин выделил два обязательных условия социального взаимодействия:



  • участники взаимодействия должны обладать психикой и органами чувств, т. е. средствами, позволяющими узнать, что чувствует другой человек, через его действия, мимику, жесты, интонации голоса и т. д.;

  • участники взаимодействия должны одинаковым образом выражать свои чувства и мысли, т. е. использовать одни и те же символы самовыражения.

Взаимодействие может рассматриваться как на микроуровне, так и на макроуровне.

Взаимодействие на микроуровне - это взаимодействие в повседневной жизни, например, в рамках семьи, небольшого рабочего коллектива, студенческой группы, группы друзей и т. д.

Взаимодействие на макроуровне разворачивается в рамках социальных структур институтов и обществ в целом. [1]

Взаимодействие является универсальной формой развития, обоюдного изменения явлений, как в природе, так и в обществе, приводящее каждое звено в новое качественное состояние. Взаимодействие рассматривают в современной науке как явление, методологическую категорию, основополагающий принцип философии. Взаимодействие отображает широкий круг процессов окружающей действительности, посредством которых происходит «обмен» между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение. Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения, при этом, «…под взаимодействием общеобразовательного учреждения и социокультурной среды понимается специально организованная целенаправленная связь общеобразовательного учреждения и субъектов социокультурной среды, реализующаяся на основе общих интересов и приводящая к качественным изменениям субъектов взаимодействия» [2].

Взаимодействие высшего учебного заведения с общественными, религиозными организациями, учреждениями культуры и образования, средствами массовой информации рассматривается еще и как основа для обеспечения условий его эффективного функционирования и развития.

Расширение социальных функций современной высшей школы, совершенствование содержания ее деятельности в соответствии с приоритетами отечественного образования обусловили объективные сложности и определили потребность поиска эффективных ресурсов ее жизнедеятельности и управления. Как показывает практика, такими ресурсами являются:

- Открытость вуза социуму;

- Создание единого информационного поля для всех субъектов социокультурной среды;

- Координация действий всех заинтересованных участников взаимодействия;

- Психолого-педагогическое просвещение студентов и общественности;

- Развитие студенческой самодеятельности и самоуправления;

- Включенность всех субъектов образовательного процесса в разработку стратегических перспектив развития, анализ достижений и проблем вуза.

В этой связи, особый смысл приобретает поиск новых форм эффективного взаимодействия как внутри высшей школы, так и вне ее, актуальным становится расширение участия общественности в жизнедеятельности вуза и социума, наполнение новым содержанием традиционных форм сотрудничества.

Активное взаимодействие внутренней образовательной среды вуза с внешней средой предполагает: - стратегическое, тактическое и оперативное планирование его развития на основе демографической, экологической, социально-экономической ситуации территории, достоверного социального образовательного заказа; - формирование в социуме новых потребностей в сфере образования; - двусторонний обмен вуза с окружающей средой, различными ресурсами, включая инновационные.

От способности оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса. Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями. Современная социокультурная ситуация, одной из характерных черт которой являются повышенный интерес к развитию отдельной личности, к интеллектуальной свободе человека, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к подготовке преподавателя, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе «преподаватель-студент». Этот процесс сегодня рассматривает учащегося как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний.

Для создания ситуаций социального взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие:



  1. активному включению всех участников образовательных процессов в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия;

  2. исследовательской позиции всех субъектов образования;

  3. объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи;

  4. партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

  5. развитию общегрупповых и межличностных навыков анализа и самоанализа.

Процесс же усвоения знаний в вузе предстаёт всё ещё в системе взаимодействия субъекта с объектом и не раскрывается как процесс межличностного взаимодействия в большинстве своем из-за преобладания лекционной формы организации учебного процесса.

Факторы, перечисленные выше формируют и воздействуют на социальное взаимодействие студентов и преподавателей, как правило, способствующих его развитию, но наряду с ними существуют и такие, которые подавляют или ограничивают интенсивность данного процесса. К их числу можно отнести низкую самооценку студента, отсутствие материальной базы для проявления своих способностей, нездоровую социальную среду, давление “массовой культуры”, отсутствие реальной психологической и педагогической поддержки при решении личных, социально-профессиональных проблем, в преодолении различного рода комплексов и многие другие. Устранению, снижению уровня воздействия данных факторов на развитие социального взаимодействия студентов и педагогов необходимо уделять особое внимание в учебно-воспитательном процессе вуза.

В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к проблеме изучения влияния образовательной среды вуза на личность студентов. Исследователи рассматривают образовательную среду вуза в контексте основных принципов психологии развития и развивающего образования, которое предполагает субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, осуществление их социального взаимодействия (основанного на осуществлении обратной связи между участниками общения, оптимизацию и валеологичность образовательного процесса).

Под образовательной средой вуза понимают систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее собственного развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Среда объективно является продуктом различных видов деятельности, существующих в ней субъектов и отношений между ними.

В современной педагогической науке и практике образовательная среда трактуется как «… совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий становления и развития личности» [2]. Современную образовательную среду рассматривают как структуру, в которую входят все её уровни - взаимосвязанные микро, мезо, макро и мега взаимосвязанные между собой.

Образовательная среда «… начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно начинают её проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности, где между её отдельными элементами начинают выстраиваться определённые связи и отношения». [3].

Для анализа состояния образовательной среды образовательных учреждений и процессов, происходящих в ней, принципиальным является осознание взаимосвязи и взаимозависимости субъекта и окружения, в результате которого субъект может изменяться сам. Образовательная среда вуза - это область, где преобладает комплекс определенных психологических характеристик, влияющих на личность как учащегося, так и педагога. На формирование индивидуально-психологических и личностных особенностей человека влияет множество факторов: пространственно-предметное окружение, социокультурная обстановка, ближайшее социальное окружение и т.д. Своеобразное сочетание этих факторов задает образовательную среду с определенными характеристиками и с различными развивающими возможностями. В качестве основного критерия к настоящему времени рассматривается характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса в образовательной среде, однако, необходимо принимать во внимание и то, что структура образовательной среды включает в себя такие элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление воспитательным процессом, взаимодействие с внешним образовательными и социальными институтами и т.д. Психологическое качество образовательной среды определяется, прежде всего, характером взаимодействия субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.

Образовательная среда является прежде всего подсистемой социокультурной среды, которая в свою очередь представляет собой сложную структуру общественных, материальных и духовных условий, в которых реализуется жизнедеятельность человека. Вместе с тем «…не каждая социокультурная среда может быть названа образовательной. Образовательная среда, включая элементы случайности и стихийности, формируется, как правило, осознанно, преследует те или иные цели, имеет аксиологические основания, связана с педагогической культурой» [2] (С.В. Тарасов).

Социокультурная среда является, как известно, важнейшим фактором социализации подрастающего поколения, предупреждения социальной дезадаптации, расширения поля возможностей для самореализации личности. В методологии средового подхода развитие и воспитание личности рассматривается как способ и результат «преобразования» природных задатков и возможностей личности, при этом особую роль играет уровень ее взаимодействия с субъектами социокультурной среды. По мнению Л.С.Выгодского, человек в системе социального взаимодействия преобразует «натуральные» психические функции в образования высшего уровня развития, формируя при этом собственный «мир культуры», состоящий из значений, ценностей и смыслов [4].

Социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Образовательная среда в одних случаях может выступать исключительно в роли социального потребителя, - это низкая социальная активность, а в других - она сама производит тот или иной социально значимый продукт, активно его распространяет, оказывая таким образом влияние на среду обитания.

Высшее образование создается процедурами взаимодействия участников образовательного процесса, каждый из которых одновременно выступает и как субъект, преследующий общие цели, и как объект ориентации для других индивидов. Взаимодействие общностей студентов и преподавателей - результат взаимосогласованных единичных действий, включающих индивида (группу индивидов), цели деятельности, социальную ситуацию, представленную средствами обучения и атмосферой вуза, нормы и ценности, посредством которых определяется качество образования в высшем учебном заведении.

Библиографический список:



  1. Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество // Общ. ред., сост.и предисл. А. Ю. Согомонов: Пер. с англ. - М.· Политиздат, 1992 - 543 с. ISBN 5-250-01297-3

  2. Тарасов С.В. Образовательная среда как социокультурная и педагогическая категория // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития, СПб.; Образование-Культура, 2001. С.9,19

  3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. //Учебное пособие для вузов.-М. Школа-Пресс,1995. 384стр.

  4. Выготский Л. С. Педагогическая психология.//Под редакцией В.В.Давыдова - М., Педагогика-Пресс 1996.


1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница