Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница18/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   51

Мониторинг качества результатов обучения школьников становится особенно актуальным при введении образовательных стандартов. Новые приоритеты в сфере образования, растущая вариативность форм получения образования, учебных программ и методик влияет на качество подготовки учащихся. Мониторинг является важнейшим инструментом проверки и оценки эффективности образования, является основой для принятия эффективных управленческих решений [3].


Обобщенная цель общественной экспертизы заключается в выявлении степени соответствия социально значимой деятельности образовательной организации интересам и ожиданиям тех людей, которые прямо или косвенно оказываются связанными с ней.

Предметом экспертизы являются представленные документы, описанные результаты, отчеты о практической деятельности и пр. В качестве субъектов экспертизы выступают общественные структуры, отражающие интересы социальных групп в области образования.

Содержанием экспертизы школы является анализ ее социально значимой деятельности как целостного процесса, направленного на социальную поддержку личности ребенка и его самоопределение на этапе получения образования в различных сферах микро–и макросреды, при участии всех субъектов образовательного процесса.

Процедура экспертизы включает совместную работу экспертов, а продуктом экспертизы является заключение экспертов после согласования их мнений по критериям, предложенным для оценки.

Анализ процесса оценивания позволяет выделить следующие компоненты (взаимосвязанные этапы процесса оценивания): объекты оценки и их предметные области; критерии оценки и шкалы измерения; субъекты оценки; процедуры и системы оценки; средства и методы оценки.

В качестве результативности можно считать: социально-профилактический эффект (возросшее число школьников, участвующих в улучшении микроклимата в коллективе класса и школы; заинтересованность социальных партнеров (возросшее количество участников из числа социальных партнеров в школьных проектах).

Опираясь на позиции общенаучного системного и деятельностного подходов, раскрывается сущность социально значимой деятельности образовательной организации. Происходит изменения уровней сформированности мотивационной, практической и теоретической подготовленности общественных экспертов к оценочной деятельности посредством реализации технологии.


Литература


  1. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

  2. Лукина И.Г. Инновации как условие достижения надпредметных образовательных результатов школьников Автореферат дис…. канд. пед. наук. СПб.,2005.
  3. Мониторинг результативности образовательного процесса специалистами муниципальных органов управления образованием [Электронный ресурс]. URL : http://www.zavuch.info/methodlib/62/34637/ ].


  4. Панова Н.В. Формирование профессиональных компетентностей в личностном развитии педагога: учебное пособие СПб.: СПб ИВЭСЭП, 2013. 248 с.

  5. Развитие современной информационной культуры участников образовательного процесса и использование результатов мониторинга в оценке работы школы за учебный год [Электронный ресурс]. URL: http://www.pedsovet.org/login/].

  6. Электронные образовательные ресурсы, как одно из современных средств развития способностей учащихся [Электронный ресурс]. URL: http://www.zavuch.info/methodlib/98/33732/].



УДК

Koshkina V.S., Sosnovskih A.I. DESIGN MANAGEMENT AS A FUNCTION OF THE EDUCATIONAL INSTITUTION. Design management as a function of the educational institution contributes to the strategic development, constant movement forward of the school community: pupils, teachers and parents. Development of program development, working on separate projects creates conditions for the development of the creative potential of teachers, educators, improve their professional competencies.

Keywords: design, project, strategy of development agencies, professional competence.
Кошкина В.С., к.п.н., доцент кафедры социальной педагогики психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, кандидат педагогических наук, Заслуженный учитель РФ;

Сосновских А.И., директор Всеволожской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната, Заслуженный учитель РФ, Санкт-Петербург
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ФУНКЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ
Проектирование как функция управления образовательным учреждением способствует стратегическому развитию, постоянному движению вперед всего школьного коллектива: учащихся, педагогов, родителей. Разработка программы развития, работа над отдельными проектами создает условия для развития творческого потенциала учителей, воспитателей, способствует совершенствованию их профессиональных компетенций.

Ключевые слова: проектирование, проект, стратегия развития учреждения, профессиональные компетенции.
Начало работы над Программой развития школы-интерната было положено на заседании педагогического совета. В выступлениях учителей и воспитателей говорилось о том, что развитие Всеволожской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната должно способствовать повышению качества предоставляемых комплексных услуг обучающимся, воспитанникам, их семьям; обеспечивать социальную адаптацию, интеграцию обучающихся и воспитанников в социальное окружение. Для успешной реализации данных целей необходимо повышение профессиональной компетентности специалистов школы-интерната на основе развития научно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности.

Идея разработки Программы развития была поддержана коллективом и стала отправной точкой творческого сотрудничества кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и педагогическим коллективом школы-интерната. По итогам конкурса проектов было отобрано шесть. Для разработки каждого проекта педагоги объединялись в творческие группы, были выбраны кураторы. Содержание Программы отразило приоритетные направления развития на период 2012-2016 гг., представило стратегическую модель взаимодействия всех подразделений школы-интерната с социальными партнерами, родителями, муниципальными и региональными образовательными учреждениями, а также учреждениями других ведомств.

Алгоритм работы педагогического коллектива над Программой развития школы-интерната включает несколько этапов. Первый этап: анализ положения дел в школе-интернате, выявление и формулирование актуальных педагогических, социальных проблем.

Второй этап: работа в педагогическом коллективе: анализ, прогнозирование, проектирование. Формирование творческих групп по разработке проектов Программы. Авторский коллектив разработчиков Целевой программы развития Всеволожской специальной (коррекционной) школы-интерната включает 16 специалистов (более 50% педколлектива)

Третий этап: оказание научно-методической помощи разработчикам программы, работа с кураторами - семинары, консультации, круглые столы, мастер-классы, обсуждение проектов программы развития, их доработка, корректировка с учетом предложений членов школьного коллектива.

Четвертый этап: общественная экспертиза Программы.

Утверждение Программы на заседании педагогического совета. Проекты программы развития:


  • Проект 1. Наша новая школа

  • Проект 2. Профилактика – залог здоровья

  • Проект 3. Восхождение

  • Проект 4. Школа мастеров

  • Проект 5. Профориентация и трудовое обучение

  • Проект 6. Сотворчество – путь к профессионализму.

Алгоритм разработки каждого проекта:

  • Название проекта, отражающее его суть

  • Проблемное поле проекта (актуальность)

  • Цели проекта

  • Задачи проекта

  • Основные направления реализации

  • Ресурсное обеспечение: информационное, нормативно-правовое, научно-методическое, кадровое, материально-техническое

  • Возможные риски

  • Ожидаемые результаты.

Стоит отметить, что коллективная, групповая, индивидуальная работа с кураторами, членами творческих групп органично «вписалась» в систему методической работы. Мини-семинары, презентации, «круглые столы», консультации стали настоящей педагогической мастерской для педагогического коллектива.

Пятый этап: реализация всего намеченного. Мониторинг промежуточных результатов, корректировка программы. Регулярно проводятся творческие отчеты кураторов и других разработчиков Программы о результатах работы по проектам, обсуждаются возникшие проблемы, которые требуют совместных решений. Итоги реализации, проблемы и достижения обсуждаются на научно-практических конференциях, которые проводятся с участием преподавателей кафедры, студентами, аспирантами, членами педагогического коллектива, родителями. Полученные результаты показывают, что работа по реализации программы объединяет как школьный коллектив, так и ученых, волонтеров, социальных партнеров, учащихся и родителей в достижении новых творческих успехов, постоянном движении вперед.

Литература:


  1. Программа развития Всеволожской школы-интерната на 2012 – 2016 годы.

  2. Проектная деятельность: Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. – М.: Издательство «Спутник+», 2010. – 88 с.


удк 377

Gerbachevskaya N.V. The article analyzes the foreign studies on the formation of students' skills in team building and teamwork. Discusses the differences between teams and groups, the role of faculty members in the work to develop competencies in the field of teambuilding.

Key words: Competence, vocational school, vocational education teacher, teamwork, professional competence, professional development, team skills.
Гербачевская Н.В., к.пс.н., доцент; ФГБОУ ДПО «Институт повышения квалификации специалистов профессионального образования», Санкт-Петербург,

E-mail: nataliavlad@yandex.ru
Зарубежные подходы к формированию навыков

командообразования у студентов колледжа
В статье анализируются зарубежные исследования, посвященные формированию у студентов навыков командообразования и командной работы. Рассматриваются различия между командами и группами; роль преподавательского состава в работе по развитию компетенций в области командообразования.

Ключевые слова: компетентность, профессиональная школа, преподаватель, профессиональное образование, работа в команде, профессиональная компетентность, профессиональное развитие, навыки работы в команде.
В экономической среде, которая становится все более сложной, быстро меняющейся глобальное сотрудничество часто требуется как внутри, так и между группами, организациями и отраслями промышленности. Рабочие бригады, комитеты, торговые ассоциации, стратегические альянсы и совместные предприятия все это требует от людей, развитых навыков и умений совместной работы, для достижения общих целей.

Включение в ФГОС профессионального образования общих компетенций, связанных с умением работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, брать ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий стало отражением всё возрастающего интереса к проблеме командообразования представителей различных сфер деятельности. Этот интерес и определил социальный заказ на формирование у выпускников учреждений профессионального образования данных компетенций еще в процессе обучения.

Как подчеркивает Brown B. L., навыки эффективной работы в команде, в том числе межличностного общения, переговоров и совместной работы, имеют важное значение в как современной многообразной учебной группе, так и на рабочем месте [1].

К сожалению практика образования, зачастую делает упор на конкуренции и индивидуальных достижениях в ущерб сотрудничеству и общим достижениям группы. Обучение в сотрудничестве, стратегия, которая набрала популярность в 1970-е годы, предлагает способ не только повысить успеваемость каждого обучающегося, но и дать студентам возможность развивать навыки работы в команде.

По данным опроса, проведенного по поручению Ассоциации американских колледжей и университетов (ААСУ), 71 % работодателей заявил, что они хотят, чтобы колледжи уделяли больше внимания развитию у обучающихся «умения работать в команде и способности сотрудничать с другими в разнообразных ситуациях при работе в команде» [2]. Действительно во многих исследованиях, подтверждается важная роль умения работать в команде как одного из наиболее ценных и необходимых навыков у выпускников колледжей.

Так, исследование, проведенное Американским обществом инженеров-механиков (ASME) показало, что умение работать в команде наряду с коммуникативными навыками, были названы главными желательными составляющими профессиональных компетенций выпускников колледжей по инженерным специальностям. Тем не менее, многие работодатели считают, что у значительного процента выпускников эти навыки либо не сформированы, либо развиты слабо [3]. Вместе с тем, большинство работодателей подчеркивают, что выпускники обладают хорошей специальной подготовкой в профессиональной области, но считают, что улучшения должны быть сделаны в таких областях, как публичные выступления и презентационные навыки, написание отчета и умение работать в команде. Эти навыки, наряду с межличностным взаимодействием и навыками в сфере урегулирования конфликтов, приобретают все большую важность для недавних выпускников, ищущих работу [3].

Только 39% работодателей оценили подготовку выпускников в области командообразования как «очень хорошо подготовлены для командной работы» в ходе опроса, проведенного по поручению Ассоциации американских колледжей и университетов [4]. Аналогичные результаты были получены в исследовании 2009-2010 U-M College of Engineering, которое показало, что 72% из числа недавних студентов назвали способность функционировать в команде «чрезвычайно важным качеством в их профессиональном опыте», но только 47% признали, что UM дает хорошую подготовка в этой области [5].

В 2012 году опрос Перспектива Работы, проведенного Национальной ассоциацией колледжей и работодателей, показал, что самым высоким рейтингом у рекрутеров, обладал навык «умение работать в команде». В ходе опроса рекрутеров, который обобщил данные, полученные из всех видов колледжей по всей стране, способность «эффективно работать в командах» была оценена как «очень важная» 90% рекрутеров [6]. В ходе опроса выяснилось, что навыки командной работы занимают третье место по значимости после таких навыков как «общение и навыки межличностного общения» и «лидерские навыки и потенциал».

Работодатели ожидают, что выпускники будут обладать этими навыками и часто жалуются, что те так и не научились использовать командный подход к решению проблем. Как показывают проведенные исследования, к сожалению, многие колледжи и университеты не смогли идти в ногу со спросом отрасли, для того чтобы включить деятельность по расширению работы в команде и исполнительского мастерства в свои учебные планы. Большинство учебных заведений остаются в значительной степени, сосредоточенными на теоретической подготовке и не делают акцент на практическом аспекте профессии и развитии исполнительского мастерства [6].

Во многом такое нежелание включать в учебные планы развитие навыков работы в команде может быть связано с тем, что значительное число преподавателей и администраторов испытывают дискомфорт в связи с отсутствием у самих себя подготовки к организации и эффективному управлению командой. Buckenmyer отмечает, что попытки, обучить навыкам командообразования самих педагогов часто воспринимаются ими негативно [7].

Студенты указывают следующие причины своего негативного отношения к командам: команды не могут хорошо работать вместе, они являются «коллекцией людей», а не единым целым, ожидания отдельных членов неясны для команды в целом; некоторые члены становятся социальными бездельниками. Обучающиеся признавались, что не знают, как построить команду или как иметь дело с конфликтами внутри команды; не знают, как выбрать лидера команды, не в состоянии дать определенные рабочие задания для членов или установить конкретные сроки выполнения.

Jones указывает, что хорошо структурированная, надежная система для разработки навыков командообразования может не только помочь преодолеть недостатки в традиционной модели обучения, но и может активизировать процесс обучения в целом, вместе с тем неправильно структурированная система командообразования может подорвать сами цели образования [8]. Кроме того, неправильное использование команд может не только подорвать учебный процесс, но и сформировать стойкое неприятие обучающимися к созданию команд. Buckenmyer говорит, что, «то чему плохо учат в колледже, позже может способствовать снижению производительности на рабочем месте». [8]

Общеизвестный факт, что организации, которые эффективно используют команды, проводят долгие часы и тратят миллионы долларов на обучение как отдельных лиц и групп, так и руководителей групп и управляющих. Например, Motorola сообщила, что тратит около $ 30 млн. в год на обучение, причем в основном на команды [7].

Конечно, в отличие от бизнес-групп, обучающиеся имеют ограниченное время, для формирования команды. Необходимо принять во внимание и тот факт, что в бизнес-среде, члены команды, как правило, работают в той же компании или отделе в течение достаточно долгого времени, что способствует установлению личных взаимосвязей, которые предшествуют и заменяют команды [3]. Кроме того, есть, как правило, стимулы, которые призваны обеспечить высокую приверженность команде и действия, предпринимаемые немедленно для борьбы с нарушителями. Кроме того, люди могут построить себе репутацию как члены команды. Тогда как, в учебных командах многие обучающиеся не создают себе репутацию или отношения, а также наблюдается отсутствие преемственности в процессе объединения.

Для решения этих проблем, ряд ученых призвали изменить парадигму в методах преподавания. Наиболее распространенным стал переход от парадигмы обучения, сконцентрированной на преподавателе, к личностно-ориентированным методам обучения. Один из способов создания такого перехода стало активное обучение.

Обучение в сотрудничестве, является наиболее распространенным подходом активного обучения, который подразумевает в себя организацию работы студентов, в небольших группах для достижения общих целей обучения и позволяет максимизировать не только свои, но и результаты обучения друг друга [5]. Научные исследования по использованию обучения в сотрудничестве в образовательном учреждении, сосредоточены на трех широких категориях результатов: отдельные достижения, позитивные межличностные отношения и психологическое здоровье.

Недавние исследования показали, что обучение в сотрудничестве способствует значительно более высокому уровню индивидуальных достижений, чем любой вид конкурентного или индивидуального обучения и способствует развитию позитивных отношений. Springer, Stanne, и Donovan обнаружили, что малые группы обучения оказали значительное положительное воздействие на достижения, настойчивость и установки магистрантов [9].

Модель кооперативного обучения Johnson, Johnson and Smith является наиболее часто используемой моделью в образовательной среде [8]. Эта модель, которая требует создания структуры вокруг пяти основных элементов: позитивной взаимозависимости, личной ответственности, взаимодействия лицом к лицу, межличностные и начальные навыки совместной работы и навыки групповой обработки.

Первый элемент, положительная взаимозависимость, имеет дело с тем, что каждый обучающийся считает, что он или она не сможет добиться успеха, если остальные члены группы чего-то не делают (или делают), и что работа их одногруппников помогает им так же, как и их собственная работа приносит пользу другим. Второй элемент, личная ответственность, вступает в игру, когда педагоги оценивают производительность отдельных обучающихся и дают обратную связь им и другим членам группы. Группа должна знать, кому из ее членов нужно больше помощи, поддержки и поощрений для завершения заданий. Третий элемент, взаимодействия лицом к лицу, включает в себя, помощь, поддержку и похвалу усилий членов группы. Четвертый элемент, межличностные и начальные навыки совместной работы, имеет дело с тем, что студенты должны иметь необходимые социальные навыки для того, чтобы эффективно функционировать. Эти навыки включают в себя: лидерство, принятие решений, укрепление доверия, коммуникации и управление конфликтами. Последний элемент, групповой обработки, включает в себя оценку студентов того, насколько хорошо они достигают индивидуальных и групповых целей и поддерживают эффективные рабочие взаимоотношения в рамках своих групп.

Для многих преподавателей, работа в команде стала средством реализации обучения в сотрудничестве. К сожалению, многие из них не имеют необходимых навыков, чтобы вести за собой, управлять, оценивать или научить студентов работать в команде [5]. Что же касается большинства преподавателей, то их опыт лежит в их технической специальности. В результате или как следствие, студенты не получают достаточной подготовки или обратную связь, чтобы узнать или получить основные навыки объединения. Во многих случаях преподаватели просто объединяют 3-5 студентов вместе, называют их командой, ставят перед ними какую-либо задачу и ожидают результатов. Если повезет, студенты выполнят свою задачу, но вряд ли они будут развивать хорошие навыки работы в команде.

Успешное создание команд в образовательном учреждении будет происходить, тогда, когда преподаватели смогут:


  1. четко различать между собой команды и группы;

  2. определять соответствующий размер и структуру;

  3. обеспечить четкое понимание различных ролей членов команды;

  4. проводить обучение;

  5. разработать эффективные стратегии оценки команды;

  6. развивать эффективные связи внутри команды и между командой и преподавателем;

  7. помогать студентам в развитии четких целей.

Несмотря на сходство в природе, группы и команды далеко не одно и тоже. Команды могут быть определены как совокупность лиц, имеющих право принимать на себя ответственность за планирование, принятие решений и выполнение задачи. Кроме того, команда состоит из двух или более лиц, объединённых в целях получения необходимых навыков, для выполнения задачи, которая не может, вероятно, быть решена одним человеком.

Аналогично, группа состоит из двух или более людей, взаимодействующих в первую очередь для обмена информацией и принятия решений о данной зоне ответственности. Члены группы могут или не могут быть взаимозависимыми друг от друга, члены команд являются взаимозависимыми друг от друга и должны полагаться друг на друга для достижения общих целей команды. Кроме того, члены команд должны работать в направлении достижения общей цели в требовательной и строгой манере, тогда, как члены группы могут иметь общую цель, но не подвергаются более жестким требованиям, которые существуют в команде.

Как правило в команде проявляется эффект синергии, который позволяет повысить общий уровень производительности, и который больше, чем просто сумма индивидуальных взносов. Группа же просто заниматься коллективной работой, которая дает результат не более чем сумма индивидуального вклада каждого члена.

В аудитории преподаватели должны стремиться к созданию реальных или высокоэффективных команд. Каждый из этих типов групп сосредоточен на коллективной работе и в условиях аудитории дает ожидаемый результат. Акцент на производительности является основной силой, которая приближает группу к команде.

Способность членов команды эффективно работать вместе может изменяться с течением времени, после того как студенты приобретают важные навыки. Как правило, принято выделять четыре стадии этой эволюции: формирования, штурма, нормирования и исполнения. Формирование характеризуется ориентацией на команду и зависимостью от других, в то время как в стадии штурма часто отмечается конфликт и сопротивление групповому влиянию [10]. Это сопротивление преодолевается на стадии нормирования, во время которой развивается слаженность и принимаются новые роли. Наконец, на этапе исполнения команда сосредоточена на задаче, и структура может теперь стать поддержкой для решения задачи исполнения. Важно, чтобы студенты знали, что их команды, вероятно, испытают конфликт, во время совместной работы, и преподаватели смогут предложить им пути решения проблемы в этих конфликтах [11].

Успех команды во многом зависит от полученной подготовки. Рекомендуется использовать следующие темы для тех, кто работает со студенческими командами. Эти темы были выбраны постольку, поскольку они оказывают существенное влияние на создание эффективных команд и поощряют обучение в сотрудничестве.



  1. Роли и обязанности

  2. Нормы

  3. Спецификация цели и установка

  4. Проведение эффективных совещаний

  5. Коммуникации и техники слушания

  6. Разрешение конфликтов

  7. Методы командной работы

  8. Ожидаемые результаты

Особое внимание следует обратить на спецификацию цели, нормы, связи и методы командной работы. Спецификация цели очень важна, поскольку в центре внимания не должны быть индивидуальные цели отдельных членов команды, а должна быть общая цель команды.

Еще одной важной проблемой может стать отсутствие сплоченности команды. Модели межличностного притяжения внутри команды являются очень важным вопросом. Команды должны обеспечить всем членам команды комфортные условия для совместной работы, так что бы ни один член команды не чувствовал себя отчужденным или изолированным.

Mueller и Fleming в своем исследовании показали, что преподаватели должны играть центральную роль в создании условий для обучения в сотрудничестве и для повышения навыков работы в команде у обучающихся. Это требование создает известные проблемы, т.к. по данным этих же авторов многие преподаватели были плохо знакомы с теорией и практикой командной работы [12].

Таким образом, обучение навыкам работы в команде является важным процессом развития для студентов, которое будет способствовать успешной взрослой жизни не только в многообразном обществе, но и на рабочем месте. Давая позитивный, хорошо спланированный опыт работы в командах, преподаватели могут помочь студентам развить эти навыки уже с самых ранних лет обучения.



Библиографический список:

  1. Brown, B. L. (2001). Group effectiveness in the classroom and workplace (Practice application brief No. 15). Columbus, OH: Center on Educational Training for Employment.

  2. Hart Research Associates (2010). Raising the Bar: Employers’ Views on College Learning in the Wake of the Economic Downturn. A survey of employers conducted on behalf of the Association of American Colleges and Universities. Washington, DC: Hart Research Associates.

  3. Adams, S.G., Building Successful Student Teams in the Engineering Classroom, Journal of Science Mathematics, Engineering and Technology, Vol. 4/3 & 4, July-December, 2003.

  4. Peter D. Hart Research Associates. (2008). How should colleges assess and improve student learning? Employers’ views on the accountability challenge. Washington, DC: Author.

  5. Finelli, C., Bergom, I., & Mesa, V. (2011). Student teams in the engineering classroom and beyond: Setting up students for success. CRLT Occasional Paper, No. 29. Ann Arbor, MI: Center for Research on Learning and Teaching, University of Michigan.

  6. Loughry, M. L., Ohland, M. W., & Woehr, D. J. (2013). Assessing Teamwork Skills for Assurance of Learning Using CATME Team Tools. Paper presented at the Annual Meeting of the Academy of Management, Lake Buena Vista, FL, August 9-13, 2013.

  7. Buckenmyer, J.A., “Using Teams for Class Activities: Making Course/Classroom Teams Work”, Journal of Education for Business, 98-107, November/December 2000.

  8. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19(1), 15-29.

  9. Springer, L., Donovan, S. S., & Stanne, M. E. (1999). Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 69(1), 21-51.

  10. Hansen, R. S. (2006). Benefi ts and problems with student teams: Suggestions for improving team projects. Journal of Education for Business, 82(1), 11-19.

  11. Millis, B. J. (2009). Becoming an effective teacher using cooperative learning. Peer Review, 11(2), 17-21.

  12. Mueller, A., & Fleming, T. (2001). Cooperative learning: Listening to how children work at school. Journal of Educational Research, 94(5), 259–265.

УДК 378


Surtayev P.B. PROBLEMS OF INTEGRATION PROCESSES IN EDUCATION UNDER CONDITIONS OF INNOVATIVE CHANGES. The article deals with some questions of integration processes in education under the conditions of innovative changes. The integration is shown by the example of the concept “environment”.

Key words: integration, “environment”, integration processes, innovations.
Суртаев П.Б., к.пед.н., ст. научный сотрудник ФГНУ ИПООВ РАО, Санкт-Петербург
ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ

В УСЛОВИТЯХ ИННОВАЦИОННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ
В статье рассматриваются вопросы интеграционных процессов в образовании в условиях инновационных изменений. На примере понятия «среда» показывается интеграция.

Ключевые слова: интеграция, «среда», интеграционные процессы, инновации.
На современном этапе разговоров об инновационных процессах, инновационных преобразованиях существует и продолжает развиваться множество. Существует множество программ, ориентирующих на инновационное развитие общества, экономики и естественно образования.

На ряду с тенденцией на инновационное развитие образования, образовательных систем осуществляются процессы дифференциации, и интеграции, которые с одной стороны вносят одну из составляющих в инновационные процессы, а с другой выступают, механизмом, определенным результатом инноваций. Когда речь идет об интеграции в образовательной среде, пространстве, то можно иметь в виду предметную, внутрипредметную интеграцию, интеграцию внутри сферы деятельности человека, между сферами деятельности человека в случае рассмотрения педагогической интеграции как явления в инновационных процессах.

Педагогическая интеграция рассматривается как принцип развития в основе, которого лежит интегративный подход, а интегративный подход рассматривается как методологический ориентир в развитие педагогической теории и образовательной практики. Кроме того, педагогическая интеграция рассматривается как процесс установления связи в основе интегративного обучения.

Интегративное обучение предполагает реализацию интегративного подхода, который представляет собой разработку методов деятельности, конструирование сложных развивающихся объектов и процесс его исследования, на основе объединения в единое целое различных свойств, моделей, концепций (принцип интеграции), а потому и выступает определенным механизмом в развитии инновационных процессов.

Педагогическая интеграция как определенный механизм развития инновационных процессов, конструируется с учетом следующих положений:

  в содержании обучения любого уровня конструктивно синтезируются естественно-научные и гуманитарные знания (интеграция содержания),

  в методике обучения необходима интеграция концепций, технологий, методов, приемов обучения, лежащих в русле различных, в том числе противоположных подходов и концепций (интеграция дидактическая, процессуальная),

  организация деятельности в обучении основывается на единстве упорядочения и спонтанности, регламентирования и неопределенности, порядка и хаоса (деятельностный аспект).

Все эти положения реализуются в образовательной среде, которая также подвергается интеграционным процессам.

В переводе с английского языка «среда» определяется как «ennvironment» – окружение. Существуют разные трактовки этого понятия.

Среда - а) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов (пример - географическая среда); б) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (пример – социальная среда) [1].

Считается, что впервые категория «среда» была введена в философию и социологию И.А. Теном при исследовании роли среды (психической, духовной, культурной и социального окружения) в развитии выдающихся способностей учеников. И.А. Тен построил теорию среды, признающую человека глубоко зависящим от окружающего его мира, определяемого им как “milieu” (среда), а потому морально совершенно неответственным.

Философская трактовка среды предполагает часть бытия по отношению к субъекту, в которой он существует и на что она воздействует. Наряду с этим философы отмечают неповторимый характер каждого субъекта. (Э. Фромм, М. Хайдеггер). Рассматривая среду как часть бытия, предполагающая «нечто» (вещь, животное, человека), по отношению к которому она существует, однако, отмечая, что та часть бытия, которая не оказывает воздействия на предмет или на человека, не может называться средой.

Категория, через которую объясняется понятие «среда» - это категория пространства. Так, часть освоенного часть природного пространства как среды обитания людей в социологии через понятие социального пространства. Особенность данного представления заключается в том, что, во-первых, социальное пространство есть пространство отношений индивидов, а во-вторых, социальное пространство многомерно, что сказывается в способности индивидов группироваться в различные многочисленные системы взаимодействия. Такой подход позволяет представить среду как сознательное взаимодействие индивидов, в котором каждый учитывает влияние своих действий на других. Так, П. Сорокин определяет социальное пространство как пространство отношений индивидов, где есть возможность их социального перемещения. И этих перемещений тем больше, чем меньше в пространстве «предписанных» ролевых позиций. Вторая особенность социального пространства – его многомерность как результат способности индивидов группироваться в многочисленные системы взаимодействия, группы.

По мнению А.С. Запесоцкого [2], «пространство – это множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов, расстоянием между ними. Пространство амбивалентно, для него характерны такие взаимоисключающие свойства, как протяженность и фрагментарность, непрерывность и прерывистость»

Трактовка понятия среды в психологии раскрывается через взаимоотношение индивида и среды, через рассмотрение такой психологической категории как общение. Человек появляется на свет как индивид во взаимодействии его психофизиологических качеств, воплощающих родовую принадлежность человека. Только во взаимодействии со средой, в общении с другими людьми индивид приобретает качественные характеристики, он становится личностью.

По мнению В.А. Козырева[4] «общение в контексте взаимодействия личности и среды может быть раскрыто, с одной стороны, как коммуникативно-регулирующий процесс, в котором не только передается сумма ценностей, но и регулируется их освоение, с другой стороны – как необходимый и специфический вид человеческой активности, выражающий взаимодействие субъекта с субъектом»

В работе Н.Н.Суртаева [5, 25-26] приводятся позиции авторов на предмет определения среды. «Впервые категория «среда» была введена в философию и социологию Ипполитом Адольфом Теном при исследовании роли среды (психической, духовной, культурной и социального окружения) в развитии выдающихся способностей учеников. На основании проведенных исследований И.А. Тен построил теорию среды, признающую человека глубоко зависящим от окружающего его мира, определяемого им как “milieu” (среда), а потому морально совершенно неответственным».

Здесь же автор показывает разнообразие сред, которые рассматриваются в инновационном пространстве работе «Среда воспитаниясовокупность природных и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность человека и становление его как личности. Включает в себя среду семьи, улицы, образовательного учреждения и т.д. / Словарь по социальной педагогике.   М.: Академия, 2002.   С.-240; С.294; Н.Н.Суртаева [5, С. 25-26].

А также в работе Н.Н.Суртаевой [5, С. 25-26] рассматривается социальная среда. «Социальная среда – конкретное проявление общественных отношений, в которых развиваются конкретная личность, социальная общность, социальные условия их развития. / Словарь по социальной педагогике.   М.:Академия, 2002.   С.-240, С.294.

В понимании категории «среда» можно обозначить еще один аспект согласно, которого среду определяют как ту или иную совокупность условий и влияний, окружающих человека. Среда человека охватывает комплекс природных и социальных факторов, которые могут прямо или косвенно, мгновенно или долговременно влиять на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможность среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие; человек является одновременно и продуктом, и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие. Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и действиями. Таким образом, среда человека – это еще и его естественное социальное окружение, обладающее комплексом влияний и условий.

Интегративные процессы при развитии инноваций мы наблюдаем везде. Как пример, рассмотрев различные подходы к пониманию среды, видим и философский и психологический и педагогический и т.д. аспекты, которые в конечном виде по определенным линиям интегрируются, привнося свой вклад в развитие новаций.

Суртаева Н.Н. [6, с. 12] отмечает «Одной из важнейших задач образования обозначена подготовка к жизни в мире занятости. Сами требования в мире занятости также претерпевают существенные изменения – появление множества новых профессий (спиндоктор, тьютор, социально-культурный аниматор, специализированный воспитатель, воспитатель раннего детства, ассистент социальной службы, техник социального и семейного вмешательства и др.), отмирание ранее существовавших (пионервожатый), функциональные изменения существующих. Все это влияет на содержание и функции учительской профессии. По мнению О.Кутасовой от учителя ждут, что он будет в состоянии:

1) развивать навыки и умения в различных областях знаний;

2) формировать мировоззрение, способствующее творческому, социальному, моральному и эмоциональному становлению личности;

3) содействовать передаче культуры и знаний, помогать учащимся, осознать проблемы всемирного сообщества;

4) воспитывать творческий и критический подходы;

5) содействовать способности адаптироваться к динамично и постоянно развивающемуся обществу;

6) помогать каждому ребенку, ориентироваться на самостоятельную работу по обновлению своих знаний, чтобы стать полностью функциональным членом общества;

7) сделать так, чтобы учащиеся и община видели в учителе-профессионале достойный восхищения пример;

8) добиваться физического здоровья ребят;

9) нести ответственность перед обществом и родителями», все это влияет на преобразование как среды, так и профессиональной деятельности, предъявляя все больше новых, иных компетенций в процессе подготовки педагога. Дискуссии, происходящие вокруг компетенций говорят о разных требованиях к ним, приведем один из вариантов требований, состоящий из одиннадцати компетенций: креативность, уверенность в себе, обязательность (ответственность), коммуникабельность, критическое мышление, клиентоориентированность, любопытность, командность, готовность к росту, инициатива. В этом случае требования к компетенциям выступают одним из интегративных механизмов, лежащих в основе преобразования инновационной образовательной среды.



Библиографический список:

1. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов. - СПб.: «Норинт», 1998. - 1536 с.- С.175.

2. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. – М.., 2002.

3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: сб. избр. трудов / Примеч.

4. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис. .. д.-ра пед. наук. – Санкт-Петербург, 1999. – 24 с.

5. Суртаева Н.Н. Понятийная интервенция в педагогику (словник) // Понятийная интервенция в педагогику.   СПб.: Экспресс, 2013. – издание второе дополненное.

6. Суртаева Н.Н. Тенденции, формирующие систему образования на современном этапе // Образование и современность – коллективная монография.   СПб-Тюмень : ТОГИРРО, 2012.   С. 12-14.
УДК

Tsybuleva Yu.V., Danchenko I.A. SENSOR ROOM AS INNOVATIVE TECHNOLOGY IN WORKING WITH CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS. Among the innovative technologies that are used in the work of an educational psychologist, a speech therapist in corrective boarding school, is working with inmates in the Polyfunctional sensory environment. Sensory room equipment allows you to raise your children to a new level, making them attractive to children, significantly enhance the impact of corrective work.

Key words: children with special educational needs, sensory room, multifunctional touch environment, relaxation, reserve abilities of the child.
Цыбулева Ю.В., учитель-логопед; Данченко И.А., педагог-психолог Всеволожской специальной общеобразовательной (коррекционной) школы-интерната Ленинградской области
СЕНСОРНАЯ КОМНАТА КАК ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Среди инновационных технологий, которые используются в работе педагога-психолога, логопеда в коррекционной школе-интернате, особое место занимает работа с воспитанниками в полифункциональной сенсорной среде. Современное оборудование сенсорной комнаты позволяет поднять занятия с детьми на качественно новый уровень, сделать их привлекательными для детей, значительно повысить результативность коррекционной работы.

Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, сенсорная комната, полифункциональная сенсорная среда, релаксация, резервные возможности ребенка.
В настоящее время значительно возрос интерес специалистов: педагогов, психологов, логопедов и др. к занятиям с использованием инновационных технологий. Одной из таких инноваций, мы считаем, проведение занятий в полифункциональной среде светлой и темной сенсорной комнаты.

Сенсорная комната - это специальным образом организованная среда, состоящая из различного рода стимулов, предназначенная для оказания комплексной помощи детям с особыми образовательными потребностями. Сенсорная комната представляет собой помещение, оборудованное по специальному проекту. Нахождение в этой комнате ребенок не воспринимает, как лечение или обязанность. Для него это игра, веселая и интересная. Сенсорная комната не только способствует достижению релаксации, но и позволяет активизировать различные функции ЦНС. Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.

В нашем учреждении сенсорное оборудование используется относительно недавно. Внедрение его в коррекционную работу связано, прежде всего, с тем, что в последние годы значительно возросло количество детей с особыми образовательными потребностями. Это направило нас, специалистов школы-интерната, на проведение коррекционных занятий в полифункциональной среде темной и светлой сенсорной комнаты. Уже первые занятия показали, какой мощный коррекционно-развивающий потенциал содержит ее оборудование. Это «волшебный мир», где все светится, переливается, манит, звучит. Все это успокаивает ребенка, активизирует его мозговую деятельность, стимулирует различные анализаторы, пробуждает позитивный настрой, снимает нервное напряжение и т.д.

В этой среде проводят занятия специалисты нашей школы: педагог-психолог, учитель-логопед.

Коррекционная работа психолога направлена на релаксацию, активизацию и развитие. В работе с гиперактивными, агрессивными, возбудимыми, расторможенными детьми сенсорная комната является важным элементом. В процессе релаксации, при использовании различных световых и шумовых эффектов (пузырьковая колонна, лампа-костер, панно «Звездное небо», «Звездный дождь») ребенок расслабляется, успокаивается, нормализуется его мышечный тонус, снимается эмоциональное и физическое напряжение, снимаются проблемы эмоционально-волевой сферы. Для пассивных детей, занятия в сенсорной комнате с применением игр в сухом бассейне, с использованием звукоактивированного проектора помогает в тонизировании и стимуляции всех сенсорных процессов (зрительного, слухового, тактильного процессов), повышает мотивацию к деятельности, создают положительный эмоциональный фон. Помимо этого, проводятся занятия по активизации высших психических функций. С помощью полифункциональных наборов у детей формируются и развиваются сенсорно-перцептивные и моторные компоненты деятельности, ориентировка в трехмерном пространстве, временные представления, наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, способности к участию в коллективных формах игры. На занятиях психолога изучают эмоциональный мир человека, расширяют знания о наших чувствах и эмоциях, формируют самоконтроль. Программы общеразвивающей, коррекционно-образовательной, психологической и психотерапевтической работы с детьми в интерактивной среде темной сенсорной комнаты должны способствовать наиболее эффективному развитию «Я-сознания» детей.

Использование сенсорной комнаты позволило разнообразить логопедические занятия. У детей с интеллектуальной недостаточностью нарушение речи носит системный характер, где нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи. Речевые расстройства у таких детей характеризуются стойкостью и устраняются с большим трудом. Для более эффективной коррекционной логопедической работы, логопед использует возможности сенсорной комнаты, оборудованной в школе-интернат. Логопед активно использует музыкальное сопровождение, мягкие подушки, пуфы, набор тактильных шариков, различные игры с зеркалом, ходьба по сенсорным дорожкам с проговариваем речевого материала по теме занятия, игры с массажными мячами с вращениями мяча в ладони и произнесением звуков. Кресло-трансформер очень удобно для постановки звуков. Использование сухого бассейна для развития правильного речевого дыхания. Для активизации нижнего диафрагмального дыхания хороши мячи-фитболы. Коррекция зрительно-моторной координации на логопедических занятиях, осуществляется в играх с мелкими предметами, мозаикой, конструктором, рамки с застежками «Монтессори», настенный модуль, стол с песком. Такие игры помогают развивать не только речь, но и творческое воображение. Проведение логопедических занятий в условиях полифунциональной сенсорной среды дает положительный эффект в работе с детьми, имеющими системное недоразвитие речи.

Считаем, что использование оборудования сенсорной комнаты позволяет раскрыть резервные возможности каждого ребенка, оказывает учащимся эффективную помощи в реализации их психофизического, эмоционального, нравственного и интеллектуального потенциала для полной личной самореализации, социализации и интеграции в общество.

Библиографический список:



      1. Игра и игрушка: инновационная среда развития ребенка. Учебно-методическое пособие / под ред. С. В. Жолована. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

      2. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей. – М.: Просвещение, 2009.

УДК

Egorova N.V., Orlovskai L.V., FORMATION OF PROFESSIONAL SKILL PRIMARU SCHOOL TEACHERS The article discusses the features of social and collaborative teaching system "teacher - students' core competencies of teachers. Specified performance criteria of the primary school teachers with the actual trends in education in XXI century.

Key words: social - pedagogical system, psychological and pedagogical competence, scientific and methodological support, self-realization, self-development of the teacher.


Егорова Н.В., учитель начальных классов ГБОУ гимназия № 363, Орловская Л.В., учитель начальных классов, воспитатель ГПД ГБОУ гимназии № 513, Санкт-Петербург
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье рассматриваются особенности совместной работы в педагогической системе «учитель – учащиеся», основные профессиональные качества педагогов. Указываются критерии эффективности деятельности учителя начальных классов с учетом реальных тенденций развития системы образования в XXI веке.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница