Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница16/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   51
РАЗДЕЛ 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ

В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 278


Pisareva S.A. INNOVATIVE PROCESSES IN EDUCATION: 
DEVELOPMENT IN SITUATIONS OF THEORY AND PRACTICE. The article deals with the phenomenon of development in situations of theory and practice in conditions of innovative processes in education.

Keywords: education, innovation processes development.
Писарева С.А., д.пед.н., профессор, зав.кафедрой педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ:

РАЗВИТИЕ В СИТУАЦИЯХ ВЗАИМОСВЯЗИ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
В статье рассматриваются феномен развития в ситуациях взаимосвязи теории и практики в условиях инновационных процессов в образовании.

Ключевые слова: образование, инновационные процессы, развитие.
Проблема распространения инновационных процессов возникла в культуре на рубеже XIX – XX веков, когда развитие общества характеризовалось возрастанием темпов развития не только экономических, но и политических и социокультурных технологий. В последние десятилетия ХХ века начала активно развиваться социальная инноватика, одной из подсистем которой является педагогическая инноватика. Исследовательский интерес к педагогической инноватике с тех пор постоянно растет. В частности, в многочисленных работах содержится всеобъемлющая классификация педагогических нововведений (Лоренсов А.В., Поляков С.Д., Поташник М.М., Хомерики О.Г.), раскрываются инновационные дидактические находки мировой педагогики (Кларин М.В.), рассматриваются педагогические технологии в инновационном процессе (Назарова Т.С.), анализируются инновационные процессы в содержании образования (Мирошниченко К.П.) и т.д. Вопросам психологической готовности педагогов к работе в условиях инновационного образовательного пространства посвящена одна из последних монографий Подымовой Л.С. [7].

Обратимся к рассмотрению вопросов развития инновационных процессов в образовании. В общем виде инновационным процессом в образовании можно считать комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств в образовательной практике. В этой связи, нельзя не согласиться с Зариповой Г.М. в том, что «в понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику» [3].



Для рассмотрения различных ситуаций развития инновационных процессов в образовании, обратимся к работе Соломатина А.М. о взаимодействии науки и практики в системе образования [8], и обратим внимание на три ситуации взаимодействия, которые раскрывает автор, и которые, на наш взгляд, с достаточной полнотой позволяют описать возможные контексты рассматриваемого вопроса. Это ситуации внедрения, обобщения и взаимообогащения. Автор рассматривает педагогическую науку и практику как разноуровневые деятельности, поэтому и ситуации их взаимодействия могут быть рассмотрены как разного уровня педагогические ситуации, реализация которых обеспечивает развитие каждой из участвующих в них сторон. Рассмотрим развитие инновационных процессов в образовании в аспекте каждой из ситуаций этого взаимодействия.

Ситуация «внедрение» характеризуется прямым использованием практикой адаптированных научных результатов – разработанных рекомендаций, пособий, моделей. Практика, используя научные разработки, создает элементы нововведений. Логика развития этой ситуации складывается следующим образом. В пространстве педагогической науки проводятся исследования с целью получения значимых научных результатов, позволяющих предложить эффективные пути (способы) решения актуальных проблем. Но сами по себе результаты не будут востребованы практикой, если они не будут должным образом адаптированы, доведены до практики. Это связано с тем, что применение на практике научных результатов, требует от учителя определенного уровня готовности, характеризуемого свободным владением научной терминологией, широкой научно-педагогической эрудицией, пониманием смысла методических рекомендаций авторов исследований. Однако, эти компетенции не проявляются в явном виде в каждодневной деятельности учителя, следовательно, недостаточно развиваются. Наука тем временем продолжает свое движение вперед, и дистанция между уровнем ее развития и готовностью учителя понимать и принимать результаты исследований увеличивается. Задача сокращения этого разрыва может быть частично решена, по крайней мере, двумя путями. Во-первых, благодаря активной деятельности самих исследователей по внедрению результатов в практику, например, путем участия в формировании нормативной базы, позволяющей внедрять новые результаты. Во-вторых, благодаря популяризации научных результатов и идей в рамках программ повышения квалификации, переподготовки педагогических кадров, т.е. благодаря реализации программ непрерывного педагогического образования. Реализация этих путей возможна в том случае, если сама система создает условия для активизации профессиональной позиции педагогов, инициирует введение новаций в собственную деятельность, что может быть достигнуто путем усиления влияния факторов профессионального успеха, таких как: мотивация инновационной деятельности педагога; заинтересованное и компетентное руководство инновационной деятельностью учреждения; поддержка новаторов со стороны администрации; понятность (прозрачность) новации; осязаемые результаты; приемлемый риск; фокусирование на приоритетных целях; финансовая поддержка инновационной деятельности; технологическая поддержка; консультационное сопровождение. На уровне отдельного образовательного учреждения существуют механизмы, способствующие внедрению инноваций, что подтверждается исследованием Краснова С.И. и Шубина С.В. [5]. Эти авторы доказали, что для распространения педагогических инноваций и результатов успешных экспериментов необходимо создание педагогических сообществ, основанных на принципах равноправного диалога. Такие сообщества должны способствовать преодолению проблем распространения инноваций, вызванных коммуникативной изоляцией современного учителя: преобладание в системе образования иерархических отношений, генерализация, прескриптивность и сциенистский характер педагогических исследований и методических разработок, неразвитость рефлексии и критической установки учителей. Подобные педагогические сообщества могут быть созданы на разных уровнях системы образования (локальном институциональном, муниципальном, сетевом) и в разных формах, например, таких, как рефлексивно-проектная педагогическая мастерская, муниципальная проектная школа, региональная сетевая проектная школа. Примером развития инновационных процессов в образовании в рамках ситуации «внедрение» является эксперимент по введению профильного обучения в отечественной школе в рамках реализации Стратегии модернизации общего образования в первом десятилетии нового века [6].

Ситуация «обобщение» предполагает систематизацию, обобщение и анализ накопленных в практике фактов, явлений с последующей выработкой на этой основе нового универсального теоретического знания, значимого для развития практики. Развитие инновационных процессов в рамках данной ситуации взаимосвязи науки и практики находится в прямой зависимости от инновационной деятельности самих образовательных учреждений. Новые цели образовательной деятельности стимулируют педагогическую практику к активной разработке эффективных технологий достижения новых образовательных результатов и модификации уже известных методов и средств обучения и воспитания. Наиболее успешными оказываются образовательные учреждения, ориентированные в большей степени на развитие, нежели на функционирование. В современных условиях развитие образовательного учреждения связано либо с опытно-экспериментальной работой, либо с инновационной деятельностью, что, в свою очередь стимулируется органами управления образованием. Таким образом, в практике постепенно формируется опыт, локализация и анализ которого могут привести к получению нового научного знания, способного обогатить педагогическую теорию и практику. Примерами развития инновационных процессов в образовании в рамках ситуации «обобщение» являются, во-первых, индивидуальный профессиональный педагогический опыт целого ряда педагогов, например, опыт педагогов-новаторов, активно распространявшийся в 80-90-е годы ХХ века в отечественной педагогической практике, и во-вторых, деятельность педагогических коллективов школ-экспериментальных площадок и школ-лабораторий. Здесь важно отметить, что достаточно сложно разделить эти два процесса – процесс коллективных инноваций и процесс индивидуальных инноваций. Так, например, во второй половине ХХ века они развивались как взаимозависимые, взаимообусловливающие друг друга, подтверждением чему является периодизация инновационного движения, предложенная Днепровым Э.Д. [2]:

1970 – 1980 г.г. – лабораторный период – проявившийся в деятельности передовых психологов и педагогов, дидактов и методистов, лучших учителей, составивших позднее передовую фалангу педагогов – новаторов;

1986 – 1988 г.г. – оставаясь движением «внутриобразовательным», инновационное движение развивалось в русле широкого общественно-педагогического движения и стало одним из истоков образовательной реформы;

1989 – 1990 г.г. – инновационное образовательное движение обрело самостоятельный характер, когда инновационные школы стали первыми лабораториями реформы, площадками апробации ее основных подходов, уточнения контуров преобразования и проверки конструкций современного образования;

1991 – 1992 г.г. – инновационные школы стали трамплином для развития массового инновационного движения в образовании, по сути, произошел «взрыв» инновационной активности учителей, а инновационное движение стало главной движущей силой школьной реформы.

Инновационное движение 90-х годов в результате создало прообразы образовательных институтов открытого, гражданского общества, явилось действенным фактором выращивания самой образовательной общественности, формирования профессиональных сообществ в образовании, стало своеобразной «несущей конструкцией» того социально-технологического механизма, который способен перевести реформу и само развитие образования в новое, инновационное качество, - механизм устойчивого и постоянного обновления [4].



Ситуация «взаимообогащение» разворачивается в ходе совместной проектной деятельности и опытно-экспериментальной работы, совместной экспертной и просветительской деятельности исследователей и практиков. На наш взгляд, довольно удачным примером развития инновационных процессов в образовании в рамках данной ситуации стал эксперимент по модернизации отечественного образования, проводимый в рамках Концепции модернизации как межрегиональный эксперимент, который выявил принципиально новый механизм развития и внедрения инноваций – так называемый механизм «выращивания» нового знания и нового опыта.

На первом этапе определяются цели и сопряженные с ними ожидаемые результаты. После определения вектора движения происходит конкретизация направлений экспериментирования и собственно предмета эксперимента (т.е., что будет отрабатываться школами в реальной практике?). Затем устанавливаются уровни эксперимента. Как правило, выделяются базовый или общенациональный уровень, то есть генеральная совокупность экспериментальных школ, в которых отрабатываются и проверяются его основные цели и задачи эксперимента, и локальный уровень, охватывающий меньшие по объему выборки (отдельные школы или группы школ в одном или нескольких регионах).

Число локальных экспериментов и количество проверяемых в них частных гипотез о влиянии различных факторов (изменения в содержании отдельных предметов, введение модульного построения курсов, использование различных технологии обучения, средств информатизации образования и т.д.) может быть достаточно большим. За счет таких локальных экспериментов и достигается значительная вариативность эксперимента в целом. При этом важной особенностью эксперимента является то, что он с самого начала строится как конструктивный. Эксперимент во многом сам должен был служить выработке («выращиванию») нового педагогического и образовательного опыта. Предмет экспериментирования не только проверяется в школах, но конструируется в процессе экспериментальной работы в каждой из них.

При таком построении используется такой важный ресурс, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности учителей и школьных коллективов, региональных специалистов. Кроме того, на этом уровне эксперимента проводятся самостоятельные, инициативные опытно-экспериментальные разработки отдельных школ. Таким образом, экспериментальные школы (или их часть в какой-либо выборке эксперимента на локальном уровне) выступают не только как «полигоны» проверки нового содержания или новых технологий обучения, но и как соучастники, «партнеры» в созидании нового.

На практике такая модель развития инновационных процессов в образования в рамках ситуации взаимообогащения науки и практики воплотилась в сери локальных экспериментов, подробно описанных в диссертационном исследовании Акуловой О.В. [1]:


  • локальный эксперимент, связанный с изменением содержания образовательной деятельности субъектов образования, предполагающий проектирование содержания процесса обучения, как процесса решения задач;

  • локальный эксперимент, связанный с изменением технологий и способов взаимодействия субъектов процесса обучения, предполагающий апробацию технологий обучения, ориентированных на самостоятельную деятельность школьников;

  • локальный эксперимент, направленный на изменение форм диагностики и оценки образовательных результатов школьников, предполагающий оценку различных достижений школьника (множественность объектов оценки) в процессе совместной деятельности педагога и ученика (множественность субъектов оценки).

Базовый или общенациональный уровень эксперта разворачивался в рамках реализации Стратегии модернизации общего образования.

Ценность развития инновационных процессов в образовании в рамках рассматриваемой ситуации заключается в том, что эти процессы учитывают сложившиеся социокультурные, национально-образовательные традиции в региональных образовательных системах.



Подводя итог нашим рассуждениям, отметим, что развитие инновационных процессов в образовании в настоящее время приобрело практически массовый характер, что и закреплено в новом «Законе об образовании в Российской Федерации», статья 20 которого регулирует проведение экспериментов в системе образования и развитие инновационной деятельности образовательных организаций. А это означает, что наступил новый этап в развитии программ профессионального педагогического образования, когда системой востребованы специалисты в области педагогической инноватики.

Источники информации

  1. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. Дисс. д.пед.н, СПб., 2004.

  2. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

  3. Зарипова Г.М. Инновационные процессы в образовании// портал международных научно-практических конференций с дистанционным участием «СибАК». Доступ: http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/505-2012-01-13-08-02-19 [Дата обращения 29.03.2014]

  4. Инновационное движение в российском школьном образовании // По ред. Э. Днепрова, А Каспржака, Ан. Пинского (в надзаг.: Российская академия образования; Ассоциация инновационных школ и центров). – М., Парсифаль, 1997.

  5. Наиболее значимые результаты научных исследований по темам, завершенным в 2005 году: аннотированный список. – М.: РАО, 2005

  6. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор доступности образования: российское видение// Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г.А. Бордовского. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

  7. Подымова Л.С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект. Монография. – М.: Прометей, 2012.

  8. Соломатин А.М. Взаимодействие педагогической науки и прак­тики в системе образования. - Омск, 2009.


УДК

Raschetina S.A. CONCEPTUAL PROJECT «THE MODERN URBAN ENVIRONMENT AS SCHOOL EDUCATION OF TEENAGERS». In the article attempt to give a conceptual substantiation of the project «Contemporary urban environment as a school for the education of adolescents».

Key words: project, the urban environment, the teenager.
Расчетина С.А., д.пед.н., профессор кафедры социальной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТА «СОВРЕМЕННАЯ

ГОРОДСКАЯ СРЕДА КАК ШКОЛА ОБРАЗОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ»
В статье предпринята попытка дать концептуальное обоснование проекта «Современная городская среда как школа образования подростков».

Ключевые слова: проект, городская среда, подросток.
1. Концепт – это замысел решения проблемы, выраженный в речи, это «что-то вроде кристаллов или самородков смысла», соотнесенных с какой-либо проблемой. На это древнее определение концепта, содержащееся в трудах Пьера Абеляра, средневекового французского философа XII века, схоласта, теолога и поэта обыкновенно ссылаются авторы, раскрывающие понятие концепции. Соответственно в ряде работ концепция определяется: как устойчивые смысловые «сгущения», формирующиеся вокруг проблемы; как потребность высказать вслух, зафиксировать эти смысловые сгущения в речи, вступить в контакт по поводу этих мыслей с другим человеком.

Концепция рассматривается как руководящая идея, замысел и конструктивный принцип деятельности [4]; зародившееся, но еще не оформленное в виде развернутой идеи или теории научное представление о возможности нового взгляда на решение проблемы, стимулирующее автора к диалогу, спору, диспуту, побуждающее обратиться к исследованию, к доказательству значимости и достоверности высказанных научных предположений; научная точка зрения автора на предмет, формирующаяся в ходе речевого обсуждения. В этих и других аналогичных определениях зафиксированы три характеристики концепции: ее смысловое содержание, связанное с потребностью в решении проблемы; ее диалогический характер; ее авторский характер.

Ниже охарактеризована педагогическая проблема и представлены несколько положений, образующих основу концепции «Современная городская среда как школа образования подростков», разрабатываемой коллективом Центра образования № 80 Центрального района Санкт-Петербурга.

2. Это образовательное учреждение принимает учащихся, по разным причинам и в разное время покинувших общеобразовательные учреждения, пришедших в школу самостоятельно, приведенных родителями и друзьями, попавших сюда по распоряжению органов образования. Здесь учатся подростки самых разных способностей и возможностей, нуждающиеся и не нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении и сопровождении. Социальный портрет ученика вариативен: возраст учащихся колеблется в интервале от 12 – 13 до 18 лет. Среди учащихся есть социально адаптированные и те, кого относят к «группе риска»; обучающиеся с высоким уровнем мотивации и те, кто имеет устойчивое отвращение ко всему, что связано со школой, живущие в родительских семьях и опекаемые, здоровые и имеющие нарушения в здоровье, состоящие на внутришкольном учете и в ОДН. Учащиеся имеют возможность осваивать общеобразовательные программы вечерней, заочной и дневной форм образования.

Школа - трижды победитель конкурса педагогических достижений «Школа года России», победитель городского конкурса педагогических достижений в номинациях «Красивая школа», «Новый шанс для подростка». С 2009 года центр образования № 80 – городская экспериментальная площадка по теме: «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся как условие социально-образовательной реабилитации, социализации и адаптации подростков». Инновационный поиск направлен на решение специфических проблем, актуальных для многих школ системы образования Санкт-Петербурга. Опытно-экспериментальная работа осуществляется с учетом сложившихся традиций и инновационного опыта образовательной деятельности педагогического коллектива школы. Школа располагает специалистами, осуществляющими поддержку подростков в рамках большой и малой группы сопровождения. Директор школы: Камердинеров Виталий Георгиевич, руководитель высшей квалификационной категории, отмечен знаками «За гуманизацию школы Санкт-Петербурга», «Почетный работник общего образования»; победитель конкурса педагогических достижений «Директор года».


  1. Каждый новый учебный год Центр образования собирает под свое крыло учащихся из других школ района, по ряду причин, выпадающих из учебного процесса. И каждый год перед коллективом школы встает педагогическая проблема, каким образом в течение 2-3 лет вернуть подростка в процесс полноценного образования, если он характеризуется: отсутствием или слабым развитием учебных компетенций, отсутствием интереса к учению; стойким отвращением к учебной деятельности, одним словом, если он длительное время был лишен положительных эмоций по поводу школы и учебных успехов, находился в состоянии исключения из полноценных процессов школьного воспитания и образования.

Сегодня коллектив школы расширил исследовательский поиск путей возвращения подростков в русло школьной жизнедеятельности на основе разработки и реализации концепции «Современная городская среда как школа образования подростков». Эта концепция разрабатывается как особый «макси» - проект, включающий в себя собственно образовательные и воспитательные проекты, реализуемые учащимися школы совместно с учителями. Содержательная сторона проекта представлена ценностями городской среды, охватывающими разные аспекты материальной и духовной культуры, которые могут быть включены в педагогический процесс. Процессуальная сторона проекта представлена ориентациями подростков в «ценностях – антиценностях» городской среды, поиском смыслообразования, то есть нахождения «личностно-значимого» в культуре города. Основу концепции составили следующие положения.

3.1. Для характеристики школьной ситуации старшеклассников, пришедших в Центр образования, применяются несколько групп понятий. Первое понятие – «социальное исключение». Отторжение от школы происходит на основе внешних факторов исключения, связанных с низким социальным статусом родителей, с нарушением значимых для развития межличностных отношений, с некачественными характеристиками педагогических процессов. В этих условиях возрастает риск исключения подростка из различных процессов школьной жизнедеятельности при сохраняющемся интересе к познанию. Речь может идти о внутреннем состоянии подростка, неудовлетворенного контактами в школьном окружении, теми видами деятельности, которые не способствуют его успешности, насыщенностью ситуации негативными переживаниями, побуждающими его к отторжению от деятельности и отношений. В этих условиях возрастает риск самоисключения подростка из школьной жизнедеятельности, скрытый или открытый отказ от процесса образования на основе более глубокого снижения уровня познавательной деятельности. Второе понятие – «риск», которое рассматривается как вызов перед лицом трудных обстоятельств, побуждающий человека доказывать свою жизнестойкость, выстраивать жизнь вопреки негативным жизненным обстоятельствам. Отсюда – понятия жизнестойкости и уязвимости перед лицом проблем.

3.2.Ситуация исключения может быть определена как риск, если некачественные характеристики педагогических процессов в той или иной мере снижают уровень познавательных и социальных интересов ребенка и имеют более отдаленные последствия, связанные с низким качеством социализации. Предупреждение риска низких образовательных и воспитательных результатов может быть осуществлено собственно педагогическими средствами (оказанием поддержки семье, повышением квалификации педагога - предметника, воспитателя, изменением методики обучения и воспитания, коррекцией позиции педагога по отношению к ребенку и др.). Здесь речь идет в основном о сопровождении процесса воспитания и образования ребенка.

3.3.Ситуация самоисключения определяется как риск, если некачественные характеристики педагогических процессов грозят потерей личностного смысла в них, отторжением от воспитательных и образовательных взаимодействий, активным или пассивным сопротивлением педагогическому влиянию взрослого. Преобразование этой ситуации требует вмешательства специалистов помогающих профессий, в том числе социального педагога, предупреждающего процесс самоисключения посредством индивидуальной поддержки и сопровождения, нацеленных на коррекцию педагогических отношений и восстановление ценностных смыслов образования. Здесь речь идет в основном о сопровождении подростка как особом педагогическом процессе, ориентированном на минимизацию риска отторжения от семейной и школьной жизнедеятельности и актуализацию ценностных смыслов воспитания и образования.

В настоящее время, согласно экспертным оценкам 2011 года, «абсолютное большинство определений объекта и предмета социальной педагогики …. оказались связанными с решением проблем социализации и социального воспитания, формированием определенной социальной культуры личности, ее базовых смысложизненных ориентаций, систем ценностей, представлений о справедливости» [3, 161].

4. Современные авторы рассматривают город как социально-пространственную форму существования общества, вещественно и социально организованную среду жизни, определенную социальную общность [1]. Современные авторы подчеркивают, что город всегда оборачивался к его жителю двумя сторонами, выступая, с одной стороны, как «чадящий ад», с другой, - как «цивилизованная добродетель» [2, 494]. «Во все века находились люди, свято верившие в то, что проживание в городе, вне всяких сомнений, является благом или, по крайней мере, предоставляет максимум возможностей для всестороннего развития способностей человека, тогда как другие относились ко всему, что связано с городом, с глубочайшим подозрением» [2, 494].

4.1. Город как среда социализации подростка. Среди учащихся можно выделить условно группы подростков, для которых город выступает как важная, но не самая значимая среда социализации («домашний подросток», на которого влияние улицы распространяется до предела, определяемого рамками воспитания в семье и школе); как достаточно значимая среда социализации (подросток дворовой компании, для которого границы влияния улицы имеют некоторый предел, определяемый занятостью родителей работой и занятостью его самого в семье и школе); как очень значимая среда социализации (подросток, находящийся на грани разрыва с семьей, игнорирующий влияние школы). Улица поворачивается к подростку разными сторонами. Она формирует у подростка ощущение свободы, дает разнообразие впечатлений, одаривает уличной дружбой, позволяет заявить о себе как о сильном человеке. Улица дает возможность заработка, радует отсутствием контроля, способствует общению с другими подростками с подобным опытом и переживаниями. Существуют разные варианты социального становления подростка на улицах города, стимулирующие «крайние» и множество промежуточных вариантов. Имеется в виду: социальное развитие подростка, становление его интеллигентной личностью, асоциальное и антисоциальное развитие подростка, становление его противоправной личностью.

4.2. Город как среда инкультурации подростка. Городская среда - предметно-пространственное окружение человека в его чувственно данных компонентах [1]. Городская культура, охватывающая сферу духовной деятельности, традиционно оказывает влияние на процессы взаимодействия человека и социума. На пересечении социальной, педагогической и культурологической сфер всегда осуществлялось культурное насыщение процессов социализации ребенка. В точках их интеграции формировался мир индивидуальных ценностей ребенка, осуществлялось его движение от переживания конкретной ситуации к осмыслению бытия и себя в нем, то есть процессы социализации всегда включали элементы инкультурации. Собственно, одна из задач социализации традиционно рассматривается как присвоение (творение) культурных образцов, обеспечивающих гармоничное взаимодействие человека и социума.

Когда и при каких условиях городская среда выступает как объект собственно эстетического переживания и осмысления? Существуют разные варианты культурного видения подростком городской среды, стимулирующие «крайние» и множество промежуточных вариантов инкультурации, связанных с понятием «стремление к смыслу». «Усложнение социокультурных процессов в условиях современного города ставит человека в ситуацию «изобилия культуры», в которой он должен самоопределиться, сделать выбор [5]. По мнению австрийского психолога В. Франкла, «смысл нельзя дать, его нужно найти», поскольку он уникален для каждого человека. Отсутствие смысла приводит к тому, что человек перестает воспринимать себя активным участником собственной жизни, позволяет определять свой жизненный путь другим, исключает себя из значимых для собственного развития процессов. Автор полагал, что стремление к смыслу обладает фундаментальной мотивационной силой, что отсутствие смысла – в эмоциональном плане можно обозначить как «экзистенциальное крушение». Поиск человеком смысла, по его мнению, может вызвать внутреннюю напряженность, которая является незаменимой предпосылкой душевного здоровья.

4.3. Расширение границ образования. Поиску смысловых детерминант в культуре городской среды может содействовать расширение границ образования, включение подростка в проектную деятельность на уровне формального, неформального, информального образования, ориентированного на прояснение ценностных смыслов городской культуры. Речь идет о движении к обязательному школьному образованию через выбор мини-проектов культурного содержания за пределами формальной образовательной среды. Макси - проект предусматривает создание условий для ориентации в ценностях городской культуры как субъективной потребности подростка.



Литература

  1. Абрамян, Г.П. Современная городская среда как фактор влияния на социокультурную ситуацию. [Текст] / Г.П. Абрамян – Режим доступа: http: //kvkz.ru/stati/2579. – Загл. с экрана.

  2. Гидденс, Э. Социология [Текст] / Э. Гидденс, К. Бердсолл. Пер. с англ. Изд. 2-е. М., 2005. С.494.

  3. Григорьев, С.И. Культурвитализм и развитие современных представлений об объекте, предмете и базовом методе социальной педагогики как науки [Текст] / С.И. Григорьев // ФГНУ «Институт социальной педагогики РАО. – М.: Издательство «Современное образование», 2012. – 296 с..

  4. Неретина, С.С. Тропы и концепты [Текст] / С.С. Неретина – Режим доступа: http://www.philosophy.ru/iphras/library/neretina.html. – Загл. с экрана.

Франкл, В. В поисках смысла [Текст] / В. Франкл. – Режим доступа: http://lib.ru/DPEOPLE/frankl.txt. – Загл. с экрана.
УДК 378

Nikitin V.Ja. INTERDISCIPLINARY APPROACH IN ADULT EDUCATION. In article features of adult learning on the example programs of additional professional education, revealed didactic sense metaproterenol approach to adult education.

Keywords: interdisciplinary approach, adult education, system-active training.

Никитин В.Я., д.пед.н., профессор, ректор ИПК СПО, Санкт-Петербург
МЕТАПРЕДМЕТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

ВЗРОСЛОГО НАСЕЛЕНИЯ
В статье рассматриваются особенности обучения взрослого населения на примере программ дополнительного профессионального образования, раскрывается дидактический смысл метепредметного подхода к обучению взрослого населения

Ключевые слова: метапредметный подход, образование взрослых, системно-деятельностное обучение.
Смысл и назначение метапредметного подхода я связываю с формированием в сфере образования деятельностного подхода. В настоящее время по мнению ряда авторов, исследующих данную проблему, таких подходов существует всего три – уклад информационно-тестовый, связанный с внедрением ЕГЭ, уклад ЗУНовский, доставшийся нам в наследство еще от советской школы, и деятельностно-мыследеятельностный уклад. Между этими подходами ведется в настоящее время острая содержательная и организационная борьба. Соответственно, между разными типами дидактик, лежащих в их основе, тоже.

Становление мыследеятельностного подхода в образовании был заявлен нами еще в начале 90-х годов и был связан с построением мыследеятельностной педагогики в целом и в образовании взрослых в частности. Основные принципы мыследеятельностной педагогики, в том числе, основные принципы построения нового типа содержания образования взрослого населения, наиболее системно представлены в монографиях ведущих ученых в области педагогической дидактики на протяжении прошедшего столетия

В качестве главных отличительных признаков мыследеятельностной дидактики выделяются следующие. Наличие деятельностной единицы содержания, которую передает андрагог, работая с тем или другим учебным материалом. В основе такой единицы лежит культурный способ или фрагмент способа. Педагог как транслятор имеющегося опыта должен иметь логически выстроенное описание учебной единицы или обучающего модуля и схему работы с ними, выраженную в соответствующем наборе заданий.

Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания. За каждым понятием можно восстановить способ его порождения. Если преподаватель раскрывает для взрослого обучающегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что педагог работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования.

Второй момент – наличие совместной деятельности во время использования каких бы то ни было учебных форм. Наивно думать, что взрослый обучющийся сможет что-то такое, чего не умеет педагог. Поэтому сначала умеет делать педагог и это демонстрирует на занятии (заметим, делать, а не говорить, не информировать), затем в ходе определенного деятельностного взаимодействия с преподавателем обучающийся осваивает то, что умеет педагог. Например, определенные образцы и способы построения теоретического понятия, или модели, или постановки собственной учебной задачи. Или выстраивания проблемного контура обсуждаемого вопроса, связанного с занятием собственной позиции. Все кратко перечисленное есть деятельностные единицы содержания. Обучение им в информационном залоге невозможно.

Третий момент – наличие рефлексии. Рефлексивность закладывается как в структуру устройства самих дидактических схем организации учебного материала, так и в способ работы с взрослыми обучающимися: в конце каждого занятия или на каком-то определенном этапе андрагог организует осознанное присвоение взрослыми обучающимися содержания, направляя его сознание на то, что проделывалось во время учебного занятия конкретно с ним, а также со всеми другими обучающимися.

Четвертый момент – ориентация дидактических схем на формирование и развитие у взросдых обучающихся базовых способностей. Именно в форме развития способностей выражается для нас качество образовательного процесса, его результативность.

Для осуществления дидактики нового типа были разработаны соответствующие ей методические принципы педагогической работы.

Андрагог должен уметь сценировать проведенное занятие.

Основной единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как то происходит при планировании занятия, а ситуация учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого взаимодействия обучающего и обучаемого, в ходе которого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы педагога, другими словами – предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы. Андрагог, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями, выявленными у взрослых обучающихся. Основным механизмом, позволяющим дотянуться до пласта способностей, являются специально создаваемые ситуации учения-обучения. В ходе развертывания этих ситуаций собственно и выращиваются способности через преобразование не только обучающимся, но и педагогом уже привычных им способов работы.

Второе - педагог должен уметь работать с разными слоями мыследеятельности – с коммуникацией, с мышлением, с действием, а также с рефлексией и пониманием, организуя в учебной ситуации реальное наличие данных процессов с учетом возраста обучаемых.

Третье- педагог должен уметь работать с индивидуальными маршрутами обучающихся, но при этом уметь выстраивать между ними коллективное взаимодействие, т.к. мышление, в отличие от думанья, может осуществляться только коллективно.

Основные черты мыследеятельностной педагогики, обозначенные выше, выражены в центральном ее звене – в метапредметном подходе к построению нового содержания образования взрослого населения, связанном с разработкой и преподаванием метапредметов. Метапредмет является такой же экспериментальной дидактической системой. Метапредметы, метапредметные технологии создаются для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания обучающегося и преподавателя. Этот тип сознания не "застревает" в информационных ограничениях одного какого-то предмета или целого курса, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин. Это происходит как раз благодаря тому, что на метапредметах и на учебных занятиях с использованием элементов метапредметных технологий происходит выведение обучающегося и педагогога к надпредметному основанию, которым является сама деятельность ученика и педагога. В ходе движения в метапредмете взрослый осваивает сразу два типа содержания – содержание предметной области и деятельность. Таким образом, метапредмет в образовании – это своеобразная машина по удвоению производительности труда в рамках того же самого учебного времени. Кроме того, включение взрослого обучающегося в разные типы деятельности связано с анализом своеобразных способов действия каждого конкретного лица, что создаёт условия для его личностного роста.

Остановимся достаточно кратко на основных особенностях метапредметов.

Первое. Метапредмет выстраивается вокруг какой-то мыследеятельностной организованности. Было обнаружено: в качестве таких мыследеятельностных организованностей могут быть рассмотрены знание, знак, проблема, задача, смысл, категория и т.д. Все они имеют не просто деятельностный, но универсальный – метапредметный – характер. Вокруг них могут быть выстроены учебные предметы нового типа – метапредметы. Заслуга введения данного концепта в образование и соответственно новых дидактических схем, позволяющих воедино собирать работу с разного типа понятиями, задачами, проблемами, знаками в единую метапредметную действительность, а также сама идея построения новых учебных предметов – метапредметов – принадлежит Ю.В.Громыко. Ученым в свое время была разработана технология метапредметной работы в рамках конструирования и преподавания метапредметов.

Вторая особенность. Метапредметный подход в образовании взрослых и, соответственно, метапредметные образовательные технологии обучения взрослых разрабатываются для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. Но это не значит, что метапредметы предполагают отказ от последних. Напротив, метапредметный подход и лежащий в его основе метапредметный тип интеграции – это очень хорошее знание материала традиционных предметов, что собственно и позволяет деятельностно пересобирать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее – на рефлексивных основаниях.

Отказ от предметной формы организации мышления, и как следствие – от передачи предметных знаний, что предлагали в начале перестройки сделать некоторые специалисты в рассматриваемой области андрагогики, означает отказ от многовековых завоеваний человеческой культуры. Вместе с тем, «предметный принцип обязательно должен быть сохранен. Отказ от нее сразу же приводит к снижению уровня организации мышления взрослого с учетом опять же его возрастных особенностей. Ведь за каждым предметом стоят свои твердые структуры знания. Они, в свою очередь, базируются на четких понятийных и категориальных различениях, моделях, принципах схематизации. А последние, собственно, и формируют интеллектуальную дисциплину. Они-то как раз и не позволяют так просто скатиться к словесно-смысловой пустоте.

Третья особенность – это ориентация на развитие у школьников базовых способностей. Таких, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или самоопределения, идеализационная способность, речевая. Ориентация на развитие способностей как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметов и метапредметного типа интеграции.

Четвертая особенность – это новаторство в плане использования разного типа методических приемов. В настоящее время активно используем такие методические формы, как: занятие с рефлексивными остановками, занятие на выстраивание личной учебной стратегии, дискуссии с метапредметными комментариями, коллективная игра в мыслительный эксперимент. В целом, в рамках мыследеятельностной педагогики андрагога набор используемых методических форм и приемов может быть достаточно очень широк.

Литература:

1.Панина, Т.С., Вавилова, Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. – 2-е изд., стер. –М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 176 с. 

2.Ситник, А.П., Савенкова, И.Э., Крупина, И.В., Крупин, И.К. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров. – М.: АПК и ПРО РФ, 2000. – 84 с.
Центры образования взрослых / Под ред. Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с. – (Пед. поиск: опыт, проблемы, находки).


1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница