Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница15/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   51

АНДРАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ

МОДЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТОВ ТРЕТЬЕГО ВОЗРАСТА
В статье рассмотрены особенности социальных моделей организации и развития университетов третьего возраста. Рассмотрены методы формирования компетенций в образовательном процессе и возможности образования в пожилом возрасте.

Ключевые слова: университет третьего возраста, образование пожилого человека, андрагогика и педагогические методы образования в пожилом возрасте.
На региональном уровне, в условиях Ленинградской области, в деятельности Университетов третьего возраста, широко представленных в системе социальной защиты населения, используется ряд процессно-технологических социальных моделей.

1.Ракурсная модель. Она направлена на развитие образовательной активности пожилых людей за счет включения известных жизненных стра­тегий, поступков, а также истолкования актуальных проблем настоящего пу­тем обращения к воспоминаниям, впечатлениям прошлого. Централь­ное место в данной модели принадлежит биографическому под­ходу. Использование для проведения занятий рассказа о прошедшей жизни пожилого человека обеспечивает самоидентичность, анализ субъективных представлений о социуме, передачу социального опыта. Осмысление собст­венной биографии, как управляемый образовательный процесс, во взаимо­действии, диалоге с другими людьми может способствовать снятию изоля­ции, явиться источником ресурсов для конструирования будущего. Ракурсная модель может помочь интерпретировать по­нимание субъективных ощущений образовательного процесса и его влияние на человека, общественной жизни в целом, что может явиться основанием для планирования, корректировки с целью соответствия их особенностям обучающихся, а также формулировать предложения для управления жиз­ненным миром пожилых людей.

2. Адаптационно-компенсационная модель. В основе данной модели на­ходится положение о том, что «адаптация социальная - это вид взаимодейст­вия личности или социальной группы с социальной средой в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший ком­понент адаптации социальной – согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включаю­щие как реальный уровень, так и потенциальные тенденции развития среды и субъекта». Данная модель ориентирована на оказание помощи, создание условий для разрешения проблем, жизненных противоречий, связанных с вы­ходом на пенсию. С другой стороны, адаптационная модель предполагает взаимодействие двух стратегий. Возможно и регулирование, и мягкая интервенция, навязы­вание образовательной стратегии, ибо неразвитость потребностей, непони­мание смысла в обучении вызывает у пожилых людей затруднения в осозна­нии её необходимости. Таким образом, управление должно обеспечивать процесс «коадаптации» двух страте­гий, которые совпадают, не противоречат друг другу, а социализация служит фо­ном, условием адаптации, так как она не навязывается, а предлагается или согласуется с личностью для обеспечения ее интересов и потребностей. Данная модель формирует адаптивно-компенсационное пространство, ко­торое позволяет личности пожилого человека обрести эмоциональную удов­летворенность, социальный и психологический комфорт, решить накопив­шиеся проблемы.

3.Модель интергенерационного или межпоколенческого обучения, под которым понимается совместное обучение различных поколений, в про­цессе чего участники образовательного процесса взаимодействуют, учатся друг у друга. Немецкий исследователь Л. Вилкен с соавторами рас­сматривают межпоколенческое обучение в контексте взаимодействия, парт­нерских отношений между молодостью и старостью для достижения взаимо­понимания и единства.

Межпоколенческое обучение имеет значение в аспекте духовности. Её использование в практической деятельности может помочь решить ряд социальных проблем: разрушить стереотипы, традиционные взгляды на старость, способствовать созданию условия для гармоничного диалога, толерантной дискуссии людей разных возрастов. Концентрация внимания в учебном процессе на личностных инте­ресах, общечеловеческих ценностях может способствовать взаимопонима­нию и социальному единению поколений для решения социально-экономи­ческих, политических проблем общественного развития.

4. Эволюционная модель используется для обеспечения орга­низации общественной деятельности, развития гражданской активности, инициативы. Обучение может происходить в виде об­мена социальным опытом, индивидуальными жизненными проектами для поиска разрешения задач, стоящих перед организацией, для оптимального осуществления общественных интересов. Требования к обучению при этом формируются не столько на уровне пожилых граждан, объединенных в об­щественных объединениях, сколько, на уровне общественных формирова­ний, общих целей, задач организаций. Обучение и добровольная общественная деятельность связаны друг с другом. Степень измерения, в этой связи, возможно определить как специфи­ческую социальную программу, которая сближает социальную активность пожилых гра­ждан с особыми структурами данной сферы деятельности и специфическими требованиями, которые представляют общественные формирования. В пред­ставленной эволюционной модели речь идет об обучении пожилых быть субъектом собственных действий, развивать и изменять свою личность.

Эволюционная модель предполагает организацию обучения не для расширения знаний, а в большей мере для самоопределения и продуктивной деятельности пожилых людей в общественных формирова­ниях, проектах.

Требования к характеру обучения при данном подходе могут формироваться не только на уровне пожилых граждан, но также на местном, региональных уровнях органами власти и общественными формированиями.

5. Компетентностная модель. В основу этой модели положены теории компетентности и продуктивной деятельности. Организация учеб­ного процесса при данном подходе направлена на достижение понимания происходящих общественно-политических процессов, осмысленное продук­тивное действие по управлению своей жизнью, оказание содействия и по­мощи себе и другим людям. Для достижения поставленных задач использу­ются образовательные программы, в которых участники процесса приобретают новые знания, овладевают практическими навыками активного управления своей жизнью, могут оценивать последствия своей прежней деятельности и конструировать долгосрочные планы. Важной со­ставляющей должно быть развитие интереса к наблюдениям за функциони­рованием социальных систем, своей роли в них. Следует научить пожилых людей анализировать общественные процессы, делать выводы и формулиро­вать предложения. Задача при данном подходе - поло­жить начало активности, в которой будут задействованы все имеющиеся и потенциальные ресурсы пожилого человека, его мудрость, опыт. В идеале владение различными видами компетенции позволит воспитать из числа по­жилых людей наставников, советников, социальных экспертов, консультан­тов, новаторов.

Эффективным методом освоения различных компетенций в образова­тельном процессе, как подтверждает практика, является использование ролевых игр. Пожилой человек, осмысливая свои действия в различных жиз­ненных ситуациях, самостоятельно моделирует необходимые или возможные пути решения проблем. Игра позволяет пожилому человеку овладеть таким состоянием, о самой возможности которого он не догадывался. Ролевая игра становится инструментом достижения реальных жизненных це­лей и мотивирует активную деятельность. По мнению Э. Эриксона « … иг­рать, значит обладать чувствами». Игра, в его понимании, несет в себе нечто серьезное, которое увеличивает опыт общения с собой и окружающим ми­ром. Если эта серьезность разрушается, человеку угрожает опасность духов­ного вымирания. Ролевая игра дает возможность пожилому человеку воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые ему не доступны в действительности и не могут поддерживать социальные кон­такты в обществе и с отдельными людьми.

Игра, являясь особым видом деятельности, привносит в существование пожилого человека радость. Она возможна в минуты самодостаточности субъекта, когда тот, освободившись от потребления мира или служения ему, свободно расходует свои жизненные силы. По мнению социолога П.И. Смирнова, игра выполняет важные функции в обществе. Использование в образовательном процессе ролевых игр является одним из факторов, обеспе­чивающих выполнение важной социальной функции игры – переориентации пожилых граждан от «состояния покоя», пассивности к осмыслению их воз­можностей занять активную позицию в обществе. Таким образом, обеспечи­вается интеграция и активное включение пожилых людей в социум в каче­стве действующих лиц.

6. Коммуникативная модель. Немалая часть пожилых людей главным мо­тивирующим фактором считает расширение возможно­стей общения. Коммуникативная модель направлена на решение проблем нейтрализации одиночества. Одновременно, посредством использования со­вместных занятий во время встреч, диалоговых, дискуссионных мероприятий и индивидуальных бесед, занятий творчеством, хоровым пением, танцами, физкультурой происходит овладение знаниями и навыками ведения диалога, обучение умениям слышать и слушать друг друга, достижение внутреннего эмоционального комфорта, снятие напряжения.

Важным компонентом в данной модели является использование СМИ, интернет-технологий как средства информации и коммуникации. Новые ин­формационно-коммуникационные технологии являются привлекательным и для пожилых людей. Одним из видов общения по интернету является участие в дискуссион­ных форумах, что заметно расширяет возможности для социальной активно­сти пожилого человека. Однако, несмотря на проявление интереса к инфор­мационно-коммуникационным технологиям, большинство пожилых людей считают, что интернет – дело молодых.

Итак, коммуникационная модель расширяет воз­можности и границы общения в различных формах, а также служит приобре­тению компьютерной грамотности. Для общедоступности требуется внедрение дис­танционных технологий. «Используя дистанционное обучение, люди могут иметь постоянный круглосуточный доступ к образованию…».

7. Квалификационно-ролевая модель ориентирована на повышение квалификации пожилых сотрудников, получение новой специ­альности, освоение информационных технологий, а также новых общест­венно значимых социальных ролей, например, руководителей, организаторов проектных, образовательных групп пожилых людей, объединений самопо­мощи. В данной модели могут быть использованы управленческие стратегии и технологии, соответствующие системе профессионального обучения.

Библиографический список:


  1. Абашина А.Д., Бондарева Т.В. Интегративный подход в формировании личностно-профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы //Вестник Московского государственного университета. Серия №20. Педагогическое образование. - №1.-2009.- С. 93-101.

  2. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работника. - М.: Союз, 1994. – 112с.

  3. Касьянова Н.Н. Законодательные основы пенсионного обеспечения. Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов/Касьянова Н.Н. – Орел: ФГБОУ ВПО «ОГУ». - 2011.–с.143.

УДК


Ovsyannikova I.V., Slinkina E.N., MODERN TEACHER: FINDER, CREATOR RESEARCHER The article discusses the features and modern teacher teaching abilities. Include professional commandments teacher training through cooperation and pedagogical communication

Keywords: ability, pedagogical imagination, personality - active approach, cooperation.
Овсянникова И.В., учитель русского языка и литературы, педагог – организатор ГБОУ СОШ № 367, Слинкина Е.Н., тренер - преподаватель ГОБУ ДОД СДЮСШОР 2, Санкт – Петербург
СОВРЕМЕННЫЙ ПЕДАГОГ: ИСКАТЕЛЬ, ТВОРЕЦ, ИССЛЕДОВАТЕЛЬ
В статье рассматриваются особенности и педагогические способности современного педагога. Указываются профессиональные заповеди учителя через учебное сотрудничество и педагогическое общение

Ключевые слова: способности, педагогическое воображение, личностно - деятельностный подход, сотрудничество.

Профессия педагога – одна из важнейших в современном мире. От наших с вами усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Сейчас много говорят о компетентности учителя, о его профессионализме, индивидуальном стиле работы, об имидже учителя, эмпатии педагога, о том, что учитель должен быть оптимистом...

Трудно представить себе современного педагога профессионала без стремления к педагогическому творчеству и исследовательской деятельности. Искатель – он находится в постоянном творческом поиске, стремится создать новое или существенно усовершенствовать известное.

Педагогическое творчество и стремление к исследовательской деятельности не есть свойство избранных, овладеть творчеством может каждый. Опыт учителя, выросший из его педагогической интуиции, углубленный и отточенный до профессионального мастерства, позволяет создать свою индивидуальную педагогическую систему. Иногда учителя интересует не вообще какой-то сложный вопрос, а комплекс проблем, помогающих пробудить у школьников интерес к познанию. Однако главное – умение вовлечь их в деятельность, которая пробуждает радость познания и вызывает стойкую любознательность. Чтобы развить творческий потенциал каждого учащегося, каждому педагогу важно стать творческой личностью.

Творческий учитель хорошо знает пути достижения цели, постоянно анализирует собственные ошибки и просчеты, стремится на научной основе решать повседневные задачи обучения и воспитания. Его не пугают временные неудачи. Точно так же, как не обольщают «видимость дела» и мнимый успех. Он всегда в поиске.

По мере усиления творческой составляющей возрастает интерес учителя к профессии, становление педагога приобретает личностный смысл и набирает оптимальный темп. Такой учитель работает с перспективой.

Учитель-исследователь ставит перед собой сложные психолого-педагогические и методические задачи, связанные с подготовкой обучающихся к творческому труду, обладает гибким педагогическим мышлением, создает собственные исследовательские проекты, умело руководит учебно-исследовательской работой школьников.

Современный учитель должен обладать следующими педагогическими способностями: 

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся.

2. Академические способности — способности к соответствующей области науки Современный учитель должен знать предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, абсолютно свободно владеть материалом, вести хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. 4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

4. Речь учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.).

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Учитель должен внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время необходимо держать в поле внимания всех учащихся, чутко реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечать все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой) 

Говоря о современном учителе, хочется напомнить, с каждым годом меняются требование предъявляемые к учителю, но всегда останутся незыблемо, вне зависимости от времени и эпохи, следующие профессиональные заповеди учителя:

•Если ты не воспитаешь себя, ты плохой учитель, но если ты воспитаешь только себя, ты вообще не учитель

•Всякое дело - в интересах учащихся и ничего -во вред

•Не приписывай успех себе, а вину учащимся

•Рассердись,… но на себя!

•Проживи одну свою и 1000 жизней своих учеников -и ты проживешь вечность

Учитель, его отношение к УП, его творчество и профессионализм, его желание и умение раскрыть способности каждого ребёнка – это всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС не будут реализованы!

Те учителя, которым удается изменить ход урока так, что это нравится не только им, но и ученикам, стремятся совершенствовать свою деятельность дальше, делая ее творческой и увлекательной, вовлекая в этот процесс своих учеников.


Меняется и сама позиция учителя. От «театра одного актера» традиционного образования, где учитель берет на себя 90% нагрузки, он постепенно начинает разделять ее с учениками, которые фактически переходят из «объектов» в «субъектов». Учитель, таким образом, не освобождается от своей основной функции – учить. Он начинает учить по-новому.

Учащиеся достигнут высоких результатов только тогда, когда увидят, что определённые умения необходимы ему и на других предметах и в жизни!

Новизна современного российского образования требует личностного начала учителя, которое позволяет ему либо урочить, наполняя учеников знаниями умениями и навыками, либо давать урок, развивая понимание этих знаний, умений, навыков, создавая условия для порождения их ценностей и смыслов.

Можно долго спорить о том, каким должен быть современный урок.

Неоспоримо одно: он должен быть одушевленным личностью учителя.

Современный учитель может полностью реализовать себя как личность, добиться эффективного выполнения целей обучения, организовать эффективное учебное сотрудничество и педагогическое общение, только осознав свои профессионально-личностные качества и желая их совершенствовать. Естественно, все это может быть осуществлено на основе личностно-деятельностного подхода к обучению, отвечающего тем требованиям, которые предъявляет современный этап развития образования к процессу обучения, к учителю.

Л. Н. Толстой говорил о том, что «если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель».

Библиографический список:



  1. Бондаревская Е.В. Учителю о личностно ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. - Ростов-на-Дону., 1998.

  2. Пименов А.Ю. Личностно ориентированная школа: утопия или реальность? // Завуч. 2001, № 3 - Центр "Педагогический поиск".

УДК 303


Protasevich A.V. INTEGRATION OF PEDAGOGICAL AND SOCIOLOGICAL RESEARCH METHODS IN CONJUNCTION WITH THE SOFTWARE (EXPERIENCE OF TYUMEN REGION). The paper presents classification of pedagogical methods research, their practice role in the conditions of information society and synthesis through the dissemination of advanced research practices in Tyumen region.

Keywords: Pedagogical methods research, classification of methods, advanced pedagogical experience, the effect of synthesis, the experience of Tyumen region.
Протасевич А.В., аспирант ТОГИРРО, г. Тюмень, e-mail: Protasevich_AV@hotmail.com.
ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

ИСЛЕДОВАНИЯ В СОЧЕТАНИИ С ТЕХНИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ

(ОПЫТ ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ)
В статье представлена классификация педагогических методов исследования, роль их практического применения в условиях информационного общества. Показан эффект синтеза опросных методов с техническими средствами на примере опыта Тюменской области.

Ключевые слова: педагогические методы исследования, классификация методов, синтез методов, опыт Тюменской области.
Данная статья написана с целью обобщения разнообразия методов исследований, применяемых в педагогической теории и практике, определение проблемы комбинации методов и ее практическая реализация в условиях информационного общества (на примере опыта Тюменской области).

Научное исследование как одна из форм познания представляет собой специфическую систему элементов, при помощи которых в науке происходит построение научного исследования. В качестве элементов системы в науке выделяют - научную проблему, субъектов исследования, объект и предмет исследования, гипотезу, исходные познавательные задачи, методы познания и новое знание, научного знания и требования к этим элементам системы.

На сегодняшний день различают три уровня педагогических исследований:


  • эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке;

  • теоретический выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить раннее открытые факты и предсказать их будущее развитие;

  • методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

В соответствии с вышеуказанными уровнями исследований, все методы, используемые в педагогической литературе (теории) можно классифицировать следующим образом:

  • теоретические методы: абстракция, конкретизация; анализ (в т.ч. анализ литературы, архивных материалов и документов), синтез, сравнение, индукция, дедукция, моделирование, построение гипотез.

  • эмпирические методы: эксперимент, наблюдение, изучение документов и результатов педагогической деятельности, изучение хода и результатов педагогической деятельности (фотографии, кино-, теле- и звукозаписи), изучение и обобщение педагогического опыта, опросные методы (устные: беседа, интервью, глубокое интервью; письменные: анкетирование; тестирование) сравнительно-исторические (генетический), социометрия и контент-анализ.

Как теоретические, так и эмпирические методы используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования. В связи с этим к вышеперечисленным методам следует добавить статистические и математические методы обработки результатов педагогических исследований: регистрация, ранжирование и шкалирование.

Остановимся подробнее на опросных (тестовых) методах исследования.

На сегодняшний день одной из проблемных областей практи­ки применения опросных методов является их комбинирование (синтез) с техническими средствами и внедрение компьютерного варианта опросного метода (тестирования). Сопоставление теоретической базы и практического опыта позволило указать на противоречие, при котором в практике педагогических исследований наблюдается постепенное внедрение компьютерного тестирования, в то время как в методологическую базу педагогических исследований данное понятие не введено. При этом отметим, что в прикладной социологии данное понятие используется [3; с.665]. Необходимым добавлением будет тот факт, что не только в России, но и за рубежом процесс комбинирования метода тестирования с техническими методами обработки происходит медленно: так в 2004 году, в Великобритании опубликованы научные результаты, в рамках которых были изучены различные комбинации педагогических и социологических методов, используемые учеными в своих исследованиях. Основной целью данного анализа стала необходимость показать, что в современной педагогической и социологической науке крайне редко используются комбинированные методы исследования. В таблице 1 представлены результаты исследования, отражающие проблему комбинирования опросных методов исследования в мире:

Таблица 1

Парная оценка методов исследования из опроса исследователей

в сфере образования Великобритании






Интервью

Наблюдение

Опрос

Тесты

Официальная статистика в сфереобразования

Правительственные исследования

Описание количественных данных

Качественный анализ данных

Программа качественного анализа данных

Программа количественного анализа данных

Интервью




29

21

8

9

3

17

29

4

7

Наблюдение

29




16

7

6

3

12

22

3

5

Опрос

21

16




8

8

4

15

14

3

8

Тесты

8

7

8




5

2

10

5

1

5

Официальная статистика в сфере образования

9

6

8

5




3

8

5

1

5

Правительственные исследования

3

3

4

2

3




4

2

0

3

Описание количественных данных

17

12

15

10

8

4




10

2

11

Из таблицы 1 видно, что исследователи используют различные методы для сбора первичных данных, различные вторичные источники данных, имеют возможность анализировать количественные и качественные данные, и используют компьютерные программы, чтобы помочь их анализу. Сочетание методов тестирования с программой качественного и количественного анализа данных в общем количестве исследований составил от 1 до 5%. Низкий процент использования комбинированных методов исследования позволил доказать ученым заявленную цель исследования, тем самым показав необходимость использования новых методов. Вместе с тем ученые доказали, что современный этап педагогической и социологической наук характеризуется синтезом различных подходов в изучении проблем и задача ученого состоит в том, чтобы использовать такое сочетание методов, которое обеспечивает разносторонние системные сведения об изучаемом объекте и его сторонах.

Отметим, что в социологии в научное исследование вкладывают понятие «программа исследования», под которой понимают «Программа исследования – это изложение его теоретико-методологических предпосылок (общей концепции) в соответствии с основными целями предпринимаемой работы и гипотез исследования с указанием правил процедуры, а также логической последовательности операций для их проверки» (В.А. Ядов).

Анализ мировой и российской практики позволил в системе образования Тюменской области объединить основные принципы методов педагогических исследований с программой исследования в социологии при помощи технических средств через созданную on-line систему.

Рассмотрим вышеуказанную сетевую модель, реализуемую Тюменским областным государственным институтом развития регионального образования:
Рисунок 1

Рис 1. «Поэтапная схема опроса»

Таким образом, на каждом из этапов исследования решаются соответствующие задачи:


  • формирование целей и задач исследования;

  • создание тестов (анкет), в т.ч. анонимные и именные; открытые и закрытые вопросы;

  • исключение показателя внешней погрешности измерения;

  • массовый охват участников (до 85% учащихся);

  • автоматическое формирование отчетности от уровня «ученик» до уровня «область»;

  • принятие управленческих решений;

  • экологическая задача.

Примерно половина педагогических исследований, проводимых Тюменским областным государственным институтом развития регионального образования, осуществляются при помощи данной системы. При этом решается важнейшая проблема диагностики – исключение фальсификации и внешней погрешности измерения. Ключевыми достоинствами такой системы являются не только скорость сбора и обработки данных, но и возмож­ность создания базы данных, обилие развернутых текстовых зак­лючений и осуществление комплексного анализа.

В результате практической деятельности института по применению комбинированного метода тестирования с техническими средствами дает возможность скорректировать понятие педагогического тестирования и использовать понятие «компьютерное тестирование» как метод педагогического исследования. Таким образом, дадим определение: компьютерное тестирование как метод педагогического исследования – особый многоуровневый вид тестирования, используемый в условиях необходимости массового сбора информации с целью объективного измерения изучаемых характеристик в системе педагогических явлений (знаний) [определение автора].



В заключении отметим, что современный этап педагогической науки характеризуется большим количеством используемых в педагогике теоретических и эмпирических методов исследования. Теория всегда опирается на практику, а практика, в свою очередь, невозможна без теоретической рефлексии. Однако в условиях информационного общества наблюдается опережение практической деятельности, появляются новые разновидности методов, происходит синтез педагогических методов с методами технической обработки данных. Одним из результатов практической деятельности в сфере педагогических исследований является метод компьютерного тестирования. При этом в условиях информатизации наблюдается процесс медленного внедрения комбинированного метода в реальную практику, что в свою очередь показывает на проблему отставания в обновлении теоретической базы методов педагогического исследования.

Библиографический список:

  1. Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. – 151 с. - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.pedlib.ru/Books/1/0158/1_0158-43.shtml#book_page_top;

  2. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2004. — 768 с.;

  3. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. – 2002. - № 1. – С.3–10;

  4. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – Спб.: Питер, 2004. – 268 с.;

  5. Полонский В.М. Методы педагогических исследований: состояние, проблемы, перспективы: Сборник научных статей, материалы Всероссийского семинара по методологии / Под ред. В.М. Полонского – М.: ИТИП, 2006. – 252 с. - [Электронный ресурс]. – URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=445;

  6. Gorard S., Taylor C. Combining Methods in Educational and Social Research. – Glasgow: Printed in the UK by Bell & Bain Ltd., 2004. – 194 p.

УДК

Pashkova E.E. PROFESSIONAL AND INDIVIDUAL COMPETENCE OF A TEACHER AS A REQUIREMENT OF EDUCATION QUALITY PERFECTION PROCESS. The theme of that article is, how to provide improving of professional and individual competence of teacher during the pedagogical activity, and also which skills and competences are more important. Problems of general education teachers professional development in light of Federal state educational standards of the general education implementation are also discussed, with use of system-active approach.

Keywords: professional and individual competence, system-active approach, Federal state educational standards of the general education, professional development of teachers.
Пашкова Е.Е., ГАОУ ВПО города Москвы Московский институт открытого образования, Россия, lamenta@yandex.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА

КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В статье рассматриваются вопросы о том, каким образом обеспечить рост профессионально-личностной компетентности педагога в процессе его педагогической деятельности и какие именно компетентности и компетенции должны преобладать, также затрагиваются вопросы, связанные с профессиональным развитием педагогов общеобразовательных учреждений в условиях введения Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования с точки зрения системно-деятельностного подхода.

Ключевые слова: профессионально-личностные компетентности педагога, системно-деятельностный подход, Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, профессиональное развитие педагогов.
Обновление содержания современного образования, поиск новых форм, методов и технологий повышают требования, предъявляемые к профессионально‐личностным качествам педагогов и их деятельности. В новых ФГОС общего образования, выдвигаются требования к уровню квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения и непрерывности их профессионального развития. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учреждения – квалификационной категории. В школу должен прийти новый учитель, с новым мышлением, способный реализовать задачи, выдвинутые ФГОС, успешность реализации новых стандартов будет определяться уровнем профессионального развития педагогических работников.

Педагог руководит учебно-воспитательным процессом, из источника информации он превращается в организатора деятельности ученика. Соответственно и ученик не просто сидит, слушает и воспроизводит полученную информацию на уроке, а становится активным участником по приобретению и освоению этой информации. Этот процесс строится в первую очередь на личном примере педагога. Прежде чем развивать способности у ребенка, необходима работа с педагогическим коллективом. Но в педагогической науке и практике существует противоречие: между целенаправленным влиянием на развитие педагога традиционной методической службы (курсы повышения квалификации, обучающие семинары и др.) и уровнем профессионально-личностной компетентности современного педагога.

Таким образом, актуальным становится вопрос о том, каким образом обеспечить рост профессионально-личностной компетентности педагога в процессе его педагогической деятельности и какие именно компетентности и компетенции должны преобладать.

В мировой практике образования понятие компетентности личности выступает в качестве центрального понятия по ряду причин:

во-первых, оно объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования;

во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» – «стандарт на выходе»;

в-третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности.

Анализируя научную литературу, мы видим, что нет единого мнения по отношению к определению понятия «компетентность». Поэтому имеет смысл рассмотреть различные определения понятия «компетентность» с указанием автора.

Для Н. В. Кузьминой компетентность — это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется. Компетентность разделяется на: 1) специальную — в области преподаваемой дисциплины; 2) методическую — в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; 3) психолого-педагогическую — в области мотивов, способностей, направленности обучающихся; 4) рефлексию педагогической деятельности, или аутопсихологическую компетентность [1].

Б. С. Гершунский считает, что понятие «компетентность» связано с адаптацией новых открытий в своем содержании и разработками, касающимися человеческого познания и практики, а также позволяющего определить образовательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем.

Общекультурная компетентность представлена как совокупность трех аспектов:

- смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в культурном кон-тексте, то есть в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;

- проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознавания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

- коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

Профессиональная компетентность является производным компонентом общекультурной компетентности любого человека [2].

Л. М. Митина считает, что компетентность — это знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Подструктуры компетентности: деятельностная — знания, умения и навыки осуществления педагогической деятельности; коммуникативная — знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения. Условием развития профессиональной компетентности учителя является осознание необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе [3].

По мнению Т. Г. Браже профессиональная компетентность – это система, включающую в себя аспекты философского, психологического, социологического, культурологического и личностного порядка. «Профессиональная компетентность людей, работающих в системе «человек – человек» (педагоги, врачи, юристы, работники обслуживающего труда), определяется не только базовыми научными знаниями и умениями, но и ценностными ориентациями специалиста, мотивами его деятельности, пониманием им себя в мире и мира вокруг себя, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его об-щей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала. В профессии педагога к этому списку добавляется владение методикой преподавания предмета; способность понимать и воздействовать на духовный мир своих воспитанников; уважение к ним; профессионально значимые личные качества. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему и уменьшает эффективность деятельности педагога» [4].

А. К. Маркова пишет: «Компетентным считают такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также соотношением его профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональных позиций, психологических качеств — с другой» [5].

Под профессиональной компетентностью Л. К. Гребенкина понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня» [6].

А. И. Пискунов в содержание профессиональной подготовки включает инвариантную и вариативную части, образующие некоторую совокупность, обладающую элементами целостности. Инвариантную (обязательную) часть составляют: фундаментальные знания в области философских, психолого-педагогических и методических наук; технологические знания в области организации различных форм и видов учебной и внеаудиторной деятельности; профессионально-педагогические умения. Вариативная часть предусматривает учет особенностей профиля научной подготовки студента, его личных интересов и склонностей [7].

В. Ю. Кричевский приводит основные признаки понятия компетентности: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; владение алгоритмами решения трудовых задач; способность творческого подхода к профессиональной деятельности. Структура коммуникативности подразделяется на: функциональную, которая характеризуется профессиональными знаниями и умениями их реализовывать; интеллектуальную, которая выражается в способности аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению обязанностей; ситуативную, позволяющую действовать в соответствии с ситуацией и социальную, предполагающую наличие коммуникативных и интегративных способностей [8].

Готовность к педагогической деятельности, по мнению И.Ф. Исаева, является «составным компонентом профессиональной компетентности и представляет собой отрефлексированную направленность учителя на педагогическую профессию, мировоззренческую зрелость; установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание; нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии обучения и воспитания детей» [8].

По мнению В. Р. Веснина, компетентность — способность работника качественно и безошибочно выполнять свои функции, как в обычных, так и в экстремальных условиях, успешно осваивать новое и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям [9].

В. А. Адольф полагает, что компетентность — сложное образование, включающее комплекс знаний, умений, свойств и качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса [10].

Существует еще некоторое количество специалистов в этой области, давших свои определения понятия «компетентность», но в целом они повторяют вышеперечисленные мнения. Проведя сравнительный анализ, мы видим, что данное понятие рассматривается с разных точек зрения, связывается с феноменом «культура», понимается как система качеств и умений, рассматривается с психологической точки зрения, с позиции деятельностного подхода, интегративного подхода.

Следует отметить, что наряду с термином «профессиональная компетентность» в научно-педагогической литературе часто используются синонимичные понятия: «профессионализм», «профессиональная подготовка», «профессиональное мастерство», «квалификация». При этом часто исследователи не проводят между ними существенных различий, что затрудняет в целом анализ такого многогранного понятия как профессиональная компетентность педагога.

Каждый исследователь вкладывает в это понятие различные определения, оптимальные в той или иной исследовательской ситуации. Поэтому, вероятно, профессиональная компетентность – сложный предмет многих исследований – не может быть сведена к одному, единственному определению. Исходя из этого, на наш взгляд, необходимо понимание единой сущности феномена профессиональной компетентности в более широком видении проблемы.

С этих позиций следует отметить, что все же большинство ученых рассматривает сущность профессиональной компетентности как структурно-функциональное образование и включает в нее совокупность знаний и умений педагога и его профессионально значимые качества, проявляющиеся в целенаправленной деятельности.

Таким образом, все сказанное позволяет нам сделать следующий вывод, что профессионально-личностная компетентность педагога — это общая способность человека в определенной ситуации использовать одновременно и эффективно приобретенные знания и опыт, опираясь на ключевые компетенции, которые включают в себя социально-личностные качества и качества, необходимые современному успешному педагогу, а также готовность человека к проявлению активной жизненной позиции во многих аспектах ее социального взаимодействия, достижения взаимопонимания с другими.



Литература

1. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. : Высш. шк., 1990. – с. 89-90

2. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – М.: «Интер-Диалект +», 1997.- 697с.

3. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. М. : Флинта, 1998. – с. 46

4. Браже, Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. / Т.Г. Браже: Тез. к семинару. – Л.: НИИ НОЗ: 1990 –.с.39-62.

5. Маркова, А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

6. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Л.К. Гребенкина. - М., 2000. – 34 с.

7. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. - 2001. - № 3. - С. 41 - 47.

8. Кричесвский, В. Ю. Профессиограмма директора школы : проблемы повышения квалификации руководителей школ. М. : Педагогика, 1987. – с.67

9. Веснин В. Р. Практический менеджмент персонала: пособие по кадровой работе. М. : Юристъ, 1998.– с.59

10. Адольф, В. А. Профессиональная компетентность современного учителя : монография / Красноярский государственный университет. Красноярск, 1998.

1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница