ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРГАНИЗАЦИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

Особая роль принадлежит педагогическому образованию и его составной - системе повышения квалификации, что очерчивает расширенные функции организаций дополнительного образования. Система повышения квалификации, как часть педагогического образования является институтом формирования, сохранения и передачи (трансляции) духовной культуры общества; выступает единственной сферой воспроизводства общности педагогов.

На современном этапе вопросы качества образования педагога становятся приоритетной задачей в российской системе образования, что отражается в документах: «Глобальный доклад об обучении и образовании взрослых», в документах и резолюциях международных конференций ЮНЕСКО в 2002 (Белен, Бразилия) и в 2011гг. (Париж, Франция), в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» 2012г., Государственной программе «Развитие образования на 2013-2020г.», в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Все они предусматривают в качестве результата инновационное развитие системы образования России, преобразование и системы повышения квалификации педагогов, повышение внимания к ним, как главному социальному катализатору современных знаний. Система повышения квалификации на современном этапе начинает выполнять все больше и больше число функций как социальный катализатор к таким функциям относятся - пропедевтическая, адаптивная, инновационная, ориентационная, развивающая, компенсаторная, образовательная, опережающая.

На изменение функций системы повышения квалификации, сказывается еще и разное понимание педагогического образования на современном этапе.

Традиционно педагогическое образование рассматривалось с профессиональной точки зрения – как образование, дающее профессию педагога во всех его проявлениях. К педагогическому образованию следует относят подготовку педагога в высшей школе – педагогических учебных заведениях (институтах, а на современном этапе – университетах и академиях), средних специальных учреждениях – педагогических колледжах и училищах, учреждениях дополнительного профессионального образования, которые в большей степени направлены на совершенствование педагогического мастерства через повышение квалификации. Н.Н.Суртаева [1] отмечает, что «в последние годы, и они задействованы в осуществлении профессионального педагогического образования через курсы переподготовки. Сегодня идет расширение поля понимания термина «педагогическое образование». Педагогическое образование понимается как сопутствующее, помогающее профессиональное знание. Рассматривая категории «общение», «взаимодействие» как универсальные присущие в разных аспектах в любой профессии, мы рассматриваем педагогическую составляющую этих категорий и необходимость подготовке к их реализации для построения более эффективного социального взаимодействия, в том числе профессионального».

В качестве подтверждения разного понимания смысла термина «педагогическое образование» приведем разные подходы.

Так Н.И. Чуркина педагогическое образование рассматривает как социокультурный феномен. По ее мнению «теория педагогического образования не оформилась еще в самостоятельную отрасль педагогической науки, но предпосылки к этому уже наметились» [4, С. 9.]. Исследователь рассматривает влияние образования, в том числе педагогического образования на общество и на систему повышения квалификации. Меняется образование, меняется педагогическое образование, меняется общество. Мысли об образовании как факторе социальной интеграции общества высказывали Г. Спенсер и Э. Дюркгейм, утверждая о том, что образование как эффективное средство контроля над жизнью человека и будет выступать им тогда, когда не будет давление государства над образованием и рассматривали образование на уровне социальной системы и на уровне индивида. Как бы не понималось педагогическое образование в любом контексте прочтения его смысла можно увидеть проблемы.

Назовем некоторые:

  проблема проблемного консерватизма, где сохраняются традиции, полностью отторгаются новации, и мешающие развитию образования в условиях современности;

– проблема категориального аппарата (однозначного определения понятия педагогического образования и других нет (компетентностный подход, педагогические технологии, качество образования, методология, педагогические условия и т.д.), а это влияет на содержание подготовки специалистов для педагогического образования;

  проблема – качества образования, системы оценки деятельности субъектов образования на всех уровнях;

  проблема в подготовке педагогических кадров для осуществления профессионального образования;

  проблема - новых педагогических феноменов.

Педагогическая действительность утрачивает свои привычные контуры. Появляются новые феномены современного образования (соперничество различных общественных сил в сфере образовательных стандартов, зависимость образовательного маршрута от материальных возможностей родителей, диверсификация образования, в условиях современной экономики, глобализация, интернет зависимость образования, усиление интеграции педагогической практики с наукой, конкуренция государственного и частного образования). Это приводит к

  изменениям, преобразованиям образовательной практики, диктующие изменения педагогического образования, в том числе системы повышения квалификации;

Можно констатировать появление специфических черт педагогического образования, проявляющиеся в том, что оно:

  предполагает восхождение к профессиональной компетентности через «вживание» в профессию;

  предполагает своеобразную профессиональную социализацию, происходящую на основе непрерывной практической работы будущих педагогов в учреждениях образования;

  предполагает проектирование и апробацию своих профессионально педагогических моделей;

  усиление социальной, воспитательной деятельности учителя в сфере социального взаимодействия, приводящее к выполнению функций помогающих профессий (наставника, супервизора, модератора, консультанта, тьютора, фасилитатора, посредника, социального педагога, технолога-кризисника, социального воспитателя, спиндоктора) и т.д. Все это можно отнести к инновациям разного уровня. Это все явления современной образовательной действительности, далеко не все перечисленные;

  проблемы построения эффективного взаимодействия в педагогическом пространстве.

Расширение областей научного педагогического знания, выделение отдельных направлений до уровня педагогик, чрезмерная дифференциация также обозначают множество вопросов в понимании педагогического образования его изменениях. Нами выделено более ста педагогик, которые заявлены на современном этапе в научном обращении и в образовательной практике (элитная педагогика, элитарная педагогика, личностно-ориентированная педагогика, педагогика мира, ноосферная педагогика, кризисная педагогика, мигрантская педагогика, музейная педагогика, этнопедагогика, педагогика культуры, кондуктивная педагогика, интеркультурная педагогика, креативная педагогика, инновационная педагогика, социальная педагогика, педагогика третьего возраста и т.д. ), которые пополняют педагогическое знание и не могут не влиять на педагогическое образование, точнее его содержание, в том числе и в системе повышения квалификации. Исследование явлений различных областей практики и науки с позиций педагогики (педагогическая конфликтология, педагогическая валеология, педагогическая неология, педагогическая деонтология, педагогическая социология, педагогические максимы, педагогическая соционика, педагогическая инноватика, педагогическая таксономия, педагогическая психология и т.д.) вовлекают педагогическое знание в процесс интеграции с другими научными направлениями, обогащая педагогическое образование и все более делая его интегративным, социокультурно обусловленным. Все эти изменения сопровождаются еще и постоянными изменениями в образовательной практике и все вместе оказывают колоссальное давление на систему повышения квалификации, усиливая такую форму ее взаимодействия как неформальное.

1. Суртаева, Н.Н. Педагогическое образование на современном этапе – как мы его понимаем // Педагогическое образование в государства участниках СНГ: современные проблемы, концепции теории и практики.   СПб.: ФГНУИПООВ РАО, 2012.

2. Суртаева Н.Н., Макареня А.А., Кривых С.В Изменения в педагогическом образовании в контексте // Проблемы педагогической в профессиональной школе / под ред. Н.Н.Суртаевой, А.А.Макареня.   СПб.: Экспресс, 2012.

3. Чуркина, Н.И. Педагогическое образование как фактор социокультурного развития Западной Сибири (ХV111-ХХ века).   Омск: Ом.ГПУ, 2010. – 222 с.

Электронные учебные материалы — новое средство обучения, предлагаемое учителю для применения в образовательном процессе, так и методика их применения на уроке, во внеурочной деятельности младших школьников, новые формы организации обучения (презентации, интернет ресурсы, электронные доски, мультимедиа и т.д.) Создание концептуальных подходов к осуществлению инновационной деятельности учителем начальных классов и апробации этих подходов в педагогической практике, разработка соответствующих базовой научной идее экспериментальных электронных учебных материалов, сопровождаемых методическими рекомендациями по их использованию.

Прежде всего, отметим, что, согласно устоявшимся в педагогической науке представлениям, информационная компетентность является одной из ключевых компетентностей (с точки зрения важности для успешной социализации личности), а ее наличие на базовом уровне у выпускника общеобразовательной школы (или, что тоже самое - у студента на «входе» в ВУЗ) является необходимым условием последующего (в ходе обучения в ВУЗе) становления информационной компетентности учителя начальных классов.

Информационная компетентность учителя выступает как надстройка над информационной компетентностью выпускника школы и рассматривается нами как профессионально-личностное качество педагога, представляющее собой совокупность, знаний, умений и ценностного отношения к эффективному осуществлению различных видов информационной деятельности и использованию новых информационных технологий в профессиональной образовательной деятельности (сюда относятся профессионально-ориентированные знания, умения и мотивация осуществления информационной деятельности, специфичные для учителя, готовность использовать новые информационные технологии в учебном процессе). Однако специфика педагогической деятельности в том, что ее содержанием является не только «процесс организации собственной деятельности», но и «процесс организации учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития» [2].

Информатизация начальной школы наиболее успешно осуществляется в том случае, когда принятие, освоение и применение новшества большинством учителей уравновешивается конструктивным оппонированием наиболее опытных педагогов, не всегда участвующих в инновационной деятельности. Важнейшим условием решения проблемы является открытость инновационного процесса и особым образом организованная методическая работа с учителями начальных классов. Применительно к информатизации начальной школы все субъекты образования выделяют в качестве положительного фактора соответствие требованиям времени. При этом ценностные установки участия в инновационной деятельности, использования компьютера в обучении и учении различны. Их изменения, зафиксированные нами в процессе экспериментальной работы, позволяют утверждать, что названная проблема вполне разрешима. Определяя критерий (принцип) отбора специальных компонентов информационной компетентности учителя начальных классов, мы отталкиваемся от представлений о структуре педагогической деятельности.

В отечественной психолого-педагогической науке традиционно выделяются следующие структурные компоненты педагогической деятельности (по Н.В. Кузьминой): гностический; проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий). Конструктивная деятельность учителя включает в себя «проектировку:

1) содержания будущей деятельности (уроков, внеклассных мероприятий),

2) системы и последовательности собственных действий (что, как и в какой последовательности должен делать учитель),

3) системы и последовательности действий учащихся (коллектива в целом, отдельных групп в нем и конкретных учащихся в зависимости от их особенностей)» [1].

Конструктивное обучение это творческое, деятельностно - операциональное обучение, которое представляет возможность каждому ученику строить свое новое знание обосновываясь на свой опыт, на свои имеющие знания. Философия конструктивного обучения - это синтез восточной и западной философии обучения; это выход от частных знаний к целостности знаний или же наоборот от целостности знаний к частности. Конструктивное обучение нацелено на изменение деятельности учителя и ученика в учебном процессе, которое в итоге приводит к изменению не только самого учебного процесса, но и всех соответствующих его компонентов.

В конструктивном обучении урок строится структурально:

1. 
   Структура знаний
   
2. 
   Структура учебной деятельности.
   
3. 
   Логические операции мышления.
   
4. 
   Связь.
   
5. 
   Вопросы.
   
6. 
   Дополнения и связи.
   
7. 
   Презентация или же отражение учащимися наработанного
   

• 
  подготовки содержания, планирования и разработки методики проведения урока (системы уроков) или внеклассных занятий с использованием новых информационных технологий
  
• 
  использования готовых педагогических программных средств (обучающих, тренирующих, контролирующих и т.п.) и электронного дидактического материала в учебно-воспитательном процессе начальной школы (проведение урока, внеклассного занятия)
  

Конструктивный компонент педагогической деятельности учителя начальных классов очень актуален в настоящее время, когда основная задача, стоящая перед школой—воспитание у подрастающего поколения активной гражданской позиции, предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться глубоких знаний учеников, а для этого так подо6рать и перерабатывать учебный материал, чтобы самые трудные теоретические вопросы были прочно усвоены. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. В связи с этим многие учителя обратились к проблемному обучению и созданию проблемных ситуаций на уроках. Очевидно, что какими бы общими руководствами (программой методической литературой) ни пользовался учитель, каждый урок зависит во многом от его знаний, его творчества, особенностей мышления, где огромное значение приобретает аналитическая деятельность педагога. Здесь уместно подчеркнуть, что определение спектра компонентов специальной информационной компетентности будущего учителя начальных классов является одним из педагогических условий ее успешного становления.

1. 
   Воробьёв В.В. Структура информационной компетентности учителя начальных классов [электронный ресурс] Электоронный научно – публицистический журнал (июнь 2005), Режим доступа к статье http://emissia.org/offline/2005/974.htm
   
2. 
   Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л.: ЛГУ, 1967.- 183с.
   

УДК

Keywords: innovation component, system training, pedagogical innovations and modern technologies.

Условия жизни в современном обществе требуют от человека умений быстро принимать решения, ориентироваться в огромном потоке информации, непрерывно учиться, развивать и реализовывать себя в разных сферах. Поэтому особенно важно в деятельности общеобразовательных школ, профессиональных учебных заведений не только обеспечивать учащимся определенный объем знаний, но и систематически развивать у них умения и привычку заниматься самообразованием.  

В решении этих задач особую роль играет начальная школа. От эффективности выработки умений самостоятельной учебной деятельности в начальной школе зависит успешность усвоения учащимися предметных знаний и результативность дальнейшего обучения. Реализация задач требует понимания учителями начальных классов их значимости, владения знаниями и педагогическими умениями, необходимыми для выработки у детей умений самостоятельной учебной деятельности.  

Введение в стране всеобщего начального обучения (1930 г.), а также интерпретация образования как одного из основных элементов ускоренного прогресса страны вызвали потребность в подготовке большого количества педагогов, вследствие чего принимается решение о расширении сети университетов и укреплении их базы. Роль педагога раскрывается через его позицию воспитателя, так как в воспитании все должно основываться на личности воспитателя (К.Д. Ушинский); его особую роль в пробуждении и развитии способностей, наклонностей, талантов ученика (В.А. Сухомлинский); его способность к творчеству и предвидению результатов своей работы (Ф.Л. Гоноболин); его интеллигентность (Н. Бердяев). Интеллигентный человек (особенно учитель) - это умный человек с добрым сердцем, он открыт диалогу, он умеет быть терпимым в интеллектуальной сфере общения (Д.С. Лихачев), проявляет сострадание судьбе народа (В.М. Шукшин).

Необходимо отметить, что основные проблемы подготовки учителей начальных классов за рубежом основательно освещены рядом исследователей.  В частности, американские ученые признают, что для того, чтобы сделать подготовку учителей более эффективной, необходимо создание условий для творческой организации педагогического опыта студента. В качестве путей осуществления индивидуального подхода к профессиональной подготовке предлагается: индивидуализированные программы обучения; индивидуальное наставничество, обучение, построенное на основе семинаров, способствующее развитию рефлексивного мышления, ведение студентами «дневника рефлексии», создание студентами совместно с преподавателями проблемной модели педагогического процесса и т. п.

В современной Франции создано три модели организации педагогической практики: 1) педагогическая практика играет подчиненную роль; 2) в ходе педагогической практики студенты овладевают только методическими приемами; 3) студент в ходе педагогической практики овладевает аналитической педагогикой.

Во французском педагогическом образовании намечается тенденция в реформировании педагогической практики в таких направлениях: увеличение продолжительности практики, разнообразие мест ее проведения; системность задач прохождения педагогической практики с постепенным усложнением ее содержания; проведение практики в специальных учебно-воспитательных центрах, в которых собрано все передовое и лучшее.

В Великобритании во время профессиональной подготовки учителя начальных классов в университетах особое внимание уделяется глубокому овладению будущими учителями одним их основных предметов, преподаваемых в начальной школе, а также изучению особенностей обучения детей с различными физическими и умственными отклонениями от нормы. В отличие от Российской системы обучения в вузе в английских вузах существует такая форма обучения, как тьюторская. Педагогическое образование в Англии имеет ряд интересных практических особенностей, например:

• 
  вуз обязан наблюдать за работой своих выпускников в школе не менее года после выпуска;
  
• 
  вуз обязан привлекать к учебному процессу лучших школьных учителей.
  

В немецких вузах наблюдается устойчивая тенденция к сокращению лекционной формы проведения занятий и к увеличению занятий в форме семинаров. Практикуется подготовка проведения семинаров самими студентами. Студентам оказывается большая консультационная помощь ведущими преподавателями курсов. Индивидуальная форма со студентами в Германии занимает все более и более значительное место в учебном процессе.

• 
  психолого-педагогическая и социологическая направленность содержания педагогического образования;
  
• 
  практическая подготовка будущего учителя к общению на основе тренинговых занятий;
  
• 
  реформирование педагогической практики;
  
• 
  использование практико-ориентированных форм обучения: микропреподавание, моделирование учебных ситуаций, анализ видеофрагментов уроков, школьные и лабораторные практикумы;
  
• 
  использование информационных технологий;
  
• 
  повышение удельного веса самостоятельной подготовки студентов.
  

• 
  изучение и учет позитивного опыта реформирования профессиональной подготовки учителя начальных классов в вузах России и за рубежом как перспектива его творческого использования;
  
• 
  разработка теоретических моделей деятельности и личности учителя начальных классов нового типа;
  
• 
  обоснование критериев личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в процессе обучения в вузе;
  
• 
  разработка модели обеспечения продуктивного личностно-профессионального развития будущего учителя начальных классов в ходе профессиональной подготовки;
  
• 
  выявление педагогических условий, лежащих в основе эффективного реформирования учебно-воспитательного процесса;
  
• 
  мобильность и вариативность выбора студентом уровня профессиональной квалификации, дополнительной специальности, специализации, что обеспечит построение будущим учителем индивидуальной образовательной стратегии.
  

• 
  интенсификация процесса обучения
  
• 
  формирование познавательных и профессиональных мотивов
  

• 
  придание процессу обучения творческого характера, повы­шающего заинтересованность педагога в начальной школе;
  
• 
  воспитание системного мышления, включающего целостное понимание не только объективного мира, но и себя, своего места в нем;
  
• 
  формирование целостного представления о профессиональ­ной деятельности;
  

• 
  приобретение умений работать в коллективе;
  

• 
  приобретение опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к действительности в контексте моделируемых или реальных ситуаций профессио­нальной деятельности;
  
• 
  овладение методами моделирования и социального проекти­рования.
  

Наиболее распространенная трактовка понятия «инновация» звучит так: «Это процесс освоения новшества». В качестве синонима слова «инновация» часто употребляют «нововведение», понимаемое как введение нового в практику. При этом под новшеством понимается новое для данного индивида или группы людей средство, метод, программа, технология или методика. Очевидно, что новшеством можно считать и технологию осуществления информатизации начального образования, поскольку это новый для большинства образовательных учреждений процесс с организационно-педагогических позиций. Информатизация начальной школы наиболее успешно осуществляется в том случае, когда принятие, освоение и применение новшества большинством учителей уравновешивается конструктивным оппонированием наиболее опытных педагогов, не всегда участвующих в инновационной деятельности. Важнейшим условием решения проблемы является открытость инновационного процесса и особым образом организованная методическая работа с учителями начальных классов. Применительно к информатизации начальной школы все субъекты образования выделяют в качестве положительного фактора соответствие требованиям времени. При этом ценностные установки участия в инновационной деятельности, использования компьютера в обучении и учении различны.

Учитель - главная фигура в образовательном процессе. Его работа не ограничивается только урочными занятиями, выполнением учебных программ и норм, определяемых образовательными стандартами. Она значительно шире и сложнее. Соединяя воедино и кропотливое невидимое по подготовке к урокам, внеклассную работу по предмету, и всю многообразную деятельность в сотрудничестве с учащимися учитель совместно с детьми проживает и переживает всё, что происходит каждый день в школе.

Библиографический список:

1. 
   Молокова, А. В. Информатизация начальной школы (концептуальные положения) / А. В. Молокова; под ред. И. М. Бобко, Ю. Г. Молокова. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 2004.
   
2. 
   Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика / А. В. Хуторской. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.
   

УДК