Педагогической инноватики в профессиональном образовании материалы 15-й Международной научно-практической конференции Санкт-Петербург 2014



Скачать 11.32 Mb.
страница13/51
Дата10.02.2016
Размер11.32 Mb.
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   51

ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КАК ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВАЯ КАТЕГОРИЯ
Статья посвящена рассмотрению сущности понятия «правовое обеспечение» как самостоятельной теоретико-правовой категории. Проводится разграничение данной категории с «правовым регулированием». Рассматриваются мнения ученых относительно того, какие компоненты включает в себя правовое обеспечение.

Ключевые слова: право, правотворчество, правоприменение, правовое регулирование, правовое обеспечение, правовое воспитание.
Современный этап социально-экономических и политических преобразований в стране связан с развитием и совершенствованием правового обеспечения эффективного функционирования системы органов государственной власти и различных сфер общественной жизни. Указанные обстоятельства обусловливают объективную потребность в изучении и анализе правового обеспечения как теоретико-правовой категории, определяют особую актуальность его совершенствования в нынешних условиях развития общества и государства. Без определения понятия и сущности правового обеспечения невозможно сформулировать цели и задачи государственных и общественных преобразований, рассчитывать на социально значимые результаты.

Для понимания сущности правового обеспечения принципиально важным является общетеоретические положение о том, что «право в объективном смысле понимается как система юридических норм, выраженных (объективированных) в соответствующих нормативных актах государства (Конституциях, законах, указах, кодексах), не зависящих от каждого отдельного индивида; а под правом в субъективном смысле понимается система наличных прав и свобод субъектов, их конкретные правомочия, вытекающие из указанных выше актов или принадлежащие им от рождения и зависящие в известных пределах от их воли и сознания, особенно в процессе использования»1, а «обеспечение» в юридической деятельности чаще всего используют как компонент (подсистемы) системы обеспечительных мер.

В данном случае представляется актуальным понимание права в объективном смысле. И если правовые идеи и представления имеют большее значение на этапе выработки концептуальных подходов к организации правового регулирования, то юридические предписания и действия субъектов правоотношений по их реализации оказывают непосредственное влияние на эффективность правового обеспечения.

В юридической литературе, несмотря на довольно частое применение термина «правовое обеспечение», содержание данного понятия в достаточной степени не разработано. Зачастую, данное понятие используют как тождественное категории «правовое регулирование», под которым, прежде всего, понимается «целенаправленная, результативная, нормативно-организационная деятельность с помощью специфических юридических средств и способов»2. Интерпретация «правового регулирования» через деятельность, предоставляет нам возможность соотнести данную категорию с «правовым обеспечением», как процесс и систему, тем самым обозначив сходство и различия.

Представляется, что одним из наиболее значимых трудов, посвященных постановке и рассмотрению данной проблемы, является пособие В.А. Козбаненко, где автор теоретически обосновывает разграничение базовых правовых категорий «правовое регулирование», «правовое обеспечение», выявляет сущность и содержание этих терминов, показывает особенности их использования в сфере государственного управления. При этом под правовым обеспечением В.А. Козбаненко предлагает понимать систему социально-правовых элементов и юридически значимых мер (средств, приемов и способов), влияющих на формирование и реализацию права. Эта система образуется из таких элементов, как: нормы права и его принципы, объективированные в законах, подзаконных нормативных и иных правовых актах; правовые отношения; акты применения норм права; акты реализации прав и обязанностей; государственно-правовые институты; оргструктуры; организационно-правовые меры, средства, приемы, методы, формы и другие элементы юридического опосредования социально значимых явлений, процессов и отношений3. В целом, поддерживая высказанный автором подход к определению анализируемого понятия, некоторые его сущностные положения требуют уточнения и дальнейшего развития применительно к различным сферам общественных отношений.

На наш взгляд, понятие «правовое обеспечение» необходимо рассматривать в широком и узком смысле слова. В широком смысле этим термином охватывается весь процесс выработки средств юридической регуляции и использования их в практической деятельности субъектов права для достижения фактических результатов в конкретной сфере общественных отношений. Важнейшими элементами здесь выступают: во-первых, правотворчество, т.е. непосредственная деятельность уполномоченных на то государственных органов по выработке, принятию, изменению и отмене юридических норм. Вследствие этого в правовых нормах наиболее полно выражаются общественные интересы и те закономерности, в рамках которых они будут действовать. Во-вторых, правоприменение, как комплексная властная деятельность по реализации правовых норм. Эта форма реализации права определяется законом и подзаконными актами в тех сферах общественных отношений, где особенно необходимы точная определенность прав и обязанностей сторон, государственный контроль за развитием отношений, внесение в это развитие элементов устойчивости, стабильности, определенности. В-третьих, правовая культура субъектов права, применительно к личности каждого гражданина, означает сочетание знания и понимания права с осознанным исполнением его предписаний.

При таком подходе правовое обеспечение обладает комплексным характером. С учетом этого, профессор Ю.А. Тихомиров выделяет следующие элементы правового обеспечения всей системы государственного управления и процесса функционирования отдельных ее сфер: а) издание правовых актов с учетом общественных потребностей; б) изучение правовых актов всеми работниками при вступлении в должность и в процессе их деятельности; в) правовое воспитание как средство повышения правовой культуры и профессиональной квалификации работников; г) правильное применение юридических норм для оптимального решения задач управления и хозяйствования; д) анализ практики применения законодательства, правовых актов; е) контроль за соблюдением законности, предотвращение и устранение ее нарушений, применение поощрительных или наказательных мер воздействия к гражданам, должностным лицам; ж) совершенствование законодательных и иных актов, изменение, отмена устаревших4.

Исходя из проведенного анализа общетеоретических положений, можно сформулировать следующее определение. Под правовым обеспечением в широком смысле следует понимать оптимальное сочетание правотворчества и правоприменения, позволяющее стабильно и единообразно применять юридически значимые меры для достижения фактических результатов в конкретной сфере общественных отношений. Соответственно элементами правового обеспечения являются: а) правотворчество, т.е. создание и совершенствование единой, внутренне согласованной и непротиворечивой системы правовых норм, отвечающей потребностям социального развития; б) правовое воспитание как целенаправленная деятельность по формированию у субъектов права правовой культуры, позволяющей адекватно воспринимать и сознательно соблюдать или исполнять новые правовые нормы; в) эффективное правоприменение, представляющее собой процесс оформления, осуществления и охраны правовых норм; г) контрольная деятельность субъектов права, направленная на проверку, изучение и анализ осуществления правового обеспечения различных сфер общественных отношений и выработку мер по устранению имеющихся трудностей и недостатков.

В более конкретном смысле правовое обеспечение представляет собой совокупность международных, нормативных правовых и прочих актов Российской Федерации, регулирующих организацию и деятельность различных сфер общественных отношений. Эта совокупность включает законы и подзаконные акты, а также смешанные (содержащие одновременно и нормы права, и конкретные индивидуальные предписания) и правоприменительные акты. Она носит системный характер, все ее элементы иерархично расположены и закономерно связаны таким образом, что изменение одного из них ведет к определенным изменениям и преобразованиям других.

Библиографический список:


  1. Теория государства и права: Учебник / Под ред. Н.И. Матузов, А.В. Малько, Юристъ, 2004. С.79.

  2. Теория государства и права: Учебник / Под ред. С.С. Алексеев, М.:Норма, 2005. С.222.

  3. Козбаненко В.А. Правовое регулирование и правовое обеспечение государственного управления: сущность и содержание: Учебно-метод. пособие. М.: ИПК госслужбы, 2002.

  4. Тихомиров Ю.А. Курс административного права и процесса. М.: Юринформцентр, 1998. С. 66.

УДК 378


Gereyhanov M.A. RELATIONSHIP PEDAGOGICAL SCIENCE AND PRACTICE. The article is devoted to the interrelation of pedagogical science and practice, are considered opinions of scientists about which components it includes. Reveals the structure of pedagogical activity and its subsystems.

Keywords: pedagogical science, teaching practice, teaching activities, training, component interaction.
Герейханов М.А., адъюнкт Санкт-Петербургского военного института ВВ МВД России, Санкт-Петербург, E-mail: timur1305@yandex.ru
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ
Статья посвящена взаимосвязи педагогической науки и практики, рассматриваются мнения ученых относительно того, какие компоненты она в себя включает. Раскрывается структура педагогической деятельности и ее подсистемы.

Ключевые слова: педагогическая наука, педагогическая практика, педагогическая деятельность, обучение, воспитание, компонент, взаимодействие.
Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей.  Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории, и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою.

В подтверждение этому можно добавить слова И.П.Павлова о том, что «без наблюдаемых фактов нет науки - они воздух ученого, однако столь же очевидно, что если нет в голове идеи, то и не видишь фактов».

Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.

Обращение к практике как основе знаний и критерию истины совершается и в иной форме - как непрерывное адресование к данным практики, сверка каждого этапа рассуждений с фактическим, из практики почерпнутым материалом в самом ходе теоретического мышления. К данному типу связи и относится педагогика.

К. Д. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Безусловно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности. Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий.

Также, приведя пример других ученых в этой области, соотношение педагогической науки и практики, их взаимосвязи В.В. Краевский называет самой общей, глобальной проблемой педагогики. Действительно, от того, как она решается, зависят и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, и в конечном счете эффективность образовательной системы в целом. Очень плодотворным представляется при исследовании связи педагогической науки и практики использование некоторого общего критерия, который позволил бы сопоставить эти два объекта по одним и тем же элементам. В качестве такого критерия В.В. Краевский также предложил понятие деятельности.

Деятельность, рассматриваемая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру. Содержание этой формы составляет взаимодействие субъекта с объектом, направленное на целесообразное изменение и преобразование окружающего мира. Любой деятельности, как материальной, так и духовной, присущи инвариантные характеристики (объекты, средства, результаты) и инвариантные стороны (компоненты), которые можно выделить, отвлекаясь от ее специфики.

1. Познавательная сторона деятельности, обеспечивающая формирование, хранение и функционирование необходимых образов (моделей) реальности.

2. Ценностно-ориентационная сторона деятельности – совокупным объектом является вся окружающая человека действительность, и он сам, когда имеет место самооценка.

3. Операционально-инструментальная сторона деятельности простирается от операций внутреннего плана (например, двигательных) до сложных инструментальных действий, связанных с использованием орудий труда, опосредующих взаимодействие человека с окружающей средой.

4. Коммуникативная сторона деятельности связана с общением, взаимодействием субъектов.

5. Физическая сторона деятельности, отражающая непосредственное воздействие субъекта деятельности на объект.

6. Эстетическая сторона деятельности объективируется преимущественно в конкретных видах потребительской или производительной, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области искусства [1. С. 41-42].

В современной педагогике уточнение, конкретизация общей структуры деятельности применительно к деятельности педагога чаще всего осуществляется в рамках системного моделирования. При этом предполагается, что в системе и последовательности действий учителя, связанных с решением педагогических задач, есть определенная логика, этапность, компоненты. Так, в предложенной Н.В. Кузьминой и Н.В. Кухнаревым системной модели практической педагогической деятельности выделяются пять взаимосвязанных, в значительной степени пересекающихся функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.



1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога: не только знаний своего предмета, но и методических и методологических знаний, знаний о способах педагогической коммуникации, о психологических особенностях учащихся, а также о самопознании.

2. Проектировочный компонент включает в себя представление о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их решения.

3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом целей обучения и воспитания.



4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, его способности передавать новое знание; специфика его взаимодействия с учащимися.

5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовывать собственную деятельность и активизировать деятельность учащихся.

Реализация этих компонентов может осуществляться на разных уровнях и приводить к различным результатам (высоким или низким) в сравнении с поставленными педагогическими целями.

По мнению В.И. Гинецинского, который также предложил модель системного характера, в практической педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, диагностирующий и корригирующий.

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания образования. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная (incentive в английском языке означает – «побудительный мотив, стимул») функция заключается в том, чтобы вызвать интерес учащихся к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

4. Корригирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности учащихся [2. С. 36-37].

Преобладание той или иной функции в педагогической деятельности указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, который задается выбором метода обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. «Оригинальной» назвали Н.В. Бордовская и А.А. Реан концепцию практической педагогической деятельности, разработанную в работах А.К. Марковой. В структуре труда преподавателя она выделила следующие составляющие: 1) профессиональные педагогические и психологические знания, 2) профессиональные педагогические умения, 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя, 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями [3. С. 25].

В рамках этой концепции А.К. Маркова сформировала десять групп педагогических умений, связанных с проблематикой социально-педагогической психологии личности педагога и учащегося, социально-педагогического восприятия, самопознания, рефлексии, педагогического общения. Если педагогическую деятельность не сводить только к практической работе преподавателя (учителя), то ее можно определить в широком смысле как подсистему деятельности, находящуюся в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и реализующую функцию приобщения человека к участию в жизни общества.

В структуре, определенной таким образом, педагогической деятельности выделяются следующие подсистемы:



1) практическая педагогическая деятельность: преподаватели и воспитатели в непосредственном общении передают учащимся и воспитанникам культурное достояние общества, развивают их способности, содействуют становлению личности;

2) административная деятельность, организующая образовательный процесс; 3) научно-исследовательская деятельность, осуществляемая работниками научно-образовательных учреждений: научно-исследовательских институтов и кафедр педагогики вузов;

4) передача результатов педагогической науки практике осуществляется в сфере деятельности учреждений повышения квалификации и дополнительного образования, а также всюду, где педагогам оказывается методическая помощь.

Все эти виды деятельности, в конечном счете, осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре, развития его личности. В этом и состоит проявление единства науки и практики в сфере образования, единства двух видов деятельности: научной и практической.

Для углубленного анализа взаимосвязи педагогической науки и практики могут быть использованы инвариантные характеристики деятельности – объекты, средства, результаты. Нет никаких сомнений в том, что объектом практической педагогической деятельности является человек, именно на него направлено воздействие педагога с целью формирования и развития определенных качеств личности. Принимая для обозначения объекта педагогической науки понятие «образование» и определяя образование как систему практической педагогической деятельности по воспитанию и обучению в единстве всех ее компонентов (объектов, средств, результатов), можно заявить, что для педагогической теоретической деятельности объект изучения – педагогическая практика.

Таким образом, педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусст­вом воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.

Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаи­модействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя про­исходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности



Библиографический список

1. Виненко В Г. Общие основы педагогики.Учебное пособие. 2010г.изд. МОСКВА. C. 41-42 .300 с.

2. Гинецинский В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики: Профилактический аспект психологического образования: Учебное пособие. г.СПбГУ-2001. С. 36-37. 156 с.

3. Бордовская, Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер", 2000. - 304 с.
УДК 378.112.001.8+37.046

Malush K.K. SOME OF THE PROBLEMS AND PROSPECTS OF DEVELOPMENT REFORM STAGE TEACHER EDUCATION IN UKRAINE IN THE CONTEXT BOLOGNA PROCESS. The article explores the current state of Higher Education of Ukraine, the main problems and prospects of its development in the context of the Bologna process.

Key words: university teacher education, Bologna process, the European educational space, educational and skill levels, multilevel system of education
Малуш К.К., преподаватель, Педагогический колледж Черновецкого национального университета шимени Юрия Федьковича, г. Черновцы, Украина. E-mail: kostyamalush@mail.ru
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ

РАЗВИТИЯ СТУПЕНЧАТОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УКРАИНЕ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
В статье раскрыто современное состояние высшего педагогического образования Украины, основные проблемы и перспективы его развития в контексте Болонского процесса.

Ключевые слова: высшее педагогическое образование, Болонский процесс, европейское образовательное пространство, образовательно-квалификационные уровни, ступенчатая система образования

Общественное развития современной Украины требует перехода высшей школы на новую концепцию подготовки будущих специалистов, усовершенствования качества подготовки, что предусматривает процессы интегрирования, повышения уровня профессионализма, компетентности и интеллектуальной культуры педагога. Ключевой парадигмой современного образования становится ориентация на личность [1], а это требует полного обновления и перестройки общепринятых методических подходов. В условиях общественной демократизации и гуманизации возникает потребность в появлении новых требований к формированию личностно-профессиональных качеств будущих специалистов с высшим образованием. Перед современным украинским образованием стоит непростая двойная задача: сохранить все положительные достижения и опыт отечественного образования, обогатить его инновационными достижениями европейского образовательного пространства и гармонично их согласовать с действующими.

В Украине высшее образование признано одним из ведущих отраслей развития общества. Подписание Болонских соглашений является для украинского общества важным решением из-за необходимости разрешить проблемы признания украинских дипломов за рубежом, повышения эффективности и качества образования и, соответственно, конкурентоспособности украинских высших учебных заведений и их выпускников на европейском и мировом рынке труда [2].

Вхождение в Болонский процесс требует радикальной модернизации содержания педагогического образования. Существенный прогресс следует осуществлять в направлении демократизации образовательной политики, в частности, децентрализации системы образования, повышение самостоятельности университетов. Нововведения должны коснуться и организации ранней профориентации выпускников общеобразовательных школ [3].

Изменения в педагогическом образовании призваны обеспечить высокую конкурентоспособность будущего выпускника. Его образование должно быть фундаментальным, качественным, осуществляться в органической взаимосвязи с наукой и педагогической практикой. Выпускник педагогического университета должен в совершенстве владеть информационными технологиями, несколькими иностранными языками, дополнительной (не учительской) профессией.

Процесс реформирования педагогической системы образования, изменение образовательных программ и институциональных преобразований должен осуществляться следующими приоритетными направлениями: принятие удобных и понятных градаций дипломов, степеней и квалификаций; введение многоступенчатой ​​системы образования, внедрение единой системы кредитных единиц, определение и соблюдение европейских стандартов качества образовательных услуг; устранение препятствий для большей мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев высшей школы.

Развитие ступенчатой ​​подготовки педагогических кадров увеличивает возможности для получения и продолжения образования различными социальными слоями населения, ускоряет адаптацию студентов к новой образовательной среды. При интеграции систем образования (среднего, профессионального и высшего) возникает положительный социально-экономический эффект, который вызывает рост популярности и количества интегрированных учебных заведений, в частности, создание педагогических комплексов в сочетании школ, лицеев, гимназий, которые эффективно сотрудничают с будущими абитуриентами.

Развитие многоступенчатой ​​системы педагогического образования ориентировано на подготовку специалистов с различными квалификационными уровнями, что предусматривает создание целостной системы взаимосвязанных учебных заведений путем координации и взаимной адаптации учебных планов и программ. Современный учитель должен быть готов к новым профессиональным технологиям и стратегиям учебной деятельности.

Модернизируя национальное педагогическое образование, следует учитывать как отечественный исторический опыт, так и интеграцию в европейское и мировое сообщество с целью обеспечения гражданам равного доступа к образованию качественно нового уровня.

Так, в Англии, педагогическое образование рассматривается, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции предпочтение отдается интеллектуальному образованию. В США к образованию относятся достаточно прагматично.

Некоторые исследователи (А.В. Адаменко, Т.С. Кошманова, Н.И. Мачинская, Л.И.Пуховская) отмечают, что основными направлениями реформирования высшего педагогического образования в ведущих странах мира являются: фундаментализация высшего образования; индивидуализация обучения (каждый студент работает по своему индивидуальному плану и в удобном для себя темпе); внедрение корпоративных программ (обучение в высшей школе сочетается с работой в фирмах или компаниях); широкое привлечение молодежи к актуальным проблемам науки; совершенствования качества высшего образования, повышение интереса к проблемам талантливой молодежи; модернизация технологий обучения; интенсификация учебного процесса, обучение за рубежом, распространение системы проверки учебной работы; широкое использование дистанционного обучения и тестового контроля, внедрение трехступенчатой ​​модели организации стационарного обучения, реализация модульной системы, составление учебных планов по кредитным оценкам и некоторые другие.

Болонский процесс - это процесс распознавания одной образовательной системы другой в европейском пространстве. При этом участие системы высшего образования Украины в Болонских преобразованиях должна быть направлена ​​не только на ее развитие и приобретение новых качественных признаков, а не на потерю лучших традиций, снижение национальных стандартов ее качества. Ориентация на Болонский процесс не должна приводить к чрезмерной перестройки отечественной системы образования. При этом эволюцию системы образования не следует отделять от других сфер общества. Она должна развиваться в гармоничной взаимосвязи с обществом в целом, принимая на себя роль его проводника.

Современная система педагогического образования Украины переходит в состояние структурного реформирования в направлении ее адаптации к общеевропейской.

В Украине законодательно определена многоуровневоя (ступенчатая) структура высшего образования [4; 5]. Эта многостепенность предусматривает образовательно-квалификационные уровни младшего специалиста (неполное высшее образование), бакалавра (базовое высшее образование) и специалиста, магистра (полное высшее образование). Уже внедрена система степеней бакалавр-магистр, которая наиболее приближена к европейской системе по объему и срокам обучения, качеством знаний и умений специалистов.

Для адаптации национальной ступенчатой ​​системы высшего педагогического образования к потребностям общества и рынка труда, а также для улучшения взаимном соответствующей европейской системой следует сделать такие шаги:


  1. Для решения проблемы, связанной с низким уровнем фундаментальной подготовки бакалавров заведениями II уровня аккредитации (колледжами), целесообразно их включить в состав профильных высших учебных заведений III-IV уровней аккредитации, которые будут отвечать за качество обучения в подчиненных колледжах.

  2. Учитывая, что образовательно-квалификационный уровень младшего специалиста соответствует требованиям подготовки специалистов для выполнения ими производственных и технологических функций в основном в промышленной сфере деятельности, наиболее целесообразно этот уровень трансформировать до уровня квалифицированного рабочего, подняв его общественное значение и содержание подготовки.

  3. В Украине обсуждают трансформации образовательно-квалификационного уровня специалиста на степень магистра инженерии, магистра права, магистра по бизнес-администратора т.д. (наряду со степенью «master of science»). Если магистр определенной отрасли может работать в сфере производства, образования, культуры, то магистр наук должен получать знания, которые позволят ему выполнять задачи инновационного характера, осуществлять научную и педагогическую деятельность.

  4. На государственном уровне нужно уточнить перечень квалификаций и должностей, согласовать их с требованиями европейского рынка труда [6].

Структура образовательно-квалификационных уровней, которая существует в Украине, не противоречит принятому странами Европы степени доктора философии как третьего цикла обучения.

Таким образом, анализируя современное состояния высшего педагогического образования Украины в контексте ее соответствия требованиям Болонского процесса можно отметить, что высшее педагогическое образование Украины - это достаточно сформированная система, которая соответствует структуре образования развитых стран мира. Постепенно начинает функционировать ступенчатая система высшего образования, которая учитывает мировые тенденции и национальные особенности, традиции высшей школы Украины. Первостепенная задача реформирования системы высшего педагогического образования Украины - оптимизация структуры высших учебных заведений, расширение и уменьшение количества учебных направлений и специальностей подготовки специалистов разных уровней, определения бакалавра и магистра в системе разделения труда.



Библиографический список:

  1. Государственная национальная программа «Образование» («Украина ХХІ век»). – К.: Радуга, 1994. – 61 с., C. 13.

  2. Высшее образование Украины – европейское измерение: состояние, проблемы, перспективы // Высшая школа. –2008. – № 5. – С. 88–110.

  3. Андрущенко В. Модернизация педагогического образования Украины в контексте Болонского процесса [Електронный ресурс] – Режим доступа: http://library.uipa.kharkov.ua/library/Documents/BolonProz/3/3_11.htm

  4. О высшем образовании: Закон Украины от 17.01.02 № 2984-ІІІ // ВВР. - № 20. – Ст. 134.

  5. Об образовании: Закон Украини від 23.03.96 № 100/а-96-ВР // ВВР. № 21. – Ст.85.

  6. Журавский В.С., Згуровский М.З. Болонский процесс: основные принципы внедрения в европейское пространство высшего образования. – К.: ИЦ «Издательство «Политехника», 2003. – 200 с.

УДК 377.36

Swed M.S., Zakharchuk M.Ye. VOCATIONAL AND EDUCATIONAL COMPETENCE: CURRENT CHALLENGES. The article emphasizes vocational and pedagogical competence of a teacher as an important factor of improving the quality of teacher training process. It also characterizes its content and a structure. The terms “competence” and “competencies” are developed and innovative orientation of educational activities is analyzed.

Keywords: competency approach, professional teacher training, professional and pedagogical competence, innovative orientation of educational activities.
Швед М.С., профессор, Украинский католический университет, г. Львов,

Захарчук М.Е., заместитель декана деканата последипломного образования Национальный университет «Львовская политехника», г. Львов


1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   51


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница