Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница14/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   51

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ
В статье рассмотрена профессионально-педагогическая компетентность учителя как важный фактор повышения качества учебного процесса. Она также характеризует его содержание и структуру. Статья раскрывает термины "компетентность" и "компетенции" и анализирует инновационную направленность образовательной деятельности.

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная подготовка преподавателей, профессиональная и педагогическая компетентность, инновационная направленность образовательной деятельности.
Важное условие модернизации государственного образования – подготовка и профессиональное совершенствование педагогических кадров. Сегодня необходимо кардинальное переосмысление ее конечных целей в направлении формирования у будущих специалистов – учителей и преподавателей целостного комплекса базовых и профессионально ориентированных компетенций. Основанием образования нынешних и будущих поколений должна стать система гуманитарного образования и воспитания, которая ориентируется на самоценность человека как образец универсальности. Поэтому гуманистическая направленность образования нашего времени состоит в постановке цели – развить человека, его личностные качества, поскольку развитие отдельного человека определяет развитие всего общества. Сейчас актуальным является создание новых образовательных технологий подготовки будущих преподавателей, которые должны способствовать общему развитию личности, формированию ее мировоззренческой культуры, морально-духовных качеств, а также творчества и индивидуального опыта, способствовать самоорганизации процесса усвоения знаний студентами, их самообразованию.

Социально-деятельностный подход к трактовке понятия профессиональная компетентность позволяет определить ее как готовность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами. В связи с тем, что стандарты постоянно изменяются, особенности современной социально-образовательной ситуации предъявляют новые требования к педагогическим кадрам.

Анализ психолого-педагогической литературы (С. Г. Вершковский, Э. Н. Гусинский, Ю. Н. Турчанинова) позволил констатировать наличие кризиса профессиональной компетентности, которые испытывают многие учителя, уже работающие в школе, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми качествами. По их мнению на послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективной в условиях гуманизации образования личностно-развивающейся функцией учителя и его реальными возможностями, отражающимися на уровне профессионального и личностного развития. Поэтому актуален вопрос о том, каким образом можно обеспечить рост профессиональной компетентности учителя в процессе его педагогической деятельности. В связи с этим цель нашего исследования состоит в характеристике содержания, структуры профессионально-педагогической компетентности педагога; определении критериев развития ее эффективности, а также анализе инновационной направленности педагогической деятельности

Высокие требования к педагогу предъявляет сегодня его педагогическая деятельность. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действия, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, по мнению М. И. Лукьяновой, обуславливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем [1, с. 99-100].

Теоретико-методологическими основами подготовки будущих учителей в высшей школе сегодня выступают аксиологический, личностно ориентированый, системный, компетентностный подходы. Компетентностный подход как новая парадигма формирования педагогических кадров предусматривает включение в систему комплексной стандартизации качества высшего образования. Такие явления как конкурентоспособность и конкурентосостоятельность выступают образовательно-профессиональным и личностным индикаторами определение степени готовности выпускника к профессионально-личностной конкуренции в условиях рынка труда.

Компетентностный подход ученые (И Бех, Н. Бибик, А. Воевода, А. Гура, Г. Ельникова, Л. Карпова, В. Луговой, А. Пометун) определяют инновационным для подготовки специалистов в системе высшего образования. В современных условиях, которые характеризуются интеграционными мировыми и европейскими процессами, он является актуальным и перспективным. В связи с этим возникают новые требования к качественной и эффективной подготовки специалистов в высшей школе.

Анализ сущности компетентностного подхода доказал, что понятие компетенция” и компетентность” похожие, но не тождественные [2, с.13]. Под понятием компетенции понимают требования к профессиональной деятельности, а компетентности – как таковы, которые соответствуют способности специалиста осуществлять профессиональную деятельность.

Поскольку профессиональная деятельность предполагает решение определенных проблем, поэтому профессиональные компетентности определяют как способность специалиста разрешать определенные задачи, применяя различные способы специальных действий и профессиональной деятельности в рамках профессиональных компетенций.

Основываясь на результатах анализа научной литературы, профессионально-педагогическую компетентность следует рассматривать как интегрированное профессионально личностное образование, в котором внутренние ресурсы человека, его личностные качества и способности рассматриваются как критерии предметной деятельности в системе образования, как интегрированное свойство личности, обладающей комплексом профессионально значимых для учителя качеств, имеет высокий уровень научно-теоретической и практической подготовки к творческой педагогической деятельности и эффективного взаимодействия с учащимися в процессе педагогического сотрудничества на основе внедрения современных образовательных технологий.

Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается как система обще-профессиональных и специально-профессиональных компетенций. Исходя из научной позиции исследователей можно выделить в структуре профессиональной компетентности следующие составляющие: профессионально-смысловую, профессионально-личностную и профессионально-деятельностную.

В структуре профессионально-педагогической компетентности будущего учителя Т. Коростиянець и М. Меридзе [2, с.15] выделяют следующие компоненты: установочный, гностический и деятельностный.

Установочный компонент предусматривает формирование системы мотивов, которые отражены в интересах, ценностях, жизненных целях, убеждениях, идеалах.

Гностический компонент синтезирует научно-педагогическую информацию академического и практически ориентированного сегментов (методологический, теоретический, исторический, технический и др. блоки информации, а структуру практически ориентированного - методический, субъектно-комуникационный блок).

Деятельностный компонент содержит аналитические, гностические, проэктно-конструктивные, коммуникативные, организаторские умения, которые реализуются в профессионально-педагогической сфере. Этот компонент предполагает овладение студентом комплексом профессиональных действий.

Анализ педагогических трудов показал, что в теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называют по-разному: „квалификационная характеристика”, „профессиограмма личности”, „профессиональная готовность”, „профессиональная компетентность”. Характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия „готовность” и „компетентность”, но они не тождественны. Если готовность – это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего педагогу развиваться в профессиональном направлении, то компетентность может выявиться только в конкретной профессиональной деятельности.

В педагогической практике часто используют термин профессионально-педагогическая компетентность, которую характеризует Н. Н. Лобанова как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный [3, с.42]. Несмотря на различия в терминологии, многие ученые сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов: теоретического, практического, личностного. Такой подход дает возможность раскрыть понятие профессионально-педагогической компетенции как совокупности определенных качеств личности педагога, которые обусловлены высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности.

Исходя из методологических особенностей изучения профессионально-педагогической компетенции, целесообразнее соотносить ее не с обучением, а с деятельностью. В ней складывается вся система человеческого общения (приобретение знаний, взаимодействие, обмен опытом), объединяются усилия, стимулирующие активность участников, а деятельность, в свою очередь, побуждает их к личностному развитию и самосовершенствованию [3].

Профессионально-педагогическая компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности учителя, непосредственно связанная с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, как считает Ю. Мель, может стать синонимом коммуникативной компетентности [4, с.34]. Это владение когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных коммуникативных ситуациях ведут к благоприятному соглашению положительных и отрицательных следствий.

Соотнесение коммуникативной компетентности с педагогической деятельностью предполагает единство ориентировочных и исполнительских компонентов. Поэтому коммуникативная компетентность проявляется как в профессиональной Я-концепции, так и в способах выполнения действий, в поведении. В то же время компетентность учителя в общении может рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной педагогической работы в определенных ситуациях межличностного воздействия. Это целостное проявление личности, позволяющее учителю анализировать внешние стороны ситуации и соответственно влиять на нее.

Важное значение для исследования профессионально-педагогической компетентности имеет определение критериев эффективности работа педагога, в частности: изменения в когнитивной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сферах личности педагога



Когнитивная сфера представлена знаниями. Следовательно, ее показателем будет уровень психолого-педагогической грамотности учителя. Его повышение свидетельствует о росте знаний, приобретении новой актуальной информации.

Мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы личности педагога могут проявляться на разных уровнях – поведения, отношений, личностных качеств. Согласно исследованиям М. И. Лукьяновой [5, с.102] показателями их развития следует считать:

– самооценку учителем степени владения основными коммуникативными функциями (организации, влияния, передачи информации);

– оценку тех же качеств и умений учениками и коллегами-учителями;

– сравнение самооценки учителя и реальной оценки экспертов, свидетельствующее о степени их совпадения или рассогласования.

Такой подход к формированию профессионально-педагогической компетентности положительно влияет на выбор учителем адекватных форм взаимодействия с учениками, а значит усиливает его коммуникативные способности, эмоциональную саморегуляцию. Желательно, чтобы оценка учениками личностных качеств учителя и их проявлений в поведении была достаточно высокой, а рассогласованность между самооценкой учителя и реальными результатами – минимальной.

Развитие личностных качеств возможно при условии, когда сам педагог становиться активным участником педагогического процесса, стремиться к личностному совершенствованию, творческому саморазвитию. В этом контексте важным критерием эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности является субъективная самооценка педагогами, в частности: влияние на изменения в поведении, суждениях, взглядах, ощущениях, принципах.

Профессиональный рост педагога прежде всего заключается в становлении и развитии его личности. Успешность его работы обусловливается в первую очередь социально-психологическими качествами, которые способствуют взаимодействию, общению с другими участниками образовательного процесса, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, помогают взаимопониманию, формируют стиль инновационной деятельности.

Анализ научной литературы показал, что современная психолого-педагогическая наука и практика используют термины „инновационная подготовка” и „инновационная деятельность”, которые обозначают обновление технологии профессиональной подготовки, обучения и перестройку личностных ориентаций преподавателя.

Такой современной аксиомой является трактовка учебного процесса в высшей школе как диалога личностей - преподавателя и студента, которые являются субъектами процесса педагогического взаимодействия. В рамках этой системы оптимально сочетаются активизирующий, сугестопедический и холистический направления методов обучения в высшей школе. Специфической особенностью последнего, по мнению Я. Смэтса, является синтез методов активизирующего и сугестопедического направлений. На этой основе в учебном процессе высших учебных заведений активно используют деятельностные методики, а также инновационные технологии, направленные на визуализацию информации, методику укрупнения дидактических единиц, игровые методики, методики интерактивного обучения и т.д. [6, с. 17].

Наиболее профессионально необходимыми и эмоционально привлекательными в инновационной подготовке, по мнению специалистов, являются имитационные активные методы, которые делятся на игровые (деловые игры, игровое проэктирование, разыгрывание ролей и т.д.) и неигровые (анализ конкретных ситуаций, имитационные упражнения, индивидуальные и групповые тренинги и т.д.) [7, с. 47]. Именно они являются очень важными в профессиональной направленности учебного процесса высшей школы, поскольку они актуальны для процесса становления студента как специалиста, а также для ориентирования его на такие профессиональные ценности как качественное и эффективное восприятие будущей специальности, создание новых, более ценных алгоритмов будущей деятельности, на овладение профессиональным мастерством и культурой педагогической деятельности, на сознательную самоорганизацию процесса студенческого обучения.

Самообразование студентов является важной составной частью всей системы профессиональной подготовки в высшей школе и предполагает умение учиться, самостоятельную работу с различными источниками знаний, формирование потребности научного и учебного познания, любознательности и целеустремленности в учебе. Благодаря самообразованию студенты приобретают навыки самостоятельного овладения знаниями, элементами научного мышления, методами научных исследований, формируют умения и навыки будущей профессиональной педагогической деятельности, а также готовность к постоянному обновлению и приобретения новых знаний и дальнейшего профессионального самообразования [6, с. 19].

Анализ современных педагогических исследований дает основания считать, что самообразование начинается не с изучения отдельных педагогических явлений и фактов, законов и закономерностей, а, прежде всего, с формирования самосознания, то есть с понимания самого себя, своих сил, стремлений, желаний и поступков, интеллектуальных, морально - духовных и физических качеств, естественных способностей и возможностей их развития. Тот человек, который определился прежде всего для себя кем он является, чего хочет и что может, соответственно может определить свой смысл жизни, жизненный статус и свое место в обществе.

Исходя из вышесказанного сущность самообразования заключается в сознательной самоорганизации процесса усвоения знаний, приобретения соответствующих умений и навыков. Она способствует развитию и совершенствованию качеств, умений и способностей личности студента – будущего педагога методами самовоспитания, самообучения и саморазвития. Очевидно, что все эти три компонента самообразования тесно связаны между собой и ни один из них не является главным. Они находятся во взаимозависимости друг от друга. Самовоспитание невозможно без самообучения и саморазвития, поскольку нельзя воспитывать какую-то отдельную черту характера, не развивая при этом конкретные личностные качества и не изучая методики их развития. Для саморазвития личности студента необходимо знать методики развития определенных качеств, а также прилагать определенные волевые усилия. Вместе эти компоненты отражают сущностную характеристику процесса самообразования студента-будущего специалиста.

По мнению исследователей, [8, с.54] идеи, концепции и конкретные научные положения о компетентностном подходе в образовании является мощным источником влияния на педагогическую мысль, науку и педагогическую практику. Они органически входят в теоретическое обоснование основных подходов к педагогическому образованию, приобретая приоритетность и особое внимания.

Итак, краткий анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих педагогов свидетельствует о ее актуальности; внедрение ее основных положений в учебный процесс высшей школы повысит эффективность не только обучение и воспитание, а главное - качество подготовки специалистов педагогической сферы, способность развивать их личностные качества в процессе профессиональной самореализации.

В целом, выявление границ применимости понятий «профессионализм» и «компетентность» позволяет констатировать, что данные понятия создают профессионально-образовательное интегрирующее пространство. При всем многообразии определений понятий «профессионализм» и «компетентность» - культурный смысл этих категорий направлен на развитие активности и формирование качественных характеристик человека для удовлетворения потребностей дальнейшего развития общества.



Библиографический список:

  1. Швед М. С. Особенности формирования профессионально-педагогической компетентности педагога / Материалы У международной науч.-метод. конференции «Инновации в образовании: ориентиры и тенденции». Алмааты, 2013. с. 97-101.

  2. Коростіянець Т. П., Мерідзе М. С. Професійна компетентність вчителя загальноосвітньої школи / Педагогічний альманах „Моє покликання - вчитель” Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.. К. Д. Ушинського. Одеса, 2009. – Вип. 1. – С. 48-51.

  3. Лобанова Н. Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиски, опыт. Санк-Петербург, 1992.

  4. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома // Вопр. психологии. 1995. № 5. с.32-37.

  5. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М., 2004.

  6. Швед М. С. До питання інноваційної підготовки майбутніх викладачів // Матер. звіт. наук. конференцій каф. заг. і соц.. педагогіки. Львів, 2012. с. 16-19.

  7. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник. К.,2004.

  8. Айзікова Л. В. Компетентнісний підхід до професійно-педагогчної підготовки вчителів у Великій Британії // Проблеми гуманізації навчання та виховання у вищому закладі освіти: Матеріали шостих Ірпінських міжнародних педагогічних читань. Ірпінь, 2006. с. 53-56.

УДК 371.3



Dezhnjova V.N. CRITERIA LEVEL OF COOPERATION OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF THE NONLINEAR

The article discloses the need for cooperation, highlighted the criteria that determine the level of cooperation of the students, as well as their performance is presented to further define effective ways of cooperation.



Кeywords: partnership nonlinear educational process, criteria, indicators, signs
Дежнёва В.Н., преподаватель математики ООД КМПО Российской Академии Народного Хозяйства и Государственной Службы при президенте России, г. Москва, e-mail: vikulka.max@gmail.com
КРИТЕРИИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ НЕЛИНЕЙНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В статье раскрыт вопрос о необходимости развития сотрудничества, выделены критерии, по которым определяется уровень развития сотрудничества у студентов, а также представлены их показатели для дальнейшего определения эффективных способов развития сотрудничества.

Ключевые слова: сотрудничество, нелинейный образовательный процесс, критерии, показатели, признаки
Как уже не раз отмечалось, и отмечается повсеместно, цель современного профессионального образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам, как средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития личности, конкурентоспособности будущих специалистов, умения работать в команде.

Применение умений и навыков сотрудничать позволяют будущим специалистам, в зависимости от социальной формы сотрудничества, чувствовать себя полноценным членом – сотрудником – не только в профессиональной среде, но и в обществе в целом.

Опираясь на определение развития сотрудничества студентов как закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряжённость и выражающийся не только количественным нарастанием активности и самостоятельности студентов, но и качественной перестройкой формы сотрудничества преподавателя со студентами и студентов между собой [1], необходимо определить критерии развития сотрудничества для выявления способов, способствующих развитию сотрудничества студентов в условиях нелинейности.

Понимая, что критерий – это - признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки [2], выделим следующие критерии сотрудничества студентов:



  1. Наличие единой цели для всех участников.

  2. Сопряжение индивидуальных деятельностей каждого участника.

  3. Координация индивидуальных деятельностей участников.

  4. Товарищеская взаимопомощь.

  5. Единое пространство для выполнения индивидуальных деятельностей участников.

  6. Наличие конечного продукта.

Очевидно, что сотрудничество студентов не всегда определяется наличием всех вышеизложенных критериев, что позволяет говорить о разных уровнях его развития. В классической педагогике приняты следующие уровни развития чего-либо, это недопустимый, критический, допустимый и оптимальный. Возьмём три уровня, которые мы определили, как уровни развития сотрудничества студентов. Самый низкий уровень – недопустимый – мы опустили по той причине, что он предполагает полное отсутствие каких-либо критериев, его определяющих. А по вполне понятным причинам студенты приходят в вуз с некоторым набором навыков и умений сотрудничать, которые были сформированы прежней средой: школа, семья. Поэтому, полагая, что студенты обладают готовностью к сотрудничеству, выделяется набор критериев, по которым и определяется уровень развития сотрудничества в ходе учебной деятельности вуза, а именно в условиях нелинейного образовательного процесса.

Наблюдение за практической работой групп и последующий анализ позволяют разработать следующую схему соответствия критериев уровням развития сотрудничества студентов:




Поясним. Так как именно групповая деятельность характеризует сотрудничество студентов [3], то критический уровень мы охарактеризовали теми критериями, которыми априори обладает каждая группа: единое пространство для всех участников и товарищеская взаимопомощь. Отметим, что товарищеская взаимопомощь может проявляться в разной степени, но данный уровень характеризует именно её наличие.

Понимание необходимости работать во имя единой цели, а также получения конечного продукта за определённый срок, выводит сотрудничество студентов на качественно новый уровень – допустимый.

Когда каждый участник группового взаимодействия понимает, что именно нужно сделать, чтобы цель была достигнута, когда студент чётко осознаёт свою роль в группе, а также обладает адекватной самооценкой и распределяет свои силы наилучшим для группы образом, тогда мы можем говорить, что достигнут оптимальный уровень развития сотрудничества студентов в нелинейном образовательном процессе.

Так как уровни сотрудничества определяются неким набором критериев, каждый из них характеризуется определённым показателем:


Таблица соответствия показателей критериям уровня сотрудничества и методики их определяющие

Критерии уровней сотрудничества

Показатели критерия

Методики

  1. Наличие единой цели для всех участников.

Конкретная

Определение SMART-цели

Измеримая

Достижимая

Уместная

Определённая во времени

  1. Сопряжение индивидуальных деятельностей каждого участника.

Адекватная самооценка каждого из участников

Определение самооценки по А.М. Прихожан (Дембо-Рубинштейн);

  1. Координация индивидуальных деятельностей участников.

Определение своей групповой роли (лидера)

Определение степени власти по Кондратьеву

  1. Товарищеская взаимопомощь.

Групповая сплочённость всех участников.

Определение сплочённости по Сишору

  1. Единое пространство для выполнения индивидуальных деятельностей участников.

Благоприятный психологический климат

Определение климата по Фридману

  1. Наличие конечного продукта.

Презентация

Соответствие требованиям

Определяя уровень сотрудничества, необходимо рассматривать сотрудничество со сверстниками, сотрудничество с тьютором и сотрудничество с самим собой. Такую динамику форм сотрудничества многие авторы [В.Я. Ляудис, В.П. Тарантей, Г.А. Цукерман, О.В. Яковлева] рассматривают как последовательное движение студента: от сотрудничества со сверстниками к сотрудничеству с тьютором и далее - к сотрудничеству с самим собой, сегодня думающим иначе, чем вчера.

Так, сотрудничество со сверстниками необходимо для формирования коллективного субъекта учебной деятельности, из которого формируется инди­видуальный субъект. Сотрудничество со сверстниками - "полусамостоятельность", в которой помощь взрослого нежелательна, так как берёт на себя рефлексивную часть работы.

В свою очередь сотрудничество со сверстниками является условием развития умения со­трудничать с преподавателем. Ситуации сотрудничества с педагогом возни­кают, когда группа студентов при решении поставленной преподавателем практиче­ской задачи обнаруживает причины своей неумелости, некомпетентности и ука­зывает их тьютору. Умение студента вступать в отношения сотрудничества с преподавателем становится условием формирования студента как субъекта учебной деятельности, способного к самообразованию и самовоспитанию. Поэтому не­обходимо организовывать учебное сотрудничество таким образом, чтобы оно включало обе формы взаимодействия: сотрудничество студента с преподавателем и с другими студентами. 



Сотрудничество студента с самим собой предполагает умение фиксиро­вать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в резуль­тате приобретения новых знаний. Чтобы научить студента определять границы известного и неизвестного, необходимо развивать у него способность к опре­деляющей рефлексии. Определяющая рефлексия - "индивидуальная способ­ность ребёнка устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)" [4].

Анализ литературных источников показывает, что в научных исследованиях и в практической деятельности достаточно разработанным является вопрос о методах развития у студентов умения отвечать на вопросы, вопрос же о развитии умений задавать вопросы на сегодня недостаточно проработан. В своих работах [5] авторы отмечают: чтобы научить студента устанавливать границы своих возможностей, проявлять активность и самостоятельность при построении взаимодействия с преподавателем, то есть научить сотрудничать, необходимо вместо студента, хорошо отвечающего, воспитать студента, хорошо спрашивающего. На основании проведенного анализа мы выделили следующие виды заданий, способствующие развитию у студентов умения задавать вопросы:



  • задания, различающие ориентацию студента на задачу и ориентацию на действия преподавателя – задания -"ловушки";

  • задания, различающие понятийную и формальную ло­гику;

  • задачи, не имеющие решения; задания с недостающими данными;

  • ситуации "открытого незнания".

При использовании заданий - "ловушек" преподаватель задаёт вопрос и, работая вместе с группой, присоединяется к неверному ответу или сам предлагает не­верный ответ. Студентам предоставляется выбор повторить ответ или на­стоять на своём мнении. Таким образом, у студентов вырабатывается привычка доверять себе на менее чем другим людям, ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

Задания, различающие понятийную и формальную (житейскую) логику, помогают студенту увидеть разницу между содержанием понятия и собственным представле­нием о нём.

Задачи, не имеющие решения, и задачи с недостающими данными воспитывают у студентов неисполнительское отношение к заданиям преподавателя.

Наибольший интерес для нас представляет создание ситуаций "открытого незнания". Это не что иное, как метод введения обучающихся в ситуацию учебных задач, указанный В.В. Давыдовым как одно из положений теории учебной деятельности [6]: преподаватель ставит практическую задачу, для решения которой студенты не имеют готовых образцов и способов выполне­ния данного действия. Решая задачу, студенты обнаруживают, что известными спо­собами справиться с задачей невозможно и обращаются к тьютору не с гло­бальным запросом ("У меня не получается"), а с требованием совершенно оп­ределённой помощи. Необходимым условием для создания данных ситуаций является системное развёртывание учебного материала от общих понятий к более кон­кретным понятиям. Ситуации "открытого незнания" - основное условие для возникновения учебного сотрудничества тьютора и слушателя.

Исходя из вышеизложенного, мы выделили признаки построения учебного материала, осваивая который, студент научается сотрудничеству:


  • содержание учебного предмета структурировано так, чтобы студенты могли обнаружить своё незнание, свою неумелость;

  • учебные задачи в ходе взаимодействия участников совместной деятельности выявляют недос­тающие знания и умения у каждого конкретного студента;

  • задачи сформулированы таким образом, что не дают возможности действовать репродуктивно, а побуждают к поиску новых способов действия;

  • обучение строится так, что вопросы задаёт студент, обнаруживая границу своего незна­ния, а тьютор помогает лишь найти ответ, что позволяет студенту обращаться к преподавателю не с жалобой на свои трудности, а с конкретным запросом по поводу нового знания;

  • создавая проблемную ситуацию, преподаватель вступает в сотрудничество с группой только по запросу о конкретной помощи в области обнаруженного участниками незнания;

  • в ходе решения поставленной задачи взаимодействие преподавателя и студента однопредметно, оно направлено на предмет их учебного сотрудничества;

  • содержание курса приводит к несимметричности действий преподавателя и студента – участник совместной деятельности не имитирует действия тьютора;

  • сотрудничество предполагает познавательную инициативу студента, указывающего преподавателю ближайшую учебную цель им совместных действий.

Таким образом, для организации сотрудничества необходимо структурирование содержания учебного предмета в логи­ке восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному: созда­ние ситуаций "открытого незнания", которые не позволяют воспроизводить известные способы действия. Необходимо так сформулировать учебные задания, чтоб у студентов развивалась оп­ределяющая рефлексия как способность определять границы собственного знания и проявлять активность при обращении к преподавателю с вопросом о конкрет­ной помощи, сформулированном на языке содержания обучения. Наличие оп­ределяющей рефлексии характеризует студента высшей школы как субъекта учебной деятель­ности, умеющего учить себя сначала с помощью кого-либо (тьютор, сверстники), затем - самостоятельно.

Библиографический список:

1) Шиянов, Е.Н., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении. – Изд-во: «Академия», серия «Высшее образование», - 1999 г., - 144с

2) Большой энциклопедический словарь/ И. Лапина, Е. Маталина, Р. Секачев, Е. Троицкая, Л. Хайбуллина, Н. Ярина. – Изд-во АСТ, 2010г., 1248с

3) Давыдов, Василий Васильевич. Проблемы развивающего jбучения. М., Педагогика, 1986. – 240с

4) Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие. – 2-е изд. – М.: Университет, Книжный дом. – 2000. – 336 с

5) Гарина, Г.Л. Групповая работа как способ приобретения знаний // Химия в школе. – 2004. - №9. – с. 25-27; Гутрова, Ю.В. Роль групповой формы работы в интеллектуальном развитии школьников // Экономическое образование. – Челябинск, 2001. – с. 121-125

6) Давыдов, Василий Васильевич. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986
УДК 378

Abashina A.D., Sherukhnova E. ANDRAGOGICHESKIYE ASPECTS OF DEVELOPMENT OF SOCIAL MODELS OF UNIVERSITIES OF THE THIRD AGE. In article features of social models of the organization and development of universities of the third age are considered. Methods of formation of competences of educational process and possibility of education at advanced age are considered.

Keywords: university of the third age, education of the elderly person, pedagogical methods of education at advanced age.
Абашина А.Д., к.пед.н., доцент кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет им. А.И.Герцена», Санкт-Петербург;

Шерухнова Е., студентка 3 курса, направление – психология и социальная педагогика ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет им. А.И.Герцена», Санкт-Петербург. E-mail: abasha@list.ru

1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница