НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОФИЦЕРОВ

Необходимость применения инновационных форм и методов организации обучения и воспитания личного состава, выставляет новые требования к выпускнику военных учебных заведений, которому предстоит осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях, когда подчинённые-контрактники старше по возрасту и обладают более богатым жизненным и профессиональным опытом.

Современная ситуация в войсках свидетельствует о недостаточной подготовленности курсантов, об отсутствии у них необходимых профессиональных компетенций по взаимодействию с подчиненными военнослужащими-контрактниками. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что в действующих программах ВВУзов данной проблеме не уделяется достаточное внимание [1. С. 36].

Анализ деятельности показывает значительные различия между молодыми офицерами как в эффективности решения стоящих перед ними управленческих задач, так и в величине усилий и ресурсов, затрачиваемых ими для достижения требуемого результата. Практика свидетельствует, что одной из причин этих различий являются социально-психологические трудности управленческого взаимодействия молодых офицеров с военнослужащими, проходящими службу по контракту. Их устранение приведет к значительному повышению эффективности совместной деятельности личного состава подразделения.

Таким образом, формирование готовности будущих офицеров внутренних войск МВД России к профессиональной деятельности рассматривается нами как одна из важнейших проблем совершенствования системы профессиональной подготовки офицерских кадров для внутренних войск МВД России и имеет существенное значение для функционирования системы обеспечения безопасности личности, общества и государства.

Таким образом, исходя из анализа научно-педагогической литературы, можно сделать вывод о том, что проблема формирования готовности будущих офицеров внутренних войск МВД России к профессиональной деятельности является одной из важных проблем в современной педагогической теории и практике [2. С. 40]. Однако решение данной проблемы представляется не в полной мере возможным в рамках существующих подходов к организации образовательного процесса в военных институтах внутренних войск МВД России.

Изучение научной литературы показывает, что в настоящее время исследованы лишь отдельные аспекты проблемы профессиональной подготовки офицеров внутренних войск. В то же время в этих работах недостаточно представлен подход к формированию готовности будущих офицеров внутренних войск именно к работе с военнослужащими-контрактниками. Требуется уточнение содержание понятия «готовность будущего офицера внутренних войск к профессиональной деятельности» с учетом сущности и содержания профессиональной деятельности офицера внутренних войск, а также разработка критериев и методов диагностики готовности будущих офицеров внутренних войск к профессиональной деятельности [3. С. 51]. Отсутствует научно обоснованная модель формирования готовности будущих офицеров внутренних войск к профессиональной деятельности. Не в полной мере выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования готовности будущих офицеров внутренних войск к профессиональной деятельности с учетом его практико-ориентированного характера, использования педагогических возможностей интегративных учебных курсов, современных личностно-ориентированных образовательных технологий.

Исходя из вышеизложенного, актуальность проблемы исследования детерминирована противоречием между объективной потребностью общества и государства в совершенствовании системы профессиональной подготовки будущих офицеров внутренних войск МВД России, обладающих высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности, выражающейся в умении эффективно руководить военнослужащими-контрактниками, во владении способами решения профессиональных задач и недостаточной разработанностью этих аспектов в педагогической науке.

Обозначенное противоречие определяет актуальность проблемы исследования, заключающейся в проектировании модели формирования профессиональной компетенции будущих офицеров внутренних войск в работе с военнослужащими, проходящими военную службу по контракту, в условиях образовательного процесса военного вуза внутренних войск МВД России.

Библиографический список

1. Гребенюк, В.П. Повышение эффективности деятельности военно-учебного заведения внутренних войск МВД России как образовательной системы Текст. / В.П. Гребенюк: дисс. канд. пед. наук/13.00.01. Санкт-Петербург, 2007. - 235 с.

2. Проблемы обучения и воспитания военных кадров в ВВУЗах. Текст. / Саратов: СВКИ ВВ МВД РФ, 2004. С. 40.

3. Калюжный, А.С. Организация и содержание воспитания различных категорий военнослужащих [Текст] / А. С. Калюжный: учеб.пособие. - Н.Новгород, 2004.

Исходя из этого, мы считаем, что миссия нашей школы может быть сформулирована образом. Необходимо согласование ценностных позиций и ориентаций субъектов образовательного процесса в целях актуализации и поддержания адаптационных, реабилитационных, социализирующих возможностей школы, содействующих успешности учащихся, имеющих разный, в том числе - негативный опыт образовательной деятельности. Ценностями школы выступают: индивидуальность каждого из разных и равных детей, подростков - граждан Санкт-Петербурга; заинтересованность в судьбах учащихся школы, готовность и способность сотрудников ГОУ ЦО № 80 к осуществлению воспитательного и образовательного процесса с ориентацией на склонности, способности, интересы, с учетом социальных и психологических проблем учащихся. Сформированная миссия, разделяемая учительским коллективом, ориентирует каждого взрослого, работающего в Центре образования, строить отношения с учащимися на гуманистической основе, терпимо относиться к эмоциональным «вспышкам» воспитанников. Такой эмоциональный фон снимает напряжение в отношениях, позволяет предупреждать конфликты, способствует безболезненному включению учащихся в педагогический процесс. Социализация учащихся, подготовка их к будущей профессиональной и общественной жизни должна осуществляться таким образом, чтобы за годы обучения в школе они не потеряли своей неповторимости, индивидуальности, творческой направленности.

Сегодня Центр образования является районной экспериментальной площадкой и работает над темой «Развитие ГБОУ Центр образования № 80 на основе концепции «Город как школа». Эта тема вытекает из предыдущей темы опытно-экспериментальной работы 2009-2012гг, которая звучала так: «Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся как условие социально-образовательной реабилитации, социализации и адаптации подростков». Педагогический коллектив предполагает, что процесс возвращения и вовлечения подростка в образовательную деятельность будет более успешным если: будет расширено поле образования на основе вовлечения обучающихся в изучение многоаспектной культуры города; процесс формального гуманитарного образования будет содержательно обогащён культурой городской среды; процесс формального образования будет дополнен процессом неформального образования.

Для реализации этих предположений педагогический коллектив выбрал проектирование как основной вид совместной деятельности педагогов и обучающихся.

Педагогический коллектив Центра образования считает, что опытно-экспериментальная работа является системообразующим фактором деятельности по созданию системы, охватывающей социально-педагогические подходы к воспитанию личности обучающегося, его социализации, учебной реабилитации и адаптации в школьной среде.Метод проектов выступает как главная составляющая в управлении и реализации темы опытно-экспериментальной работы «Развитие ГБОУ Центр образования № 80 на основе концепции «Город как школа». Соответственно работа образовательного учреждения строится на основе реализации проектов педагогической деятельности и деятельности обучающихся.

На данный момент в образовательном учреждения реализуются две группы проектов. Первая группа – это управленческие проекты. Вторая группа – это проекты, связанные с совместной деятельностью педагогов и обучающихся, которые способствуют развитию познавательной активности подростков через урочную и внеурочную деятельность.

Первая группа включает в себя проекты, связанные с управлением опытно-экспериментальной работой.

• 
  проект творческой группы «Управление ОЭР». В ходе этого проекта разрабатываются постоянно действующие семинары по темам, связанным с опытно-экспериментальной работой для различных категорий педагогических работников;
  
• 
  проект методического объединения классных руководителей и школьных специалистов по воспитанию. В процессе реализации этого проекта классные руководители, получая знания на постоянно действующем семинаре, разрабатывают свои индивидуальные мини-проекты по теме «Городская среда как школа воспитания и образования»;
  
• 
  проект методических объединений учителей-предметников. Этот проект аналогичен предыдущему, но рассчитан на учителей-предметников;
  
• 
  проект «Педагогическая панорама» предполагает обобщение и накопление передового педагогического опыта. Итогом этого проекта является серия открытых уроков и выпуск школьного ежегодника «Педагогическая панорама»;
  
• 
  проект «Виртуальной кабинет», информирующий сотрудников школы о ходе и результатах опытно-экспериментальной работы. Интерес подростков к Интернету позволяет педагогам адаптировать школьную информационную среду к процессу обучения и воспитания. Любой урок информатики учитель начинает с того, что учащимся предлагается найти информацию в Интернете по определённому событию или теме, происходящему в этот день в мире (календарь событий, новости, актуальные вопросы сегодняшнего дня) и предлагает высказать собственное мнение о полученной информации. На сайте школы представлены все тексты контрольных и зачетных работ за четверть, все конспекты уроков, для тех, кто занимается заочно или пропустил занятие, все тесты и задания для самопроверки. В школе практикуются индивидуальные Интернет – консультации с учителями по желанию учащихся. Разработана система стимулирования опережающего решения задач, выполнения заданий, представленных на сайте школы. Все это актуализирует процесс дистанционного образования.
  

Надпредметный проект «Центр образования – профессиональное образование» предполагает ознакомление подростков с широким спектром профессий, направлен на осуществление социально педагогического партнёрства Центра образования со средними и высшими профессиональными учебными заведениями с целью развития личного опыта обучающихся; выбора значимой информации, усиления способности к самоанализу и самооценки, личностному росту.

Надпредметный проект «Служба общественного мнения» подразумевает создание условий для демократизации образовательного процесса Центра образования, создание условий для реализации подростками своих интересов, потребностей и лидерских способностей, включение их в общественное управление школой; развитие ученических социально-значимых проектов и инициатив; осуществление партнёрства с различными городскими молодёжными объединениями и организациями. Мы считаем, что проект СОМ является ключевым к внедрению темы ОЭР в школьную жизнь. В ходе этого проекта школьники обсуждают актуальные проблемы здоровья, культуры, заботы о ближнем. Подростки обсуждают проблемы большого мегаполиса, учителя включаются в этот процесс, помогая разрабатывать такие мини-проекты, как «Женское образование в России», «Я и моё здоровье», «День Европы», «Улица моего детства» и др. По итогам мини-проектов творческие работы обучающихся и педагогов публикуются в школьных ежегодных сборниках «Мир моих интересов» и «Школа творчества».

В соответствии и с темой опытно-экспериментальной работы, педагоги школы включились в процесс обогащения содержания уроков городской культурой. Благодаря этому процессу обучающиеся в школе подростки были вовлечены в исследование: на уроках истории – становления женского Императорского патриотического общества и женского образования в России; на уроках литературы – биографий В.М. Гаршина и Ю.Н. Тынянова, живших в Рождественской части Санкт-Петербурга, в непосредственной близости от школы; на уроках биологии – с биографией и научной деятельностью Н.И. Вавилова и историей Всероссийского института растениеводства, носящей имя этого ученого; на уроках физики – с историей строительства ТЭЦ Центрального района, соседствующей со школой, с рабочим процессом на данной ТЭЦ.

В условиях опытно-экспериментальной работы, реализуемой в логике проектной деятельности, учитель организует деятельность подростков таким образом, чтобы они могли самостоятельно искать и обрабатывать информацию, ставить учебную задачу, находить и использовать различные пути ее решения. Необходимая задача учителя - формирование навыков исследовательской деятельности учащихся, подготовки их к дальнейшему обучению и осознанному профессиональному выбору.

Управление процессом разработки и реализации новой концепции в целом и отдельных проектов, в частности, базируется на связи системной и антропологической методологии.

Опора на системный подход позволяет увидеть ситуацию как целостное явление, описать ее через анализ структурных связей и понять, что роднит ее с аналогичными ситуациями, каким образом ситуация «врастает» в более широкую среду жизнедеятельности ребенка [1, 10]. Системный подход ориентирует школьный коллектив на рациональную организацию процесса управления проектами, составляющими содержание концепции. Системный взгляд на исследовательский процесс позволяет представить его, во-первых, как процесс постановки и реализации ценностных, стратегических, тактических задач; во-вторых, как процесс алгоритмического и технологического обеспечения способов достижения поставленных проектных целей.

Антропологический подход позволяет анализировать мотивацию включения в проектную деятельность конкретного подростка. По мнению С.А. Расчетиной, это направление в исследовании совпадает с логикой развертывания индивидуализированной социально-педагогической поддержки ребенка, представленной последовательностью действий: установление доверительного контакта, содействующего распознанию проблемы, поддержка потребности ребенка в решении проблемы, драматизирующей его жизнь, побуждение к актуализации внутренних сил ребенка для преобразования ситуации. Каждый из этапов дает возможность для интуитивного проникновения в проблемные способы взаимодействия ребенка с «другими» значимыми людьми из социального окружения» [1,14]. Разновидность антропологического подхода – экзистенциальный подход был важен, поскольку в его рамках человек рассматривается как автор собственной жизнедеятельности и своей личности, как субъект собственного поступка, переживающий драму своего существования. На значимости этого подхода к исследованию социальной ситуации развития подростка останавливается в своей работе М. Рожков [Рожков] Этот подход содействовал более глубокому проникновению в биографии отдельных подростков, чувствующих себя «потерявшимся», испытывающими тревогу перед неопределенным будущим, скованным в своих отношениях с окружающими.

1. 
   Расчетина, С.А. Ситуация как предмет исследования в области социальной педагогики / Теоретические сообщения //Сибирский педагогический журнал. 2013, №2, с.10-16.
   
2. 
   Рожков, М. Экзистенциальный подход к социальному воспитанию / М.Рожков // Социальная педагогика в России. - 2012. - № 2. – С.58-60.
   

УДК 378

Мотивы, которые побуждают педагогов включиться в инновационную деятельность, разнообразны. Очень часто участие в этой деятельности вызывается внешними мотивами, к которым относятся мотивы социального престижа, повышения зарплаты, нежелание от­ставать от своих коллег, стремление избежать критики со стороны руководителей, избе­жать возможных неприятностей, стремление к продвижению по работе и другие Внешние мотивы в свою очередь могут дифференцироваться на внешние положительные и внешние отрицательные. Однако для эффективной инновационной педагогической деятельности внешней мотивации недостаточно - нужна личная заинтересованность в решении данной проблемы. О внутреннем типе мотивации можно говорить тогда, когда деятельность зна­чима для личности сама по себе. В данном случае в качестве мотивов выступают удов­летворенность от самого процесса и результата труда, возможность наиболее полной са­мореализации в новом виде деятельности. Началом работы по формированию внутренней мотивации является определение мо­тивации профессиональной деятельности педагогов образовательного учреждения и пси­хологической готовности педагогов к инновационной деятельности. Это достигается с помощью использования таких методов, как наблюдение за поведением педагогов анали­за, их высказываний, использования социологического опроса, различных методик иссле­дования мотивации педагогов.

Стремление других педагогов объясняется необходимостью дополнительного заработка, использованием времени, отведенного на предметы профильной подготовки дли повышения качества предметных знаний, подготовки к ЕГЭ, повышением собственного статуса в коллективе и др.

При управлении мотивацией педагогов в процессе организации инновационной деятельности необходимо помнить, что любые изменении нарушают сложившийся и ставший привычным порядок работы педагога, приводят к необходимости приложения дополнительных усилий пи затрат времени. Это также может отрицательно сказываться на мотивационной готовности педагогов к участию в инновационной деятельности в школе. Одним из вариантов недостаточной готовности педагогов является выражаемое в завуалированной форме сопротивление предстоящим изменениям. Под сопротивлением понимается форма проявления не просто низкой или недостаточной мотивации, но и показатель отрицательного мотива, который может быть направлен на весь порядок организации работы. Сопротивление свидетельствует о том, что люди выступают против изменений, когда они не входят в круг их насущных интересов. Вместе с тем, рас­познать сопротивления педагогов является делом непростым, так как многие учителя мас­кируют истинное отношение к новому.

По мнению исследователей, чаще всего сопротивление педагогов нововведениям воз­никает в тех случаях, когда:

- не объяснены цели перемен;

- педагоги не участвовали в планировании изменений;

- резко отвергнуты традиции и привычный стиль работы;

- неполная информация о переменах;

- изменения влекут увеличение объема работ;

- преобладание настроений «Нам хорошо и без реформ»;

- инициатор изменений не пользуется уважением и доверием.

Мотивацию педагогов создает совокупность определенных условий, благодаря кото­рым сохраняется заинтересованность в качестве инновационной деятельности и стремле­нии педагогов к саморазвитию

Руководителям педагогического коллектива важно разбираться не только в мотива­ции педагогов, но и научиться выделять объективные причины, по которым педагоги могут сопротивляться осуществляемым начинаниям. Важно помнить, что каждый педагог становится активным участником преобразований, если уверен:

- в достижении результатов;

- в получении ожидаемых последствий при достижении результатов;

- в привлекательности последствий.

Для уверенности учителей в полезности своего участия в организации инновацион­ной деятельности нужно, чтобы были созданы следующие мотивационные условия:

> Цели этой деятельности четко определены и известны всем членам педагогиче-кого коллектива;

> Учителя школы ознакомлены со своим конкретным участием в инновационной иьности;

> Содержание инновационной деятельности определено с учетом профессиональ-ных интересов и актуальных проблем педагогического коллектива;

> Руководство школы ставит перед педагогами задачи, требующие совместной дея­тельности и сотрудничества, и поощряет кооперативную деятельность.

> Содержание и технологии обучения школьников соответствует объективным воз­можностям педагогического коллектива.

> Руководство школы создает все условия - организационные, научно-методические, финансовые, материально-технические для качественной работы педагогов.

> Руководство школы находит возможность для рациональной загрузки учителей и высвобождение времени для подготовки и профессионального развития.

> В школе есть система вознаграждений за качественную реализацию новшеств, которые имеют для учителей определенную ценность

> В школе имеется объективная объективная система оценки и контроля, учиты­вающая работу учителей по организации нововведений.

> Качественные результаты работы учителя всегда известны всему педагогическо­му коллективу.

> Руководство школы поддерживает статус тех учителей, которые работают в ин­тересах развития школы, и вознаграждают их выше, чем других учителей.

Перечисленные мотивационные условия позволяют создать необходимую мотивационную среду, которая определяется также и стилем руководства педагогическим коллективом.

1. 
   Кузина Н.Н. Методы активизации участия педагогов в инновационной деятельности./ Управление инновационной деятельностью образовательного учреждения в условиях системных изменений. Монография. - СПб.: СПбАППО, 2007.
   
2. 
   Поташник М. М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Т. Управление инновационными процессами в образовании. - М., 2008. – 352с.
   
3. 
   Розов Н.Х. Теория и практика инновационной деятельности в образовании.- М., 2007
   

УДК 371