РЕФЛЕКСИВНАЯ ПОЗИЦИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Возникновение рефлексии как социокультурного феномена связано с развитием философии. Философское понятие рефлексии включает в себя размышление индивида о себе, самонаблюдение, анализ собственных действий и мыслей, обращение сознания индивида в себя. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего внешнего. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания - внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств.

По мнению Л.С. Выготского, рефлексия является отражением собственных процессов в сознании человека. С развитием рефлексии становится более глубоким понимание других людей.

Несмотря на то, что педагогическая деятельность имеет рефлексивный характер, в педагогике понятие рефлексии активно стало использоваться недавно. Строя свое взаимодействие с ребенком, педагог идентифицирует себя со сложившейся педагогической ситуацией, с тем или иным содержанием педагогического взаимодействия, с воспитанником, со своим коллегой - другим педагогом, с различными моделями педагогической деятельности, различными педагогическими технологиями.

Рефлексия, по мнению Т.Ф. Ушевой, является определяющим звеном между знанием и опытом человека, что играет важную роль в процессе применения общих знаний на практике. Рефлексия в деятельности представляет собой это процесс мысленного предваряющего анализа какой-либо проблемы, затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление проблемы, рождаются новые перспективы их разрешения.

При формировании рефлексивной позиции в юношеском возрасте можно выделить три формы рефлексии:

- рефлексия в области самосознания;

- рефлексия образа действия;

- рефлексия профессиональной деятельности.

При этом, первые две формы являются основой для развития и формирования третьей.

Развитие рефлексивных умений не происходит автоматически. Она развивается в совместной, коллективно распределенной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. Для этого необходима специальная организация деятельности и среды.

Для создания условий рефлексивного развития необходимо помнить требования к процессу формирования рефлексивных умений:

- рефлексия индивидуальна и требует индивидуального подхода;

- рефлексия диалогична по своей природе, она требует диалога;

- рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, активность, ответственность;

- рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность.

В.Г. Аникина рассматривает рефлексию как «механизм, направленный на создание нового представления о какой – либо реальности (в том числе идеальной) за счёт её условного выделения из общих связей, рассмотрения с рефлексивной позиции, благодаря чему выявляются не явные свойства и отношения. Образовавшаяся избыточность преобразует уже известные представления, и становится источником нового знания об изучаемой реальности, её осознания, осмысления, развития и регуляции» [1-C.56]. Автор выделяет несколько этапов рефлексии. Первый этап характеризуется встречей человека с ситуацией, при которой он попадает в ситуацию растерянности, испытывает состояние ступора и не видит возможности выхода из сложившейся ситуации. В то же время, эта проблема для него становится лично значимой и приобретает смысл, а значит, появляется мотив ее осознания и понимания. На втором этапе рефлексии появляется выход из актуальной ситуации, выстраиваются временные рамки рефлексии, на данном этапе человек способен описывать время, обстоятельства, пространство, в котором он находится, то есть создает представление о своем месте в этой ситуации. На третьем этапе происходит построение рефлексивных позиций. Для четвертого этапа характерным является осуществление рефлексивного построения относительно рефлексивных позиций. На данном этапе создаются образ, модели, схемы рефлексивной реальности.

Рефлексивное построение на этом этапе может стать результатом рефлексии. На пятом этапе выстраиваются рефлексивные отношения, и происходит получение результата рефлексии. Во время шестого этапа полученный результат рефлексии включается в преобразование внутренней и внешней реальности.

Таким образом, рефлексия представляет собой основу для формирования рефлексивной позиции, которая, в свою очередь, является одним из условий роста и саморазвития личности.

Человек, не имеющий рефлексивной позиции не вполне отдаёт отчёт себе в своих действиях. Формируясь, рефлексивная позиция оформляется в отношение к самому себе, к своему действию и к тому фрагменту социального мира, в котором человек живет.

О важности сформированной рефлексивной позиции пишут Карпович Д.И. и Бондаренко Л.В., говоря о том, что «…люди часто не замечают, что излишнее «теоретизирование» по поводу предстоящей деятельности просто уводит от намеченной цели, появляется другой объект обсуждения - другая цель. ……. Поскольку нельзя мысленно охватить «весь универсум человеческой деятельности», приходится все-таки «вырывать маленький кусочек» из этого универсума, приходится жертвовать целостным, идеальным представлением о дальнейшей судьбе социальной системы. Почувствовать этот тонкий, расплывчатый момент остановки мышления – и есть выход в рефлексивную позицию. Не сделать преждевременную остановку, когда не все ресурсы данной социальной группы исчерпаны, и не сделать слишком запоздавшую остановку, когда само мышление приобретает хаотический характер, а сделать остановку именно в нужный момент»» [2 – С 60].

Сформированная рефлексивная позиция предполагает определенную осознанность личностью себя, мотивов и результатов своих поступков, своего места в мире. Развитие рефлексивной, волевой и эмоционально-нравственной сфер личности в их взаимозависимости определяет содержание и направленность процесса личностного развития, считает Кривых С.В. [3].

Рефлексивная позиция помогает осмыслить человеку предмет взаимодействия, цели и задачи взаимодействия, процесс взаимодействия, результат взаимодействия. Для развития рефлексивной позиции необходимо уметь “выходить” за пределы непосредственно текущего процесса. Данный “выход” осуществляется за счет анализа и синтеза, понимания и осознания, самоорганизации и самомобилизации. Для этого необходимо обращать особое внимание на чувства, которые человек испытывает в отношении того, с кем взаимодействует и развивать своё умение анализировать эти чувства, осознавать и оценивать собственные мотивы, ведущие к тем или иным действиям [4].

Цель рефлексивного обучения, по мнению П.И. Третьякова – повышение потенциала обучаемого, создание педагогических условий, где в полном объеме будут реализована способность к развитию. К результатам обучения можно, также, отнести те компетенции, которые имеют непосредственное отношение к формированию рефлексивной позиции: способность к самосовершенствованию, саморегулированию и саморазвитию, к социальному взаимодействию человека и социальной сферы, а также компетенции, классифицированные И.А. Зимней.

- Когнитивный компонент рефлексивной позиции, который содержит знания о деятельности и жизнедеятельности в целом. Этот компонент представлен компетенциями интеграции (структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний); познавательной деятельности (продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность); информационных технологий (прием, переработка, выдача информации; преобразование информации – чтение, конспектирование, массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность и т.д.).

- Операционный компонент, который представляет способность и готовность действовать соответствующим образом, реализуется через деятельность.

- Личностно-мотивационный компонент, который находит выражение в способности к самосовершенствованию, самоактуализации, саморегуляции, в компетенции социального взаимодействия [5].

Все эти глубинные процессы составляют основу четко обозначенной рефлексивной позиции и служат критериями ее сформированности. Высокий уровень развития данных критериев может быть достигнут в условиях рефлексивного обучения (П.И. Третьяков) при создании соответствующей рефлексивной среды.

В качестве конкретных технологий формирования рефлексивной позиции у людей юношеского возраста, Е.А. Есенкова и В.А. Писаревский рекомендуют различные практические приёмы, один из которых мы приведём [6]: Технология «Рефлексивный круг»:

Все участники педагогического взаимодействия садятся в круг.

Педагог задает алгоритм рефлексии:

- расскажите о своем эмоциональном состоянии по ходу занятия и в его конце;

- что нового вы узнали, чему научились;

- как вы оцениваете свое участие на занятии.

Затем все участники педагогического взаимодействия поочередно высказываются в соответствии с заданным алгоритмом.

Педагог своим высказыванием завершает рефлексивный круг.

1. 
   Аникина В.Г. Рефлексивный тренинг как средство разрешения конфликтной ситуации // Культурно – историческая психология. — М.: Издательство МГППУ, 2009. — № 3. — 80 с., с. 6
   
2. 
   Карпович Д.И. Бондаренко Л.В. Практика становления классно-предметной системы обучения. –– Красноярск. – 2005. – 151 с.
   
3. 
   Кривых С.В. Методическая система развития рефлексивных умений школьников в процессе приобщения их к методам научного познания // Решение задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов. – СПб.: ИОВ РАО, 2006. – С. 39-43.
   
4. 
   Ушева Т.Ф. Формирование и мониторинг рефлексивных умений учащихся: Методическое пособие. – Красноярск, 2007. – 88 с.
   
5. 
   Зимняя И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.
   
6. 
   Педагогические условия формирования рефлексивной позиции старшеклассников в учреждении дополнительного образования детей/http://www.patriotvrn.ru/metod-kopilka/988-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-refleksivnoi-pozicii-starsheklassnikov-v-uchrejdenii-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detei
   

По определению Дракиной И.К.: «Социальное воспитание – целенаправленно управляемый процесс социального развития, социального формирования личности человека; помощь человеку в усвоении и принятии нравственных отношений, которые сложились в семье и обществе, принятии правовых, экономических, гражданских и бытовых отношений; направленное воспитание человека с учетом его личностно-социальных проблем и в соответствии с социальными потребностями среды его жизнедеятельности»⁶. Социальное воспитание рассматривается как система целенаправленного влияния общества на ценности, отношения и смыслы жизни отдельного человека, социальных макрогрупп в интересе согласования трудовой и познавательной активности их членов, эмоционально-нравственных отношений, опыта практической деятельности с интересами и ценностями данного общества в направлении прогрессивного социально-экономического и духовно-культурного развития общества и человека.

По мнению В.Г. Бочаровой, Г.Н. Филонова⁷ социальное воспитание – это забота общества и государства о своем прогрессе в лице созидательного развития младших поколений. В современной теории социальной педагогики и теории социальной работы социальное воспитание рассматривается как процесс содействия продуктивному личностному росту человека при решении им жизненно важных задач взаимодействия с окружающим миром. Это задачи достижения жизненного успеха, социальной компетентности, конкурентоспособности, социального самоопределения, выживания в обществе.

Процесс социального воспитания личности человека имеет свои основные циклы – семейный, образовательный, трудовой, послетрудовой; цели; задачи – личностный рост индивида, группы, коллектива; средства реализации – содержание, формы, методы (информационные, инструментально-оперативные, коммуникативно-интерактивные); этапы осуществления – ориентация, проектирование, планирование, реализация задач, оценка достижений; результаты – степень успешности личного роста: в деятельности, общении, познании, самореализации человека в обществе, считает Дракина И.К.⁸

Социальное воспитание как система содействия разумной самоорганизации человеком собственной жизни включает информационно-энергетические (общественные и личностные) ресурсы и пространственно-временные компоненты своего функционирования.

Цель системы социального воспитания – направленная информационная и практическая поддержка процесса созидательного и продуктивного, разумного и творческого становления человеческой индивидуальности и личности в конкретном обществе; необходимое содействие личности в самоорганизации собственной жизни на всех возрастных этапах жизненного пути (в детстве, отрочестве, юности, взрослости, старости) и в разных жизненных пространствах ее социального взаимодействия (в семье, образовательном учреждении, малой группе общения, трудовом коллективе, территориальной общине); конструктивная помощь в ключевых и критических ситуациях социализации и самореализации личности человека (поло-ролевой и семейно-бытовой, профессионально-трудовой, досугово-творческой, социально-правовой и гражданской, физической и психической, нравственно-эстетической, эмоциональной и др.).

Одной из разработанных теорий социального воспитания является теория Н.М. Таланчука⁹, которая основывается на отношении человека к социальным ценностям. Сущность данной теории состоит в тезисе о том, что человек наследует социальные ценности тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества людей, то есть социума и выполняет в нем определенные социальные роли. Н.М. Таланчук выделяет основные социумы и выполняемые в них людьми социальные роли (таблица 1).

Осваивая систему ролей в перечисленных социумах, человек приобретает качества, позволяющие ему стать личностью. Он становится тем, кем и должен объективно стать в жизни:

- семьянином, способным выполнить сыновне-дочерний долг, супругом, воспитателем своих детей;

- профессионалом, способным на высоком уровне мастерства выполнять работу, совершая ее по законам экономической целесообразности, участвуя в коллективном самоуправлении и при этом обладая нужной коммуникативной культурой, облагораживающей трудовой процесс;

- гражданином страны с его высокой патриотической, национально-интернациональной, интерклассовой, политической, правовой, нравственной и экологической культурой;

- гражданином мира с высокой геосоциальной и интерсоциальной культурой; саморегулирующейся системой в эгосфере, обладающей способностью к регулированию своих потребностей, к самообразованию, самовоспитанию, самоуправлению своими психическими состояниями и намерениями в достижении поставленных целей.

Лишь осваивая и выполняя те или иные социальные роли, развивает и формирует свое сознание, мировоззрение, цели, мотивы, интересы, чувства, личностно и социально значимые потребности, т.е. становится личностью. «Личность, - по утверждению Н.М. Таланчука, - это социальное качество конкретного человека, которое выражается мерой освоения и выполнения системы социальных ролей». А, следовательно, воспитание рассматривается как процесс человековедения - ведения к человеческому идеалу.

Однако в системе социальных ролей, предлагаемых Н.М. Таланчуком, отсутствует промежуточная социальная роль – роль ученика, обучаемого, то есть роль, принимаемая личностью в один из самых важных этапов социализации – этап получения образования, этап освоения социальных, образовательных и жизненных ценностей. Соответственно данной социальной роли определяется сфера, в которой осваивается эта роль. Такой сферой становится образовательное учреждение.

Взаимосвязь выполняемых человеком социальных ролей и воспитательных задач по их освоению представлена в таблице 2.
Таблица 2 - Взаимосвязь социальных ролей и воспитательных задач

по их освоению

Социальность данной концепции заключается в том, что автор определяет механизм воспитания. По мнению Н.М. Таланчука, он заключается в целенаправленном использовании форм и способов социального наследования посредством оказания социально-педагогической помощи обучающимся в освоении и выполнении социальных ролей. Осваивая и выполняя эти роли, человек сначала интериоризирует (переводит внешнее в свой внутренний мир) существующие в обществе социальные ценности, «присваивает» их себе, а затем в процессе собственной созидательной деятельности их приумножает.

Отдельные аспекты средовой проблематики в истории отечественной школы получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Т.Н. Мальковской, А.А. Макарени, С.В. Кривых, Б.З. Равкина, В.Д. Семенова, Ф.А. Фрадкина и др. Социальная среда – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе формирования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды. Путь через влияния среды с позиции социального воспитания – это путь опосредованного управления процессом формирования и развития личности. Большое значение для понимания сути того, что называется опосредованным управлением, имеет структурно-функциональный подход, позволяющий представить опосредованное управление в виде «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовления» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом (Ю.Г. Марков¹⁰). В укрупненной модели управления среда выступает в роли обобщенного, совокупного, объединенного, целостного средства.

К наиболее распространенным средствам социального воспитания относятся, описанные в работах И.З. Гликмана, С.В. Зайцева, А.В. Мудрика, Н.Л. Селивановой, М.В. Урбанской, М.В. Шакуровой: формирование субкультуры образовательного учреждения, механизмы социализации, культура и психологический климат учебного заведения, пространственно-предметная среда, коммуникативная среда, внеучебные формы организации деятельности обучающихся, социально направленная проективная деятельность, социальные практики, игра в форме профессиональных проб и др.

Определяя средства социального воспитания в качестве ведущих в процессе становления социальной зрелости учащихся, следует предварить их анализ описанием обстоятельств и возможностей, которыми характеризуется и располагает воспитательный процесс в образовательном учреждении. К обстоятельствам воспитания относятся те обстоятельства, которые отражают устройство общества, его жизненные процессы – материальные, политические, духовные; обстоятельства жизни подростка в семье, в социуме, в его ближайшем окружении; обстоятельства, влияющие на становление особенностей личности учащихся: активность, самостоятельность, мотивированность на формирование и развитие универсальных учебных умений, способность к рефлексии, способность обнаруживать и создавать смысловое оснащение к будущей профессиональной деятельности.

Основная задача педагога, согласно концепции социального воспитания, заключается в развитии социальной зрелости учащихся: умений личности осмысливать и рефлексировать новый опыт в его связях с принципами, которые управляют социальной системой.